Dansk Noter 1 2010 by Dansklærerforeningens Forlag

DANSK NOTER

MARTS 2010 www.dansklf.dk/dn

Flytter det noget? – Et gæstenummer

DANSK 1 2010 NOTER Redaktion Ansvarshavende Niels Kristian Nygaard Holm Søllerød Park 3, lej. 12 2840 Holte Tlf: 6073 1927 Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk Anmeldelser Torben Jakobsen Ahornvej 3 6950 Ringkøbing Tlf.: 9732 4062 tj@rkbgym.dk Billedredaktør Thorkild Holm Byskellet 68 6950 Ringkøbing Tlf.: 9732 4036 thorkildholm@gmail.com Øvrige redaktionsmedlemmer Ida Diemar Rejsbygade 4, 2. sal 1759 København V Tlf.: 2826 5108 id@norreg.dk Ivar Lærkesen Baneparken 2, 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 lae@bornholm-gym.dk Sophie Holm Strøm Hunderupvej 137, 5230 Odense M Tlf. 8622 1085 sophiestroem@gmail.com

DANSK NOTER 2/2010: Tema: Litteraturhistorie Deadline: 1.5.2010 Abonnement (4 numre + særnumre): kr. 300,-. Enkeltnumre: kr. 100,-. DANSK NOTERS hjemmeside: www.dansklf.dk/dn Manuskripter og indlæg: Sendes til Niels Kristian Nygaard Holm på Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk eller Søllerød Park 3, lej. 12 2840 Holte Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinier: Maksimallængde på artikler er normalt 18.000 tegn inklusive mellemrum. Skriv gerne kortere. Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel mv. over titlen. Og skriv gerne et par linjer om dig selv (fødselsår, stilling, publikationer, andet). Vedlæg digitalt billede af dig selv. Afsnit markeres med indryk. Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk. Artikler bør have en kort pointerende manchet og evt. mellemtitler. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller som noter. Begræns venligst brugen af noter. Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres her på Dansk Noters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade.

Dansklærerforeningens medlemsservice Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Man-tors 10-15 Fredag 10-14. Fax: 33 27 60 79 sekr@dansklf.dk Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement og adresseændringer skal ske til Hanne Albrechtsen. Henvendelser vedr. efteruddannelseskurser skal ske til kursus@dansklf.dk. ISSN: 0107-1424. Oplag: 3000. Printed in Denmark 2010. Alle billeder af kunstneren Cora Korte Grafisk tilrettelæggelse og produktion: Zeuner Grafisk as Tidsskriftet udgives med støtte af Undervisningsministeriets tipsmidler.

Indhold 4

w Læreplansændringer Af Claus Nielsen

Præsentation Ærindet i dansk (ved gæsteredaktionen)

7 9

Billedkunstner Cora Korte Tema: Flytter det noget? – Et gæstenummer

Ramt af litteratur Af Johan Rosdahl

Uro i formalia Af Mads Rangvid

Flytter sproget noget? Af Eva Heltberg

Undervisning, et identitetsprojekt – også for læreren Af Christine Boas Dabelsteen

Når medier møder litteratur og sprog Af Espen Reedtz

Anvendt journalistik opgraderer studieturen Af Helga Schmidt Mikkelsen

Det store danskfag Af Ellen Krogh

Udenfor tema: Litterært gehør – eller dansk som kunstnerisk fag! Af Mischa Sloth Carlsen

Fra kollega til kollega Websideanalyse Af Lars Joen Jensen

Debat Det nordiske – endnu en gang Af Ivar Lærkesen

Anmeldelser Skriv løs – slet og ret og Skriv løs – tjek og ret Af Johan Vedel

Naturens tankelæser En biografi om Hans Christian Ørsted Af Torben Jakobsen

64 65

Kurser Sommermøde i Pontoppidan Selskabet Nordspråks sommerkursus 2010: Fra Snorre til stand up

”Vi futter over broen. Vi ser hinandens TV. 58 Der er masser af kontakt i Norden”

Leder

Læreplansændringer Time may change me But I can't trace time (David Bowie Changes) Som bekendt betød reformkomplekset 2005 store ændringer på hf og stx, og som en del af disse ændringer skete der markante forandringer i en række fag. Dette ikke mindst i dansk. Faget er nu klart inddelt i tre stofområder med en procentvis fordeling af de enkelte områder, og især sprog- og mediedelen er noget en hel del oplever, kræver en ekstra indsats. Endvidere kræver skriftligheden og de nye skriftlige genrer at der arbejdes ekstra med det skriftlige arbejde. Alt i alt har man godt og grundigt travlt og oplever at det er svært at indhente tiden. Men samtidig med det er der vist en udbredt tilfredshed med de nye danskfag. Det er godt at sprog- og mediedelen har fået et løft. Og det har vist sig at der inden for disse områder åbner sig spændende og udfordrende felter at arbejde med. Men som nævnt oplever langt de fleste dansklærere at der er meget at se til. ”Stoftrængsel” og ”oppustet” er ord der ofte er sat på indholdet af danskfaget efter reformen. Oplevelsen af stoftrængsel har rejst et behov for at forsøge at minimere mængden af stof. Dette behov er udtrykt i mange sammenhænge. Det er bl.a. kommet frem i to EVA-rapporter, ved forskellige møder, og det er noget vi i Dansklærerforeningens G-bestyrelse har drøftet i et pænt stykke tid. Det har ført frem til at vi i bestyrelsen i det tidlige forår 2009 gjorde os klar til at byde ind med forslag til læreplansændringer. Drøftelserne om dette er fortsat frem til oktober 2009, og bl.a. var læreplansændringerne et vigtigt tema på årets generalforsamling. Drøftelserne er foregået i tæt dialog med fagkonsulenten, Susan Mose, der i hele forløbet har været meget åben og lydhør. Pointen er naturligvis også at vi har en fælles opgave med at få et så godt, nutidigt og håndterligt danskfag som muligt. Den videre proces fra oktober til starten af februar 2010 har involveret minister, ministerium og politiske interessenter, og hele processen har ført frem til at et udkast til læreplansændringer forelå i begyndelsen af februar. Overordnet er der en – ikke helt nem – balance man skal søge at fange når man vil ændre i læreplanerne. På den ene side er det vigtigt at bevare det A-niveaufag vi har nu, hvor vi både skal varetage et dannelsesmæssigt aspekt og et mere funktionelt aspekt, og på den anden

4 DANSK NOTER

side skal der luges ud i stoffet så dansklærerne får lidt mere luft i dagligdagen. Manøvren har været at søge at lave mere tydelige sammenhænge mellem de faglige mål og elementerne i kernestoffet. Ideen er at hvis de faglige mål står klart som helt overordnede mål for faget, kan man nedtone de specifikke krav til vejen til målet. Der vil være plads for den enkelte dansklærer til selv at udforme vejen. Eksempelvis skal der være færre bindinger i det litterære stofområde. Endvidere har arbejdet med læreplanerne siden de trådte i kraft vist at beskrivelserne af de tre stofområder ikke var helt i harmoni. Dette skal der rådes bod på. Det vil også gøre det nemmere at gennemføre det helt uomgængelige samspil mellem de tre stofområder i den daglige undervisning. Dette internt faglige samspil er vigtigt for at holde faget sammen og for at få den daglige undervisning til at hænge bedre sammen og dermed forhåbentlig lette presset i undervisningen. Endelig skal det skriftlige og mundtlige beskrives som et selvstændigt stofområde. Arbejdet med det skriftlige fylder meget – og stadig mere – i undervisningen. Og det vil derfor være helt logisk at det beskrives selvstændigt. Det skal kraftigt understreges at fagets dannelsesside ikke må nedtones eller blive uklar i den meget relevante snak om sprog og skriftlighed. Dannelsessiden med litteraturen i centrum er et helt grundlæggende og meget vigtigt element i faget. Et element som dansklærerne er glade for at undervise i og formidle. Det vil være en gru hvis dansk blot bliver et redskabsfag – og det vil reelt være fagets død. Som nævnt har bestyrelsen for Dansklærerforeningen/G været meget på banen i bestræbelserne på at gøre læreplanerne mere håndterlige. Vi er imidlertid langt fra de eneste interessenter. Minister, ministerium og politiske kræfter er også meget interesserede i danskfaget. Der er således mange der gerne vil have en finger med i udformningen af danskfaget. Det er imidlertid vores håb at arbejdet med at reformere læreplanerne vil give et danskfag, det er nemmere at arbejde med i det daglige. Samtidig skal vi huske at der fortsat er god plads for tolkninger, og at dette tolkningsrum er noget vi som dansklærere skal gå ind i for at forme det danskfag der er nødvendigt – men også det danskfag der meget gerne skulle være legende og lystfyldt at undervise i. Claus Nielsen

Præsentation

Ærindet i dansk For ca. tyve år siden (!) var vi med i Dansk Noters redaktion. To af os er i dag stadig praktiserende, en er gået på pension og en anden til skoleledelse. Men vi opfatter os alle ligefuldt som dansklærere. Vi taler med samme intensitet om udgivelser, anmeldelser, litteratur, film eller udstillinger. Om oplevelser fra timer eller spøjse elevudsagn fra stile eller diskussioner. Vi synes til stadighed at vores fag er noget særligt. Uden at tøve – eller tænke i bekendtgørelser – synes vi at faget har et unikt anliggende; en særlig og meget kompleks mission. Grundlæggende reflekterer danskfaget det at være menneske. Et sprogproducerende og sprogforbrugende individ, spændt ud mellem socialitet, kultur, historie og skæbnens tilfældighed. Faget har ganske omfattende indholds- og metodemæssige discipliner som eleverne skal lære – og være. Ja, du læste rigtigt: lære og være. For det er jo en af de særlige pointer ved faget. Det indeholder erkendelser der både lader sig beskrive i faglige termer og samtidig forudsætter en eller form for internalisering. Den gode dansktime rykker ved elevernes viden om sagen, om de andre – og om dem selv. Præcis den slags tanker slog os da vi af den nuværende redaktion blev opfordret til at redigere et nummer af Dansk Noter. Vi var enige om ikke at kloge os på et bestemt tema eller i øvrigt på nogen måde konkurrere med den nuværende redaktion af vores kære tidsskrift. Vi syntes derimod at det var en passende lejlighed til at stille det grundlæggende spørgsmål: hvad er det der er så fedt ved at være dansklærer? Vi formulerede nogle enslydende spørgsmål (se side 9) til seks forskellige lærere. Lærerne er tænkt i tre par, svarende til fagets litterære,

sproglige og mediemæssige elementer. Hvert par består af en ældre og en yngre kollega. Desuden har vi bedt en af danskfagets kendte profiler, professor Ellen Krogh, om at reflektere over hvor faget er i forhold til dets tidligere og traditionelle status som Det store almendannende Danskfag. Hvad dets potentialer? – har vi spurgt. Alt det er der kommet syv meget forskellige artikler ud af. De forskelle der tydeligvis er, må læseren selv finde, spejle sig i eller tage afstand fra. Lighederne i lærernes reaktioner er der også mange af. Den vigtigste handler om fagets DNA – med en af skribenternes ord: ”(..) Men det er også en pointe, at det er i mødet med det fremmede, at vi giver vores elever mulighed for at flytte sig. Interaktionen med de elever som pludselig får deres horisont udvidet ved at engagere sig i danskfagets forskellige områder, kan være det der flytter dansklæreren.” Ellen Krogh peger på det pres og de ændringer som faget historisk og aktuelt har været udsat for. Og så peger hun på felix culpa – ”det lykkelige fald” – altså antagelsen af at der ud af presset på faget kan opstå en ny fagdidaktisk fantasi der kan genrejse og vitalisere faget. Det lover godt for danskfaget. God læsning. Gæsteredaktionen Gitte Frølich, Henrik Jagd, Henrik Madsen og Agnes Witzke

DANSK NOTER 5

6 DANSK NOTER

Cora Korte

Cora Korte, f. 1961 er tysk billedkunstner, bosat i Kiel med atelier også i Berlin. Hun er knyttet til Vestjysk Kunstgalleri i Esbjerg. Galleriet har venligst hjulpet med at stille hendes billeder til rådighed i Dansk Noter. Forsidebilledet ”Diver” var med på Grænselandsudstillingen i Åbenrå, 2009 og efterfølgende gengivet i Politiken. Cora Korte udtrykker sig i oliemalerier, grafik og bemalede lysobjekter. Hendes værker ligner til forveksling collager, men alt er håndmalet til mindste detalje. Billederne er med

sine mønstre og flader æstetiske og dekorative i sin opbygning. Samtidig lægger sammenstillingen af ekspressive farver, fotografisk malede objekter og fotos op til beskuerens egne lag af erfaringer. Man kan se eksempler på værkerne på: Vestjysk Kunstgalleri - Voigt Fineart www.voigtfineart.dk

DANSK NOTER 7

8 DANSK NOTER

Tema: Flytter det noget?

Flytter det noget? – Et gæstenummer Gæsteredaktionen har givet seks skribenter, to fra hvert af fagets hovedområder, en enslydende opgave formuleret som nogle overordnede og flertydige spørgsmål. Kravet har været at de, med udgangspunkt i deres hovedområde, i kort form – med plads til både hjerte og hjerne – skal reagere på nedenstående.

Flytter det noget? Alle der underviser i dansk er underlagt læreplaner, rammer, regler og rutiner. Alle er professionelle og får afviklet timer og forløb på passende måder. Alle underviser for at få et udkomme – fast arbejde… Men alle har også været forelsket. I faget. Mange – sikkert langt de fleste – er det stadig. Man vil noget med den man har lyst til at dele sit liv med.

Hvad vil du med danskfaget? Hvad/hvornår er det, der hinsides alle regler og rammer giver dig mening med at undervise i danskfaget? Hvad er det i faget og dets møde med eleverne der giver dig det faglige, personlige eller måske eksistentielle sus? Flytter det noget? Mange redaktionelle hilsner fra Dansk Noters gæsteredaktion

DANSK NOTER 9

Tema: Flytter det noget?

Ramt af litteratur Artiklen kredser om litteraturens betydning for hvordan man ikke alene lever med og af, men til stadighed også begejstres over faget. Den indeholder flere opmuntrende konklusioner – f.eks. at kedelig undervisning ikke nødvendigvis fører eleverne væk fra faget…

En gang om dagen er ensomheden så stor, at man ikke kan stille noget op med den. Og én gang er lykken. Indimellem må man så se at få ordnet sine ting Søren Ulrik Thomsen

I Jeg har været dansklærer i gymnasiet i over tredive år. Jeg kunne godt lave nogle spøjse regnestykker om antallet af elever, stile, læste tekster, afholdte eksaminationer, uddelte karakterer, lærermøder, kurser og en hel del andre aktiviteter der gennem årene har taget min tid: Værsgo: Her er mit (arbejds)liv! Men summen af disse hver for sig nogenlunde meningsfyldte elementer kan ikke indfange præcis hvad det er der gør at jeg (så godt som altid) har sagt, at den Gud elsker gør han til dansklærer. Selvfølgelig indgår de nævnte ting i min oplevelse af arbejdet som dansklærer, men det afgørende er ikke sådan at fange, ja man fristes til at sige italesætte. At det måske er umuligt skal imidlertid ikke afholde mig fra at prøve, så det følgende er det jeg skriver om, når jeg skriver om mit liv som dansklærer. Jeg begynder med begyndelsen, forkundskaber er jo, som vi ved, nyttige.

10 DANSK NOTER

II Som barn læste jeg rigtig mange bøger – uden at være specielt nørdet eller sær. Da jeg kom i gymnasiet blev jeg ved at læse – ud over lektielæsningen, som det jo dengang nærmest var kutyme. Dengang i 60´erne, i Virum, en fredelig middelklassesoveby nord for København, var det man som vordende intellektuel skulle læse, hvis man ville kunne tale med, og med dem der var noget, f.eks. kloge, ældre elever fra 2. ja, måske ligefrem fra 3. g: nye digte (f.eks. af Rifbjerg), filosofi (Sisyfos-myten i duffelcoatlomme-venligt Uglebogs format) og også gerne amerikansk beat-generationlitteratur. Men jeg var ramt af litteratur – så det var ikke kun et spørgsmål om at kunne være med og citere de rigtige forfattere i studiekredse og foreninger. Jeg var hooked, og hvordan det var kommet så vidt, fortaber sig i historien, og en opklaring må vente til en anden god gang. Men at Litteraturen var det, jeg på en eller anden måde og i virkeligheden gerne på alle måder ville beskæftige mig med, blev vistnok klart for mig i løbet af 2. g. De oplevelser som litteraturen kunne give, de rystelser, nydelser, latteranfald – og spørgsmål ikke mindst, som bøger kan give, blev med et stort, men dækkende ord en livsbetingelse. Hvis jeg så oven i købet kunne finde nogen at dele oplevelserne med, nogen at vise det fuldstændigt utrolige ved litteraturen, så var det en ekstra glæde. Og jeg opdagede også, at det ikke var så afgørende, om teksten var lige til at gå til eller tværtimod var langt over min sproglige og bevidsthedsmæssige horisont. At noget kan fascinere uden at være helt forståeligt hører til mine grundlæggende læseerfaringer fra gymnasiet - og så eftertrykkeligt, at jeg siden i

Af Johan Rosdahl (1948), Frederiksberg Gymnasium, dansk og religion

mit arbejde som underviser har fastholdt, at oplevelsen med/af/ved tekster, som ikke er umiddelbart forståelige, godt kan give læseren/eleven et udgangspunkt for analysen og dermed måske en dybere forståelse. At jeg begyndte at læse dansk efter studentereksamen, var således ikke nogen overraskelse. I sandhedens interesse må jeg tilføje, at et vigtigt incitament til at studere lige det fag var den danskundervisning, jeg modtog i gymnasiet. Den var (her tror læseren, at der kommer ord som inspirerende, motiverende, spændende, men nej:) lammende kedelig og perspektivløs. Der MÅ være mere i det, tænkte jeg og begyndte at læse dansk på uni. Delkonklusion: Det har betydet noget for mit arbejde som underviser, hvad jeg kom fra – og vi skal ikke tro, at kedelig undervisning kun fører eleverne væk fra faget… III Men der var ikke det store paradigmeskift-agtige spring fra dansk i gymnasiet til den tids universitetsundervisning. Der var skræmmende sære forelæsninger, underlige øvelser, fag hvis berettigelse i begyndelsen virkede dybt gådefuld, men så heldigvis også andre studerende, der ligesom jeg var ramt af litteratur. Måske også med de samme drømme om at blive en fri intellektuel, der kunne leve af at være skribent eller ligefrem digter. Men efterhånden som begynderangsten fortog sig, åbnede faget sig og litteraturen slog for alvor til: Nye, endnu ukendte, forfatteres værker blev læst, gennemgået på mangfoldige måder, læst igen og lagret i det Faglige Overskuds Bibliotek, der sidenhen kunne danne klangbund for undervisning – og videre læsning. Også de sære ting, vi uretfærdigt og tåbeligt blev tvunget til som f.eks. fonetik og oldislandsk, viste sig jo senere også at have sin hylde i Biblioteket, og jeg har ofte takket mig selv for ikke at lade mig slå ud af de 6 ugentlige dobbelttimer fra 8-10 i oldislandsk. Udover at faget åbnede sig for mig i disse år, blev faget åbnet af den bevægelse, der blev kaldt studenteroprøret: Litteraturens sammenhæng med det omgivende samfund, teksternes karakter af ideologi og forfatternes falske bevidsthed kom på

dagsordenen – en bølge, der slog igennem i bekendtgørelsen for dansk i gymnasiet i 1971. Det betød, at da jeg kom i pædagogikum i 1973, var det næsten som repræsentant for et nyt danskfag, hvis adelsmærke var den kritiske læsning og – ikke mindst! – det udvidede tekstbegreb (i parentes bemærket: Dette at danskfaget skal beskæftige sig med andet end litterære tekster, er jo ingen sensation i dag. Men det (fjende)billede af faget, der blev dannet i debatten i 70´erne, har været påfaldende levedygtigt. Der findes stadig mennesker, som tror, at Anders And optager timerne, og som derfor synes, at det er helt nødvendigt at sikre nationallitteraturen ved kanondannelse o.l.) Alle sproglige ytringer på dansk blev fagets genstandsområde, og det gav en række indlysende pædagogiske fordele: Elevernes egen læsning blev legitimeret, genrer uden for finlitteraturen blev analyseret, og ”udgangspunkt i elevernes egen situation” blev en realitet eller i hvert fald en reel mulighed. Det udvidede tekstbegreb er måske det mest afgørende enkeltelement i nyere tids læreplanshistorie – måske med undtagelse af de allerseneste ændringer – jeg tænker her på den forbavsende og triste nedprioritering af den skriftlige eksamen i dansk. Delkonklusion: Det betaler sig at holde ud – og det udvidede tekstbegreb er kommet for at blive.

IV 3 bekendtgørelser/læreplaner har jeg været underlagt, og litteraturen har med forskellige betoninger og fortegn været bærende i dem. Jeg har derfor aldrig følt, at det jeg egentlig ville med danskfaget, nemlig at dele mine oplevelser af litteratur med andre, har været hæmmet eller forhindret. I forbindelse med bekendtgørelsesdiskussioner kan man høre kække formuleringer som jeg underviser ikke i bekendtgørelser – jeg underviser i mit fag, og det har for mig den sandhed, at litteraturen altid har haft sin plads, større eller mindre, bevares, men det afgørende er ikke kun rammerne der sættes for litteraturformidlingen. Jeg kan selvfølgelig godt føle, at litteraturen siden 1970´erne har fået trangere kår, og

DANSK NOTER 11

at eleverne ikke kan læse, og at tiden går med at holde møder, og Bertel Haarder svigter Det Store Nationale Dannelsesfag. Man kan også påvise, at fortællingen om litteraturen i danskfaget er en afviklingshistorie: Fra Kundskab til Kendskab (det er det sidste, eleverne skal have til de 15 kanonforfattere!). Men uden at lyde resigneret, bitter eller defaitistisk vil jeg stille og roligt sige: Sådan er vilkårene, og som var jeg medlem af Anonyme Lektorer, vil jeg rejse mig og erklære: Jeg hedder Johan, og jeg er ramt af litteratur – og giv mig styrke til at få det bedste ud af det jeg alligevel ikke kan lave om på. Det betyder, at jeg ihærdigt vil fastholde f.eks. læsning af svære, kedelige tekster og prøve at oparbejde en slags historisk bevidsthed hos eleverne. Hosekræmmeren er jo stadig rystende og måske forandrende læsning – stundom…. Og netop fordi litteraturen kan så meget med følelser, er det stadig givtigt, ja nødvendigt, at kunne stille sig ved siden af den og holde den ud fra sig i et analytisk greb, nogenledes kold. Det er moderne at tale om videndeling (uden s – hvorfor det?), men i takt med, at viden bliver mindre og mindre vigtig, er det andre ting, der skal deles. At dele oplevelser, at vække en nysgerrighed, det er det, det handler om, og det kan man stadig i dagens danskfag. Og det er vel at mærke ikke oplevelser i betydningen events, hvad enten de eksponeres som vigtige i den bedste sendetid,

12 DANSK NOTER

på Bogforum eller ligger på YouTube. Det er de billeder, stemninger og tanker, der opstår på den indre skærm, når der læses litteratur. Men det kræver tålmodighed (hold ud!), det kræver meget forskellige tekster (det udvidede tekstbegreb), det kræver modet til at kede sig igennem noget, man ikke helt forstår, og det kræver, at man, som Rifbjerg har sagt, er solidarisk over for sin egen umodenhed, men ikke dyrker den som en last. Det er ikke sikkert, at faget efter reformen kan mindre, end det altid har kunnet, flere siger tværtimod, at nu er vi for alvor blevet skolens vigtigste fag. Den diskussion tager vi en anden gang, og måske er skepsis over for reformen bare camoufleret dødsangst. Det der bringer mig op på cyklen om morgenen er tanken om, at det nok er i dag, jeg kan få vækket en sovende nysgerrighed, set et enkelt aha-lys i nogens øjne, endnu engang oplever, at der altid er en i klassen, der er klogere end mig selv, måske en der kan vride sproget og skabe ny erkendelse, som f.eks. i: Man kan sagtens være vældig tilfreds med sin krop uden nødvendigvis at få panoramanykker. Sproget i den ”rigtige” litteratur gør det samme: vrider vores sprog og erkendelse, sagt med Højholt, litteraturundervisning handler om at finde ud af Hvordan det går til, at kendte ord, sat sammen i bestemte mønstre eller strukturer, kan meddele sig om ting, som ikke kan opleves i nogen anden form.

DANSK NOTER 13

Tema: Flytter det noget?

Uro i formalia I trekanten mellem den litterære tekst, eleverne og læreren kan der opstå fortættede og poetiske øjeblikke. Forfatteren belyser med afsæt i tre litterære eksempler hvordan tolkningsfællesskaber skaber ny erkendelse og måske ligefrem magi i danskundervisningen.

Undervisning var jeg i hvert fald ikke forelsket i da jeg valgte at faget skulle være dansk. Det var litteraturen der trak, og valget faldt på faget fordi man her i et underligt sprog kunne stille spørgsmål om hvad et menneske er. Forelsket i undervisningen blev jeg først meget senere, men så var det også med et brag. Det viste sig nemlig at mødet mellem dansk, eleverne og læreren kunne være en forførende rus. I den trekant sker der noget der i særlige tilfælde nærmer sig det poetiske. Sådan tror jeg det er uanset hvilke rammer, regler eller læreplaner der regulerer mødet. Det meste af tiden er det jo rugbrødsarbejde á la nykritik mixet op med det der nu passer til dagen: Vi kaster os næsten forudsætningsløst ind i en tekst, bebor den et par timer mens vi undersøger dens strukturer og øver dagens kompetencer, og så siger vi farvel og tak og forlader den igen. Det er alt sammen fint nok, men ind i mellem lyser det virkelig, og hvad er det så de kan disse korte, intensive rendez-vous’er?

Tre eksempler: 1) Vi læser Leif Panduros ’Uro i forstæderne’ om den mørke fremmede der kommer til en firkantet forstad hvor der kun bor borgerligt konforme tvillinger som ender med at dræbe og spise den fremmede af frygt for at han skal spise dem. Vi er i en klasse med mange elever med anden etnisk baggrund end dansk. Det er 3.g, så det er frugtbart arbejde når eleverne laver gruppe-tam-tam, og læreren lader dem selv etablere en læsning i grup-

14 DANSK NOTER

perne. Efter endt gruppearbejde samler vi op i klassen. En gruppe præsenterer en ganske konsistent læsning ifølge hvilken novellen handler om indvandreres vilkår og kritiserer dansk xenofobi. En kridhvid dansk dreng problematiserer den læsning; den bunder i et for subjektivt perspektiv, hævder han. Han mener at novellen er en mere generel civilisationskritik; den handler om det trygge velbehag ved uniformitet over for angsten for det fremmede uden for og i os selv. Der er nogen diskussion frem og tilbage om hvorvidt den ene eller anden fortolkning er den rigtige. Begge grupper søger fornuftigt efter belæg i teksten. Nu sætter læreren ind med endnu et alternativ, nemlig en ualmindelig traditionel freudiansk fortolkning ifølge hvilken forstædernes overjeg går amok på det fortrængte ubevidste, og jeget (fortælleren) forsøger rationaliserende at forsvare hvorfor det gik som det gik. Eleverne rynker på næsen. De har aldrig købt Freud, og Freud og Panduro synes de ikke rigtig rimer. Tekstens overfladeniveau har så mange realitetseffekter at kun de mest fantasifulde elever vil være med på den meget symbolske, freudianske læsning. Nu har vi altså tre forskellige tolkninger, og så er det det bliver rigtig sjovt, for nu tager vi en snak om fortolkningsfællesskaber og -perspektiver. Vi taler om indvandrerbaggrundens betydning for ens læsning, for hvorfor er det lige eleverne finder dansk xenofobi i en tekst fra 1962 hvor der stort set ikke er nogen indvandrere i Danmark? Er det fordi Panduro mente indvandrere var et stort problem? Eller er det mon fordi den fremmedes situation i teksten er en de selv identificere sig med – uanset hvad Panduro har intenderet?

Af Mads Rangvid (1974), AvedĂ¸re Gymnasium, dansk og filosofi

DANSK NOTER 15

Vi kan godt blive enige om hvad Panduro har intenderet, især da læreren genopfrisker hvad vi har læst om nyrealisternes forhold til Freud. Men hvorfor vil de så ikke være med til at læse teksten freudiansk? Vi diskuterer hvorvidt bestemte kulturelle fortolkninger af seksualiteten som tabu udelukker en freudiansk tolkning, vi taler om hvordan de kulturelle og politiske forhold i det omgivende samfund kan influere både på måden forfatterne skriver og læserne læser. Det fører konteksten taget i betragtning naturligt til ekskurser om hvorfor kulturmøder kan afføde konflikter og misforståelser. Og undervejs i alt dette taler vi meget om hvorvidt vi kan afgøre om den ene fortolkning er bedre end den anden, og under den diskussion lurer selvfølgelig spørgsmålet om hvorvidt det ene kulturelle perspektiv er mere rigtigt end det andet. Jeg holder, fagligt, på at man snart sagt kan tillade sig at sige hvad som helst om en tekst bare man har belæggene i orden. Det er der bred enighed om. Det er meget spændende, det er på hyperrelevant, og det hele forgår i en tone og et sprog der er eksemplarisk for hvordan kulturmøder burde foregå. Sådan en time er et af de lysende momenter hvor vores lille fortolkningsfællesskab løfter sig gennem de hermeneutiske sfærer, og jeg synes vi i fællesskab erkender noget nyt, noget vi ikke vidste før. De øjeblikke, de flytter noget! Gennem et lille stykke litteratur talte vi om hvad et menneske er, og vi talte om hvordan menneskene klarer at leve sammen. Og hvis det ikke er vigtigt, så ved jeg ikke hvad der er. Timen her er bl.a. resultatet af én af den nye læreplans gode sider: nemlig kravet om metodebevidsthed. Selvom de mest lysende øjeblikke i danskundervisningen nærmer sig det poetiske eller magiske, så er danskfaget hverken kunst eller tryllekunst, det er noget man kan lære ved tage de rigtige greb med nogle gode begreber. Derfor giver det for mange elever rigtig god mening at vi formulerer os metodisk om det der skal gøres. At metodebevidstheden også kan føre til timer som den om Panduro, er bare en gave. 2) Nogle gange er læreren så heldig at lykkes med sine spørgsmål. I en opvakt 1. g læser vi Helle Helles korte, knudrede ’Sit eget system’ om kvinden med de uknappede bukser der bag ruden ser på den grædende, nøgne mand der beskærer hendes æbletræ. Vi tager teksten ad to omgange med gruppearbejde og opsamling.

16 DANSK NOTER

I første omgang bliver eleverne bedt om at registrere begivenhederne, lave en tolkningshypotese og finde belæg i detaljerne. Der er nogenlunde enighed grupperne imellem. En fornuftig læsning kommer på plads i klassen; der fokuseres på jeg-fortælleren som vist ikke er helt til at tro på når hun siger at hun og æblemanden ikke kunne være mere ulig hinanden; det hele har vist noget med distance mellem mennesker og fejlslagen kommunikation at gøre. Anden omgang: Eleverne bliver bedt om at kigge efter symboler i teksten. Så tager fantasien magten. Via den nøgne mand, æbletræet og den ikke helt påklædte og blufærdige kvinde når mange hurtigt syndefaldsmyten, og herfra udvider teksten sig nærmest i det uendelige: kundskabens træ er råddent, måske fordi mennesket har misbrugt sin viden; Adam prøver at spole tiden tilbage ved selv at klæde sig af og save kundskabens træ i stykker; Eva holder sig bag ruden, hun forfører ham ikke. En hel kosmologi digtes frem. Men tiden går, og læreren må råbe holdt inden eleverne forsvinder ud i tågerne. Vi bruger tid på at sammenligne de to fortolkninger og snakke om belæg og argumentation, og imens får læreren kuldegysninger af glæde: det er kun tredje gang vi er sammen, og vi fører sådan en samtale om litteratur og fortolkning! 3) Lige så herligt er det når hele klassen en anden gang tager røven på læreren. Der er mægtig mange ting der skal tages hensyn til hvis vi skal opfylde læreplanen, bl.a. alle kanonerne, mange af dem gode, og mange af dem forbandede når tiden er løbet fra os. For at komme hurtigt frem og få manglende kanonkrydser har læreren annonceret kun at ville godkende ét selvstændigt læst værk som relevant i forbindelse med et forløb om romantikken. Valget er faldet på ’Brudstykker af en Landsbydegns Dagbog’. De forbandede elever har til gengæld valgt at granske den grundigt hjemme, og de kigger nu igennem de spidsfindige fortælleforhold, de kigger så grundigt at den time man havde sat af til hurtigt at klare dét individuelt læste værk snart er slugt sammen med den næste. Og det er dejligt! For de læser selv Blicher, og de synes tydeligvis at historien og fortælleren, som ikke er til at stole på, har noget at sige dem. Så kan det være lige meget om jeg må snyde lidt for at få undervisningsbeskrivelsen til at gå op. For

når alt kommer til alt, er det jo ikke den pligtmæssige opfyldelse af læreplanernes regler det handler om. Det handler om at lave fed undervisning der kan være den ramme inden for hvilken eleverne flytter sig. Hvor de

flytter sig hen når de virkelig flytter sig, er sjældent til at sige, men når de rykker, må man følge med og lade alle forbandede formalia fly. Dét er min drøm om undervisning.

DANSK NOTER 17

Tema: Flytter det noget?

Flytter sproget noget? Flytter det noget at undervise i sprog? – spørger Dansk Noters redaktion – med hvad de selv betegner som et overordnet og flertydigt spørgsmål. Det overordnede og flertydige svar fra Eva Heltberg er: Ja, det flytter en masse – og ofte til steder man ikke på forhånd kender eksistensen af.

I danskfaget er vi ekstremt privilegerede i forhold til stort set alle andre fag; vores elever behersker fra dag 1 fagets centrale redskab: dansk sprog. Det der især gør det fascinerende og taknemmeligt at undervise i dansk, er at der er så mange muligheder for at fange eleverne som sprogbrugere. Vi behøver bare at pege på alt det sprog der er omkring os overalt hele tiden, behøver ikke starte med at introducere fx et komplekst matematisk formelsprog eller en naturvidenskabelig terminologi eller et ukendt fremmed sprog. Vi kan bare se os om og pege på sproget. Jeg har fx brugt et autentisk eksempel fra opslagstavlen nede i mit lokale indkøbscenter: ”Har nogen set en halv stor sort hankat, så ring ” Der er ingen elev der ikke reagerer umiddelbart på denne tekst; selv ser jeg Claus Deleurans streg for mig. Det der sker når vi læser fx dette tekstopslag, er principielt det samme som sker når vi læser enhver anden tekst: vi tolker tegnfunktionen, altså kobler udtryk og indhold og forstår det. Når man ser en overskrift som denne autentiske fra lokalavisen: ”Kvinder i kajak for brysterne”, så vil mange læse budskabet ind i konteksten med en igangværende kampagne mod brystkræft. Andre - med en anden forforståelse - vil læse den som et eksempel på hvad kvinder gør for at undgå at få hængebryster! En (ligeledes autentisk) valgplakat som denne: ”Vi værner om værdierne – i Lyngby-Tårbæk” får uvilkårligt eleverne til at grine – ikke fordi budskabet ikke er godt og smukt, men fordi kombinationen af det ’uendeligt

18 DANSK NOTER

store’ (Værne om Værdierne) stritter lidt komisk når det indkredses til at gælde det relativt ’uendeligt små’ (’– i Lyngby-Tårbæk’). Jeg opfatter det ikke som et knæfald for underholdningsbranchen, ’edutainment’, at fange eleverne ved at få dem til at grine af sproglige eksempler. Tværtimod har jeg har ofte oplevet at det kan være den korteste vej til at få dem til at reagere på al slags sprog; det har de jo gjort fra de som små morede sig over rim, skriftens tryllemagi, vandede vittigheder. Danskfaget tager fat i alt dette, sætter ord og begreber på for at kunne samtale om det. At spille på det skægge og fascinerende ved sprog står heller ikke i modsætning til det at stille krav og insistere på præcision og argumentation. Danskfaget har som kerneområde selve det grundvilkår der konstituerer mennesket som art: den medfødte evne til sprog, evnen til at indgå i et socialt fællesskab omkring det at kunne forstå abstrakte symboler. Vi kommunikerer, vi udtrykker følelser og oplevelser, vi bliver bevidste i kraft af vores evne til at sætte ord på. Og sprog bliver til tekster. De ord der bruges i teksterne, er grundlæggende de samme som dem vi bruger og forstår eller prøver at forstå i konteksten. Den grammatik som organiserer ordenes betydning, er den samme der gælder for alt dansk sprog. Børns udvikling er en lang trial and error-proces hvor deres medfødte evne til sprog bliver til sprogfornemmelse, mens de tilegner sig den omgivende virkelighed ved at knytte udtryk til indhold. Det har i alle årene undret mig at det så ofte lykkes skolen at kvæle elevernes medbragte fryd ved ord og sprog. Danskfagets opgave er bl.a. at videreudvikle sprog-

Af Eva Heltberg (1946), dansk og sprogvidenskab

fornemmelsen til sprogbevidsthed. Det gør vi i kraft af tekster. Og igen er vi i vores fag privilegerede: vi har lov til at beskæftige os med alle de gode tekster i fortid og nutid, altså de tekster der flytter fordi de griber, rører, morer, sætter tanker i gang og udvider vores bevidsthed og forståelse af os selv og omverdenen. Forfattere har sprog, erindring og tanke som fag, de arbejder hele tiden med at udvikle og skærpe sproget retorisk, pragmatisk, gøre det virkningsfuldt og tiltrækkende, også rent æstetisk. For at engagere og udvikle eleverne gælder det om at tage både dem og teksterne på ordet. Hvis det kniber med at få nogle af eleverne til at foretage springet fra dagligdagens sprogeksempler (med bevidst eller ubevidst indbygget aha-oplevelse),

så prøv at læse de gode tekster højt for dem! Mange elever kender ikke fryden ved at blive suget ind i tekstens magi – når den blev læst højt med indlevelse og sprogfornemmelse. Sprogglæde smitter. Hvis man ikke nyder at undervise i dansk, tror jeg man bare griber det lidt skævt an. Måske har man undertiden glemt hvad der helt grundlæggende fik en til selv at læse og studere dansk. Ved siden af teksterne har danskfaget samtalen om teksterne i klassen. Hvem har ikke prøvet at være ’høj’ efter en dansktime hvor tekstoplevelsen – både for lærer og elev – har været en grænseoverskridende erkendelsesproces – i kraft af diskussionen om den? Det sker når eleverne reagerer som læsere på tek-

DANSK NOTER 19

20 DANSK NOTER

sten, i stedet for at deres tekstmøde snøres ind af fx aktantmodellens korset eller andre forudfattede skemafacitlister. Jeg siger ikke at skematiske tekstmodeller er meningsløse – jeg siger bare at det virker mere appetitvækkende på eleverne når de selv når frem til meningen i mødet med teksten og diskussionen om tekstoplevelsen. Og så kan man måske siden vise dem hvordan der ofte er tale om mønstre og brud på mønstre i tekster. Når eleverne oplever teksten og taler (og skriver) om den (altså både teksten og oplevelsen), er de allerede godt på vej til at nuancere deres sproglige nysgerrighed. Det er jo ikke sandt at unge i dag ikke kan koncentrere sig, tilegne sig sære ord og begreber; hvor mange af dem har ikke en (for mig måske uforståelig) specialviden om fx computerspil, sports- eller rockpræstationer? Den fascinationskraft som drager dem i den private interessesfære, kan de fleste faktisk komme til at omfatte også tekster og tekstlæsning med; det vi professionelt kalder danskfaglighed. Får man dem fanget for tekstoplevelsen, så følger det danskfaglige begrebsapparat oplagt med – fordi den stilistiske, den grammatiske, den retoriske terminologi følger med når vi står og skal sætte ord på oplevelsen. Det flytter når man bevidst og kreativt udnytter det faktum at de (fleste af dem) taler og forstår dansk (måske i en noget restringeret kode – for nogens vedkommende). De (indvandrer)elever der ikke drømmer og tænker bedst på dansk, har ikke udelukkende et sprogligt handicap; faktisk kan deres ofte eksotiske modersmål belyse det danske sprogs særegenheder på en frugtbar måde – hvis disse elever fx får mulighed for at præsentere deres sprog og teksteksempler på det – kontrastivt i forhold til dansk. Man kan spolere danskfagets oplagte fortrin hvis man lader sit lærer-over-jeg spille op til deres automatiske modstandsformer og præsenterer faglighed som surt pligtstof og karakteriserer de unges sproglige kompetencer i tabskategorier. Hvad er det som flytter hvis man skal sammenfatte det i eksempler? Nietzsche har udtalt at ved siden af musikken, bliver alle ord vulgære! Men har han ret? Hvad kan teksterne – fx i relation til andre kunstarter (tegnsystemer): musik, drama, billedkunst, film?

Hvad sker der når H.C.Andersen bliver oversat til andre sprog? Eller omarbejdet til ufordøjelige Pixiudgaver? Hvad er det der går galt i Noras og Helmers ægteskab? Da personerne jo pr. definition er opfundet af Ibsen, og vi altså ikke kan (og heller ikke kunne i 1879) spørge dem selv, må vi se på den dialog Ibsen stiller til rådighed for dem. Hvordan lykkes det fx Folketeatrets 2009-opførelse at gøre det aktuelt? Hvad er det der får ordforrådet i Simon Grotrians fascinerende salmer til at gøre Kingos salmer levende, selv om han har været død i mere end 300 år? Hvad er det lige der sker i Svend Åge Madsens bøger? Hvad er det der har gjort Benny Andersen til nationalhelt? Hvorfor bliver nogle bøger bestsellere? Det flytter når eleverne formulerer deres tanker som spørgsmål – i stedet for som usikkert flaksende fugle at søge efter lærerens svar. I den faglige samtale i undervisningen viser det sig hvilke spørgsmål der har relevans i forhold til tekstoplevelsen. Jo flere tekstoplevelser eleverne præsenteres for, jo flere referencer de får, desto mere udviklet bliver deres sanseapparat. Deres oplevelsesmuligheder vokser eksponentielt på samme måde som links i Cyberspace. Så ja: det flytter noget fordi danskfaget tager fat i det det hele begynder med: ordet!

DANSK NOTER 21

Tema: Flytter det noget?

Undervisning, et identitetsprojekt – også for læreren ”Men mit selvreflekterende projekt har fået et nyt perspektiv”, skriver en repræsentant for den helt unge generation af dansklærere. Hun lægger vægt på at undervisningen er en menneskelig transaktion underlagt sociale principper der går begge veje. Eleverne får i deres møde med fx nye sproglige arbejdsredskaber og analysebegreber et nyt syn på den verden de til daglig navigerer i. Læreren udfordrer deres identitetsdannelse og får i bedste fald noget – eller meget – tilbage.

”Hey - Christine! Jeg så en TV-debat med politikere i går. For første gang lagde jeg mærke til alle de manipulerende metaforer, de bruger! Totalt sjovt!” En spinkel 2.g-pige stod pludselig foran mig ved katederet. Det var i den korte pause midt i modulet, og hendes veninde stod to skridt bag ved hende. Trippende. De skulle nå i kantinen og hente kakao. Pigens ansigt lyste op i et smil, og hun skyndte sig videre ud af lokalet med sin veninde. At jeg har en betydningsfuld rolle for mine elevers udvikling af viden, kritisk og sproglig bevidsthed i forhold til verden omkring dem, er inspirerende. Fokus er for en gangs skyld i mit liv ikke umiddelbart på min egen indlæring – men på elevernes. Jeg er ung i en tid, hvor selvets refleksive projekt, ifølge sociologen Giddens, er i centrum. Særligt når man uddanner sig inden for humaniora, tvinges man konstant til selvrefleksion. På danskstudiet læste jeg læssevis af bøger om livets store spørgsmål – lige fra Karen Blixens skæbnefortællinger til sociologiske tekster om senmodernitetens sproglige variationer. Det var alt sammen litteratur, jeg kunne spejle og reflektere mig i. I løbet af de sidste mange år har min læring og mit dannelsesprojekt været i fokus. Det er for så vidt stadig i gang. Jeg er ikke stoppet med at være et senmoderne, reflekterende menneske, bare fordi jeg er blevet dansklærer i gymnasiet. Jeg udfordrer stadigvæk mit eget livsprojekt med spørgsmål som: ’hvilken fremtid efterstræber jeg?’, ’valgte jeg den rigtige uddannelse?’, ’hvilket land skal jeg bo i?’, ’hvilken partner ønsker

22 DANSK NOTER

jeg?’, ’hvilket job skal jeg have?’ osv. Men mit selvreflekterende projekt har fået et nyt perspektiv, efter jeg er begyndt at undervise. Umiddelbart føles det, som om jeg lægger fokus uden for mig selv, når det ikke længere handler om min egen læring, men elevernes. Jeg oplever stadig opture over min egen læring. Men jeg får nu samtidig lov til at inspirere andre og opleve deres begejstring. Det føles næsten som at give en gave væk. En fast vending lyder: ’det føles bedre at give en gave end at modtage én’. Men det er måske, fordi man som regel får noget andet til gengæld for sin gave. Gavens frivillige og gavmilde væsen har nemlig underliggende forventninger om gengældelse, mener den franske antropolog Marcel Mauss. ”Gaven - og i særdeleshed forpligtelsen til at give en gave igen” er titlen på Mauss’ essay fra 1923, hvor han undersøgte forskellige kulturers sociale og økonomiske principper for gaveudveksling. Skal man overføre nogle af disse principper på undervisningssituationen i dansktimerne, så kan man sige, at jeg giver eleven en gave, som er viden og undervisning. Til gengæld forventer jeg mig en gengave. Det vil sige, at eleven ved at give udtryk for sin faglige og personlige udvikling giver mig fagligt modspil, beundring, taknemmelighed, interesse m.m. Når jeg underviser i dansktimerne, indgår jeg altså i en menneskelig transaktion, som er underlagt nogle sociale principper. Jeg giver noget væk, og jeg forventer mig noget igen. Den førnævnte 2.g-pige går på mit danskhold, hvor jeg for nogen tid siden underviste i et forløb om argumentation og kognitiv metaforik. Hun gav mig netop,

Af Christine Boas Dabelsteen (1981), Nørre Gymnasium, dansk og mediefag

med sin henkastede kommentar om sit nyerhvervede syn på TV-debatter, en gengave. I dette forløb fik jeg eleverne til at tage sproganalytiske briller på og læse deres egne sms’er, diverse avisartikler, taler og TV-debatter. Særligt et sprogligt forløb som dette giver mig mulighed for at fodre eleverne med begreber og redskaber, hvor tekster pludselig forandrer sig for øjnene af dem. En TV-avis, en avisartikel eller en hvilken som helst anden tekst bliver aldrig den samme for dem igen, efter at den har været igennem vores fælles sproganalyser. Jeg oplever, at eleverne pludselig ændrer syn på allerede kendte tekster fra deres hverdag, når de f.eks. analyserer metaforerne i deres egne sms’er. En lang række af de tekster, de analyserer i et sprogforløb,

er taget fra elevernes aktuelle samtid: Politiske taler, artikler, sms’er eller TV-udsendelser. Hermed får de smag for, hvad Ziehe ville kalde for ’den gode anderledeshed’. Jeg præsenterer nemlig en række sproglige analysebegreber for dem: Metaforanalyse, appelformer, argumentationsmodellen og deiksismarkører. Sammen med disse begreber trækker jeg dem med ind i en ukendt og anderledes diskurs-verden. Begreberne bliver det nye filter, de skal sætte mellem de genkendelige hverdagstekster og sig selv. Sådan en manøvre rykker ved mange af elevernes syn på den verden, de navigerer i til daglig, og ifølge Ziehe opmuntrer dette eleverne til at forlade deres egen identitet og til at eksperimentere med den. Jeg er altså med til at udfordre mine elevers identitetsdannelse, når jeg serverer

DANSK NOTER 23

24 DANSK NOTER

sproganalytiske redskaber for dem. Med disse har de mulighed for at få skærpet deres kritiske og analyserende bevidsthed, som de i sidste ende kan bruge som foder til deres identitetsdannelse. Lektor på Syddansk Universitet, Peter Henrik Raae, skriver i Gymnasiepædagogik, at en professionel gymnasielærer for det første skal besidde en viden og et veludviklet teoriområde. For det andet har man en kunnen, som gør, at man identificerer sig med sin profession og dens opgaver. For det tredje indeholder man en villen, hvilket vil sige, at man føler sig forpligtiget i sit arbejde, og at ens etik stemmer overens med de opgaver, man har. Den viden og teori, jeg besidder fra universitetet, giver jeg på bedste vis videre til eleverne i undervisningen. Men min kunnen, dvs. min identifikation med min profession og dens opgaver, afhænger i høj grad af elevernes feed back til mig. Dér hvor mit job føles vigtigt, og hvor jeg personligt får et kick ud af det, er når eleverne giver mig noget igen. For eksempel når de giver mig fagligt modspil, udtryk for progression, interesse i faget, taknemmelighed, beundring osv. Som når f.eks. 2.g-pigen forleden giver udtryk for, at hun ikke længere ser TV på samme måde som før. Nu lægger hun mærke til politikernes metaforbrug, og hvordan de på manipulerende vis kan overbevise deres modstandere og seerne gennem dette. Dette tolker jeg som udtryk for, at min elev er sulten efter viden, at hun nu vokser og er på vej frem i sin identitetsdannelse. Desværre er det jo ikke altid, eleverne ser min undervisning som en gave. Nogle gange føles læringen som en tvangsproces for eleverne, og jeg er den, som svinger pisken over dem. Min villen som dansklærer kommer derfor i spil, når jeg mødes med elever, som giver mig negativt modspil. Her må jeg hive min idé om forpligtelse til undervisningen op af lommen. Jeg må huske mig selv på, at jeg arbejder sammen med mine kolleger for et fælles, overordnet mål: At gøre eleverne til dannede, myndige og selvstændige personer, som kan indgå i et demokratisk samfund. Selv om ikke alle eleverne lige i øjeblikket ser idéen i dette, går det måske senere op for dem. Når jeg fornemmer, at jeg er med til at rykke noget ved elevernes selvprojekter både fagligt, personligt og socialt, rykker det også for mig. Det er i mødet med

eleverne, deres progression og deres læringsproces, at undervisningssituationen giver mig noget igen. Når jeg underviser i dansk, får jeg også eksistentiel næring til mit selvreflekterende projekt og min egen lyst til faget.

DANSK NOTER 25

Tema: Flytter det noget?

Når medier møder litteratur og sprog Som underviser lever man på – og af – den energi og det engagement som vores elever udviser når de tændes af en faglig udfordring. Og her kan et klip fra en TV- eller radioudsendelse ganske ofte være den gnist der starter bålet

Skønlitteraturen har mistet sin altdominerende status i danskundervisningen. Det er et faktum, som man kan vælge at græde over eller lade være. Jeg tror ikke, der er særligt mange af vores elever, der fælder tårer over, at Thomas Kingo og Vita Andersen har måttet vige lidt af pladsen til fordel for sprog- og medieemner. Særligt mediestoffet bliver som regel vel modtaget af eleverne, der vel kan karakteriseres som kompetente storforbrugere af film, tv og internet. Netop denne umiddelbare appel og fortrolighed, som elevernes forhold til medierne er kendetegnet ved, kan bruges konstruktivt i klasselokalet. For ved at koble arbejdet med mediestoffet sammen med de to andre stofområder kan man ofte have held med at skabe undervisning, der flytter noget. Som mediefagslærer får jeg mit behov for at lave Lars von Trier- , TV-serie- eller reality-forløb dækket i mit andet fag, og derfor laver jeg sjældent deciderede medieforløb. Til gengæld forsøger jeg i udstrakt grad at dryppe eksempler og opgaver fra medieområdet hist og her, når eleverne arbejder med sprog og litteratur. Medier og litteratur Det er selvfølgelig ingen ny idé at inddrage filmatiseringer, når man arbejder med litteratur. Og det understreger vel netop også de åbenlyse fordele ved at sammenstille skriftlige og audiovisuelle værker, at teknikken er gammel i gårde. Når man går komparativt til værks i arbejdet med film og litteratur, bliver analysebegreber som fortællerposition, synsvinkel, indre monolog og billedsprog og kronologi noget, som man må forholde sig til. For de to medier har forskellige mulig-

26 DANSK NOTER

heder for at fortælle historier og ved at lade eleverne sammenligne eksempler – og fx selv lade dem lave et filmmanuskript ud fra en novelle eller omvendt – kan man tydeliggøre og konkretisere mediernes fortælleformer. Søren Søgaards ”Nordkraft – fra bog til film” er oplagt at inddrage, hvis man vælger at kombinere arbejdet med litteratur og film. Det samme er Jonas Cornells filmatisering af Rifbjergs ”Skyernes skygge rammer mig”. Novellefilmen overfører Rifbjergs selvbedrageriske førstepersonsfortæller til filmmediet på en både anderledes og loyal måde. Selv - eller måske især – mindre vellykkede filmatiseringer kan være gode at blive klog af, fx den noget kejtede 1985-filmatisering af ”Den kroniske uskyld” hvor Tore og Helle i en scene leger tagfat i et snelandskab. Scenen er filmet med ”vaseline-linse” og drømmeagtig klipning, mens Janus messer storladne Rifbjerg-sentenser til tonerne af Thomas Helmig og Anne Linnet. Her er eleverne ikke sene til at fælde en dom, som klart fremhæver det skrevne værks kvaliteter på bekostning af filmens. Og det kan jo være en helt god oplevelse for en gangs skyld Mens filmens verden er særdeles velkendt for vore elever, så er radiodramaet oftest fremmed stof. Så her kan man i højere grad tale om, at medierne kan tilføje lidt ”god anderledeshed” til litteraturundervisningen i danskfaget. Danmarks Radio har, i hvert fald i tiden inden de økonomiske problemer med DR-byen, været flittig producent af radiodramaer, hvoraf ganske mange af disse har litterære forlæg. Fx kan man, mens dette skrives, downloade seks dramatiseringer af Karen

Af Espen Reedtz (1975), Tønder Gymnasium og HF, dansk og mediefag

Blixen noveller. Og i 2004 sendte DR Jens Blendstrups moderniserede og tydeligt psykologisk fortolkede udgave af Germand Gladensvend, med blandt andre Thure Lindhardt og Ann Eleonora Jørgensen. Det giver ret meget mening at bruge en moderne genre som radiodramaet sammen med læsningen af en folkevise, fordi det signalerer, at stoffet stadig er aktuelt og vedkommende, og fordi visens faste formelsprog står i tydelig kontrast til radiodramaets intense lydbillede. Medier og sprog Inden for dele af sprogområdet i dansk er det næsten umuligt at undervise uden at inddrage mediestof. Det trykte bogstav levner ikke mulighed for at inddrage analyser af ekstraverbale og nonverbale udtryk, og så er det altså svært at undervise i emner som retorik,

sociolingvistik og dialekter. I film og tv-udsendelser får man både mimik, gestik, tonefald, rytme og udtale. I radioudsendelser er mimik og gestik selvfølgelig væk, til gengæld er det så lettere at holde fokus på det ekstraverbale plan. Mit favoritundervisningsmateriale, når det gælder karakteristik af talt sprog og samtaleanalyse, er den scene fra Matador, hvor Daniel har taget den noget ældre veninde Frk. Mose med hjem til middag i det Skjern’ske hjem. Samtalen, der udspiller sig henover det veldækkede bord, er en fantastisk udfoldelse af en sproglig magtkamp, hvor ord, betoninger, ansigtstræk og blikretninger er de våben, der kæmpes med. Også transaktionsanalysens positioner visualiseres ved personerne omkring bordet: Mads Skjern er et uhyggeligt eksempel på en kritisk forælder, Daniel indtager det

DANSK NOTER 27

tilpassede barns rolle – indtil farens pres bliver for meget, og Daniel grædende må forlade bordet. Ingeborg indgår i samtalen som den omsorgsfulde forælder, mens grisehandleren let kan karakteriseres som samtalens frie barn. Matadorscenen er selvfølgelig et godt stykke fra at være realistisk. Den er spillet af skuespillere, der udfolder et manuskript, som langt hen ad vejen overholder reglerne for sproglig korrekthed og samtalemanérer. Alle ord udtales tydeligt, og figurerne venter pænt på, at de andre er færdig med at tale, før de tager turen. Men sådan er virkelighedens samtaler jo ikke. Hvis man vil have sproglig realisme, kan man i stedet inddrage tv’ets faktagenrer, fx dokumentaren eller debatprogrammer. Jeg faldt over en kort sekvens i DR-dokumentarprogrammet ”Fra Thy til Thailand”, hvor en jævn men meget forelsket ung nordjysk mand ringer til sin smukke thailandske forlovede for at fortælle, at de danske myndigheder har godkendt hendes ansøgning om opholdstilladelse. Kvinden har svært ved at tro på meddelelsen, men ungersvenden beroliger hende, med noget der ligner Thai-accent: ”Nej skat, mig ikke drille!”. Et mere overbevisende eksempel på, at man tilpasser sit sprog mod de sociale tilhørsforhold, man stræber efter, skal man lede længe efter. Og så er eksemplet taget direkte ud af virkeligheden og dokumenteret i lyd og billeder. En anden effektiv – og morsom – måde at inddrage mediestoffet i sprogemner på er at analysere satiriske eller parodiske indslag. Når forskellige komikere laver tv-indslag, benytter de oftest sproglige virkemidler på en overtydelig måde til at skildre deres forskellige figurer. Mulighederne er utallige, men jeg er særligt glad for den nu opløste komikerduo Gramsespektrums unge Hiphopper Gert K. og hans ”homeboy” Mads. De to prøver desperat at booste deres sproglige identitet med gangsterudtryk og udtaler konsekvent hiphop som ”hephop”. Flytter det noget? Men dækker denne skønsang om mediernes undervisningsmæssige kvaliteter ikke bare over, at man som lærer putter lidt honning på den bitre pille, så det stof, som eleverne ikke interesserer sig særligt for, gli-

28 DANSK NOTER

der lettere ned? At vi faktisk pleaser den egocentrisme, som det senmoderne samfund siges at have ført med sig? Jo og nej. For det er en pointe, at man ved at inddrage medier i forskellige aspekter af danskundervisningen møder eleverne, hvor de er, og derved omgår den tøven eller uvilje eleverne umiddelbart har over for at kaste sig ud i stofområder, som de ikke er specielt fortrolige med. Men det er også en pointe, at det er i mødet med det fremmede, at vi giver vores elever mulighed for at flytte sig. Interaktionen med de elever som pludselig får deres horisont udvidet ved at engagere sig i danskfagets forskellige områder, kan være det, der flytter dansklæreren.

DANSK NOTER 29

Tema: Flytter det noget?

Anvendt journalistik opgraderer studieturen Anvendelsesorienteret undervisning? Helga Schmidt Mikkelsen giver i artiklen et bud på hvordan arbejdet med et journalistisk forløb kan inddrages i et meningsfuldt samspil med klassens studietur og i øvrigt bliver et af de undervisningsforløb, man som lærer glæder sig til at afprøve

En glad underviser Hvordan bliver man egentlig det? For mig handler det om, helt overordnet, at være med til igennem mine fag, dansk og samfundsfag, at skubbe til den udviklingsproces, de fleste elever gennemgår i løbet af de tre år, de går på skolen. Det giver mening at undervise, når det lykkes at få eleverne til at se sig selv i sammenhæng med udviklingen i tænkning og menneskesyn gennem de sidste flere hundrede år. Når tekster ikke længere bare er ”mærkelige” og ”svære”, men pludselig åbner sig, og der indfinder sig en dybere forståelse hos eleverne for teksterne som ”bevidsthedsbeholdere” fra deres egen tid eller fra en anden tid. Og når eleverne dermed oplever, at tekster afspejler en anden måde at tænke og anskue verden på, som man – måske – kan spejle sig i. Det giver mening at give eleverne nogle redskaber og en forståelseshorisont, de kan møde verden med, så det møde kan blive mere kvalificeret og dermed mere betydningsfuldt. Eller måske bare at eleverne går ud i verden lidt mere nysgerrige og åbne, end da de startede i 1.g. For mig er det forløb, jeg her vil beskrive, et sådant forløb. Det er et forløb, der giver mening, da det netop er med til at kvalificere elevernes møde med omverdenen, det opfordrer eleverne til at være nysgerrige og opsøgende, og endelig lægger forløbet op til, at eleverne reflekterer over mødet ved at sætte ord på deres oplevelser i artikler, der læses af en stor del af skolens elever. Anvendt journalistik Sidste år i 2. x startede forløbet sådan her: Eleverne fra 2.g årgangen på Viby Gymnasium og

30 DANSK NOTER

HF sidder i spændt forventning, mens journalisten fra Jyllands Posten bevidst trækker tiden ud, inden han afslører den vindende klasse i det avisprojekt, skolen nu har kørt over de seneste 4 uger. Da han endelig afslører vinderen af årgangens bedste bud på en studietursavis bryder jublen løs i dele af salen, andre kigger lidt skuffede på hinanden. Men hurtigt samler elevernes opmærksom sig igen om journalisten, der afrunder med at kommentere de øvrige klassers bud på en studietursavis, med ris og ros til skøre indfald og gode ideer. Baggrund Fællestimen i salen er afslutningen på et forløb i journalistik, der indgår som en integreret del af 2.g årgangens studieture. Baggrunden for at koble studieturen med et journalistisk forløb er, at vi lærere har et ønske om at højne elevernes faglige engagement i studieturene. Med en journalistisk opgave i kufferten kan vi inddrage eleverne langt mere aktivt end hidtil. De skal bedrive opsøgende journalistik i form af interviews, besøg og kvartersanalyser. Samtidig skal de også have øjnene åbne for nye indtryk, uventede historier eller en anderledes synsvinkel på stoffet. Vi stiller altså igennem forløbet krav om en opmærksom elev, der skal indsamle de indtryk og det materiale, der skal i anvendelse, når klassen efterfølgende skal producere deres studietursavis. Processen styres i høj grad af eleverne selv, da de – inden for visse rammer – har fuld bestemmelse over indhold og udformning af avisen. Dansklæreren indgår her i rollerne som igangsætter, konsulent, koordinator og praktisk gris i forhold til at udnytte skolens it-faciliteter og de fysiske rammer.

Af Helga Schmidt Mikkelsen (1955), Viby Gymnasium og HF, dansk og samfundsfag

DANSK NOTER 31

32 DANSK NOTER

Nye elevtyper og undervisning ”der virker”? En væsentlig motivation, vi har haft for at arbejde med en mere elevaktiverende undervisning, er de nye elevtyper, vi dagligt møder ude i klasserne. De fleste gymnasielærere, der har undervist mere en 5-6 år, har vist en fornemmelse af, at eleverne langsomt er ved at ændre sig, både i deres tilgang til det at gå i skole og i deres måde at tilegne sig (eller opgive at tilegne sig) stoffet på. Vi har stadig de motiverede og dygtige elever, der med sig fra folkeskolen og fra familien har gode strategier til at tilegne sig stoffet og et mål med at gå på gymnasiet. De synes, det er spændende at lære og vil gerne klare sig godt i gymnasiet, de er systematiske i deres lektielæsning og bruger tid og energi på at reflektere over det, de læser. De opfattes af lærerne som gode/dygtige elever, og vi synes generelt, de er nemme at undervise. Men vi har også en stadig større gruppe, der egentlig gerne vil klare sig godt, men som har en lavere motivation. De har ikke de store forventninger om, at de kan lære stoffet, og de er ikke specielt gode til at administrere deres tid eller deres ressourcer. Denne type elever klager over, at de ikke kan se relevansen af det, de arbejder med, og derfor mister motivationen til at sætte sig ind i stoffet. De synes undervisningen ofte er ”forvirrende” med for mange begreber i spil og har svært ved at gennemskue, hvilket formål der ligger bag den enkelte lektion. Det er den elevtype, der dagligt udfordrer os som lærere og holder os vågne og oppe på tæerne i forhold til at udvikle undervisning ”der virker” og sætte skub i en læringsproces for de elever, der ellers oplever processen som ”op ad bakke” og ”svær”. Efter at have kørt forløbet med to 2.g klasser i dansk er det min oplevelse, at dette forløb fanger mange af de elever ind, der ellers har svært ved at finde motivationen til at arbejde med stof og fag. Og jeg tror, det skyldes, at: l Eleverne oplever det journalistiske forløb som relevant og direkte anvendeligt. De har en anden motivation for at arbejde med de journalistiske genrer, når de skal bruge dem i en sammenhæng, der bliver læst af deres lærere, hele årgangen af 2. g’ere og en professionel journalist. l For os lærere er det muligt i forløbet at undervisningsdifferentiere. Vi kan tilpasse kravene til både den dygtige og den svage elevs forudsætninger, da de

kan vælge at skrive om emner med forskellig sværhedsgrad. l Forløbet er et forholdsvis kort og koncentrerer sig om, at eleverne skal tilegne sig nogle overskuelige og konkrete færdigheder, der umiddelbart skal i anvendelse: Hvordan skriver man en nyhedsartikel? Hvordan laver man en fængende rubrik? Hvad skal manchetten indeholde? Kunne man eventuelt indsætte en faktaboks? l Der er en praktisk/teknisk dimension, der i særlig grad tiltaler en del af drengene og nogle af de mere it-kyndige piger: nemlig hele layout-delen, hvor de bruger meget energi på at lave de mest kreative og professionelt udseende løsninger. Derudover er der krav til, at de under studieturen skal tage de billeder, der skal ledsage artiklerne. Længe leve det digitale kamera! l Der er en umiddelbar feedback på produktet, da den enkelte studietursavis vurderes af journalisten og to af de lærere, der er involveret i projektet. Det øger motivationen hos eleverne, at der netop stilles krav om en grad af professionalisme, og at artiklerne ikke er et ”som-om-projekt”, men bliver læst af lærere, elever og forældre! l Vigtigt er det også, at det er et klasseprojekt, der er med til at understøtte og vedligeholde det fællesskab, der har været en central del af studieturen. Avisen markerer klassens ansigt udadtil og samler deres fælles oplevelser i tekst og billeder – og så gør det jo ikke noget, hvis man kan udkonkurrere parallelklassen. Det er altså min erfaring med forløbet, at vi får aktiveret dels nogle af de mere tilbageholdende og usikre elever dels nogle af de elever, der har svært ved at se relevansen i undervisningen og motivere sig selv til at arbejde fagligt. Og stoltheden over avisen – hvad enten det er et vinderprojekt eller ej – er meget stor, da den som regel er et flot resultat af mange timers arbejde og et professionelt udseende layout. Organisering Forløbet i anvendt journalistik strækker sig over i alt 38 lektioner, hvoraf de 5 er afsat til selve studieturen og 2 til produktion af avisen. Endelig er der afsat 3

DANSK NOTER 33

lektioner til fællesarrangementet med journalisten over emnet: ”Den gode avis”. De deltagende fag er de studieretningsfag, der er involveret i klassens studietur, og dansk, der står for det introducerende forløb i journalistik og for selve afviklingen af produktionen med studietursavisen. Før studieturen Inden selve skrivefasen har klassen, af skolens itvejleder, fået en lektions vejledning i at bruge desktopprogrammet, Michrosoft Publisher, og til redigering af billeder i PaintShopPro-programmet. Forløbet indledes med, at studieturslærerne fagligt lægger op til opholdet i det pågældende land. På baggrund af det forløb aftaler dansklæreren med klassen planen for avisen, og der fordeles arbejdsopgaver til klassen enten individuelt eller i mindre grupper: hvem skal interviewe, hvem skal fotografere, hvem skal lave meningsmålinger, hvem skal skrive hvilke artikler og så videre. Inden selve studieturen har vi også lagt en foreløbig plan for, hvor mange baggrundsartikler der skal skrives og om hvilke emner. Er der basis for at skrive nyhedsartikler, og i så fald om hvad? Og hvordan finder man den gode nyhed? Hvem skriver lederen, og hvad skal den handle om? Hvem skriver anmeldelserne af landets madkultur, natteliv eller shoppingmuligheder (ofte populære emner)? Hvordan kan man formidle klassens oplevelser i en feature? Skal avisen indeholde læserbreve? Og så videre. Under studieturen Ud over at følge det program, der er lagt for studieturen, har hver elev en arbejdsopgave i form af en artikel, der skal researches til, billeder der skal tages, personer der skal interviewes, bykvarterer der skal analyseres og lignende. Derudover har de fået som opgave at holde ører og øjne åbne i forhold til en eventuel politisk begivenhed, der kan indtræffe, mens de er i landet, en uventet hændelse, en ny vinkel på stoffet, et spændende møde – og i det hele taget at suge indtryk til sig.

overordnede ansvar for avisens udformning og indhold. Derefter nedsættes undergrupper, der tager sig af mere specifikke opgaver som for eksempel at researche og skrive en baggrundsartikel om landets kultur eller et politisk emne. En anden gruppe kan arbejde med idéudvikling omkring avisens navn, logo og andet. En tredje gruppe læser korrektur på de indkomne artikler og giver ideer til ændringsforslag. Og endelig er der en layout gruppe, som sætter avisen op, efterhånden som artiklerne kommer ind. Som lærer kan man i denne fase føle sig lidt overflødig, når først processen kører. Men så kan man til gengæld glæde sig over en summende aktivitet af elever, der er optaget af at lave skolens bedste avis og helt glemmer at gå hjem efter sidste time, fordi de lige skal have den sidste layout finesse færdig. Eleverne har som nævnt udstrakt selvbestemmelse over produktet, men lærerne læser artiklerne igennem for at sikre sig, at artiklerne ikke indeholder omtale af episoder, der ikke egner sig til offentliggørelse, eller sprogbrug, der ligger uden for grænsen af det acceptable. Lærerne får timer til rettearbejdet, og eleverne tildeles 5 timers elevtid til hjemme at arbejde med artiklerne. For mig er det skitserede forløb et godt eksempel på ”undervisning der virker”, fordi det er en proces, der engagerer eleverne, de kan se et formål med at indlære de konkrete færdigheder. Den tager udgangspunkt i deres oplevelse og deres nysgerrighed (den opstår faktisk efterhånden). Samtidig er det forløb, der understøtter klassens fællesskab og evne til at samarbejde, og så kommer der et flot produkt ud af alle oplevelserne og anstrengelserne. Så I kan godt begynde at glæde jer, 1.y.

Litteratur:

Efter studieturen Vel hjemkommet fra studieturen får eleverne 2 hele skoledage til at udforme det endelige produkt. De har fået besked på at møde op med første udkast af deres artikel og det billedmateriale, der skal i anvendelse. Der nedsættes en redaktionsgruppe, der har det

34 DANSK NOTER

DPU og Rambøll Management, 2008: Evaluering af læring og læringspotentiale i studieretningsforløb for stx, hhx og htx. Delrapport 2 DPU har i samarbejde med Rambøll Management i rapporten beskrevet den udvikling, der er sket, i lærernes og elevernes opfattelse af elevernes studie- og læringsadfærd.

DANSK NOTER 35

Tema: Flytter det noget?

Det store danskfag ”Der er brug for fagdidaktisk fantasi og respekt for opgaven”, slår artiklen fast. Udgangspunktet er ’Det store danskfag’ – en arbejdstitel fra redaktørerne som ifølge forfatteren provokerer til diskussion og eftertanke. Hvad er overhovedet et stort danskfag, hvornår har vi haft sådan et, og hvad er det der gør at vi ikke synes at det er en dækkende betegnelse for gymnasiedanskfaget i dag? Er ’det store danskfag’ et mål at forfølge, og hvis det er, hvori ligger så fagets potentialer for at være og blive et stort og vigtigt fag?

Danskfaget er i krise, konstaterer Peter Kaspersen i sin nye bog om litteraturdidaktik på kognitivt grundlag. Han ser mange tegn på at faget har mistet sin status som det bærende dannelsesfag i gymnasiet. Dannelsesopgaven er spredt ud, og danskfaget er splittet mellem to tendenser: der skal vogtes over kulturarven, og der skal udvikles pragmatiske kompetencer som fx en genreorienteret skriveundervisning som lige så godt kan ligge i andre fag end dansk. (Kaspersen 2009). Flytningen af elevtid fra dansk til andre fag er et tydeligt tegn på at nogen uden for danskfaget ikke mener at dansk skal være et stort fag. Det er ikke kun danskfaget der er i krise. Det er en international tendens at utilitaristiske fagopfattelser slår igennem i modersmålsfagene, og at litteraturlæsning og dannelsestænkning udgrænses (Sawyer & Van de Ven 2007). Et utilitaristisk og teknokratisk paradigme styrer samtidens uddannelsestænkning, og forestillinger om at uddannelse skal bidrage til videnssamfundet og økonomisk vækst sætter idealer om dannelse og personlig udvikling under pres. Peter Kaspersen peger i den nævnte bog på at kognitionsforskningen giver gode argumenter for at danskfagets fagkonstruktion er holdbar og relevant. Også anden aktuel fagdidaktisk forskning viser stærke potentialer i faget og fagkonstruktionen. Jeg vil straks melde at jeg finder gode grunde til at satse på danskfagets genkomst som et betydningsfuldt fag. Det bygger jeg både på forskning og på observationer af vitalitet og refleksion i dansklæreres praksis. Et undersøgende og

36 DANSK NOTER

reflekterende samvirke mellem dansklærere og didaktiske forskere er en ny mulighed i faget, og den udgør for mig at se en løftestang for faget. Der er brug for fagdidaktisk fantasi og respekt for opgaven. Der er en voksende gruppe af gymnasiefremmede elever, og danskfaget har et særligt ansvar for at udvikle en didaktik der gør det muligt for dem at komme ind i den gymnasiale klub. Et stort gymnasialt danskfag giver kun mening hvis faget evner at åbne sig for hele den kulturelt, sprogligt og etnisk sammensatte elevgruppe som skal have en gymnasial uddannelse. The Rise and Fall of Danish Den amerikanske litteraturforsker Robert Scholes skrev i 1998 bogen The Rise and Fall of English hvor han gennemgår engelskstudiets historie på to amerikanske universiteter og formulerer et program for et nyt engelskfag. Den historie er interessant fordi den sætter det gymnasiale danskfags historie og aktuelle krise i perspektiv. Scholes beretter om hvordan engelskstudiet rejste sig som en fugl fønix af asken fra de klassiske fag i slutningen af 1800-tallet og etablerede sig som det store humanistiske dannelsesfag, højt specialiseret og med litteraturen som kerne. Retorikken som havde stået centralt i 1800-tallets engelskstudium, blev transformeret til et elementært skriftligt færdighedsfag for alle studerende som engelsk varetog uden entusiasme. Det litterære engelskstudium havde sin storhedstid frem til efter anden verdenskrig. Herefter begyndte det at gå tilbage for faget, og faldet er i slutningen af

Af Ellen Krogh (1948), ph.d., professor i danskfagets didaktik, Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet

1900-tallet accelereret drastisk. Scholes mener at faldet skyldes en række kulturelle forandringer. Verdenskrigen underminerede tilliden til den civiliserende kraft i litterær dannelse, og siden har dels fremvæksten af populærkulturen og nye medier, dels den voksende kompetence- og markedsorientering undermineret litteraturens og fagets status. I dag svinger pendulet tilbage og peger på retorikkens genkomst i faget. Scholes kalder sit afsluttende kapitel A Fortunate Fall? og refererer hermed til det middelalderteologiske begreb felix culpa og forestillingen om at Adams og Evas fald var den lykkelige forudsætning for deres genopstandelse. Han ser engelskstudiets fald som en mulighed for at udvikle engelskstudiet til et relevant og sammenhængende fag med fokus på tekstualisering og med sit primære rationale i læreruddannelse. Faget skal realiseres som en konstruktion over fire begreber, teori, historie, produktion og konsumption. Scholes ser kanonisering som et aspekt af både religion og videnskab, men mens religion kanoniserer tekster, kanoniserer videnskaber metoder. Engelskfaget skal derfor baseres på en konstituerende kanon, ikke af tekster, men af teorier og metoder, der kan anvendes til at studere de andre tre aspekter af tekstualiteten. Faget må derudover indeholde en historisk dimension der gør de studerende i stand til at situere tekster, herunder medietekster, i deres oprindelige kontekst. Med begreberne produktion og konsumption omtolkes ’sprog og litteratur’ til faglig ’gøren’ og en udvidet forståelse af fagets genstandsområder. Tekstproduktion og tekstkonsumption ses som to ligeværdige og integrerede sider af faget, og begge skal inkorporere andre medier og modaliteter end bog og skrift. Studerende skal studere og erfare tekstualitet og litteraritet gennem produktive processer, og læsning af litteratur skal forvandles fra en passiv til en aktiv proces. Scholes’ beretning om universitetsstudiet engelsk genfinder vi i hovedtræk i det gymnasiale danskfag, og hans bud på fagets potentialer finder genklang i den danske og nordiske modersmålsdidaktiske forskning.

Også i det gymnasiale danskfag ser vi Vilhelm Andersens nationallitterære dannelsesfag vokse op af asken fra de klassiske fag, og også her reduceres 1800-tallets retoriske fag til en almen skriftlig færdighedsdimension der er isoleret fra fagets dannelsesprojekt. Den nationale litteratur var vejen til personlig dannelse og national identitet. Vilhelm Andersens fagkonception og ideen om den nationale litteraturs dannende kraft har været under pres siden 1960’erne hvor gymnasiet blev en masseuddannelse med bredere kompetence- og dannelseskrav. Peter Heller Lützen har vist at ikke blot det nationale, men også det historiske er blevet stadigt mindre centralt i faget som reference for tekstlæsningen i takt med at først nykritikken og siden andre formelle og funktionelle læsemåder er slået igennem i faget (Lützen 2002). Man kan se den politisk indførte kanon i 2005-reformen som et kompenserende svar på dette traditionstab. I læreplanerne har eksistentielle og æstetiske begrundelser for litteraturens betydning afløst de nationale. Det udvidede tekstbegreb blev i 1971 introduceret i faget som et svar på fremvæksten af populærkulturen og de nye medier. Også retorikken fik fornyet betydning i danskfagets læreplaner, præget af Paul Diderichsens tanker om sprogets funktion som tænke- og læreværktøj og som det formende medie for identitet og personlighed (jf. Krogh 2003). Sprog og skriftlighed er siden den radikale reform i 1971 blevet etableret i faget som en faglig kompetence knyttet til demokratiske dannelsesmål. Peter Heller Lützen mener at der siden 60’erne har manglet en holdbar begrundelse for fagkonstruktionen, og at gymnasiefagets kombination af litteratur, sprog og medier er en rent pragmatisk model. Mine læreplansanalyser af de seneste læreplaner kan understøtte hans synspunkt. 1999-læreplanen var et uintegreret fikserbillede hvor formålet beskriver et sprogligt-demokratisk dannelsesmål som imidlertid i selve læreplanen skubbes til side af en æstetisk litterær dannelsesforestilling (Krogh 2003). I stx-læreplanen fra 2005 forbindes den

DANSK NOTER 37

38 DANSK NOTER

demokratiske dannelsestanke med tekstlæsningen i et kritisk-analytisk dannelsesideal. Men der gives ingen begrundelser for fagkonceptionen. Litteratur og sprog forbindes blot i en sidestillende ’og’-konstruktion. Mediedimensionen indgår i læreplanen som et substantielt stofområde, men uden at det bliver synligt i hvor høj grad de nye medier lægger et forandringspres på faget (jf. Elf 2008). Scholes viser hvordan engelskfagets fald kom lige så pludseligt og voldsomt som det i sin tid skete for de klassiske fag. I danskfaget har der ganske vist siden 70’erne udspillet sig temmelig drabelige diskurskampe i faget, men de har i vid udstrækning været ført internt. Først med gymnasiereformen i 2005 slog krisen i faget igennem som et radikalt tab af position i fagrækken og i uddannelsen som helhed. Gymnasiereformen i 2005 lukkede med kompetencetænkningen anvendelses- og aftagerperspektivet helt ind i fagenes selvforståelse, og den markerede samtidig at almendannelse udspringer af fagenes samspil, og at dansk og historie altså ikke længere har patent på at forvalte almendannelsen. Krisen og positionstabet manifesterede sig imidlertid tydeligst på et overraskende sted, nemlig i det skriftlige arbejde. Dansk fik tildelt markant mindre elevtid til at føre elever op på et skriftligt A-niveau end alle andre skriftlige studentereksamensfag, og faget er i dag ikke længere positioneret centralt i træningen til de store akademiske opgaver. Skriftlighed og dannelse Med reform 2005 er skriftlighed blevet et ansvar for alle fag, og danskfaget har fået en ny rolle. Alle fag skal træne egne opgavegenrer med blik for hvordan de realiserer fagets diskurs og vidensformer. Derudover skal det synliggøres hvordan fagets skriftlighed kan forbindes med elevernes skriftlige erfaringer i andre fag, og hvordan den understøtter elevernes udvikling af akademisk skrivekompetence. Også danskfaget er omfattet af denne ’ny skriftlighed’ (Krogh et al. 2009). Den rummer flere nye perspektiver for faget. Mens det tidligere blev opfattet som danskfagets opgave at udvikle elevernes skriftlige færdigheder på alle fags vegne, ser logikken med reformen nærmest ud til at være omvendt. Når B-niveaufag med skriftlig årskarakter, men uden skriftlig eksamen, forhåndstildeles mere end halvdelen af den elevtid der tildeles dansk, må det betyde at man forventer at danskfaget kan trække på elevernes skrivetræning i

andre fag. Det er også nyt at faget skal lære eleverne at skrive i fagets genrer med reference til fagets vidensform, og at faget skal støtte eleverne i at have udbytte af at skrive i mange fag. Sprogfag og fag uden sprog som genstandsområde har forskellige skriftlige traditioner (jf. Krogh 2009). I ikke-sprogfag har målet med skrivning traditionelt været dokumentation af diskurskompetence, men reformen har lagt pres på disse fag for at udvikle viden om hvordan fagdiskurserne regulerer fagets genrer og tekstnormer, og hvordan faglig tekstkompetence trænes. Danskfaget og sprogfagene har traditionelt haft fokus på tekstkompetence, dvs. på elevernes produktion af tekst, og der har været en tendens til at skrivning blev anskuet som en færdighed der kun i beskeden grad forbandt sig med tekstlæsningen. Reformen sætter imidlertid også pres på sprogfagene for at kunne begrunde fagenes skrivehandlinger og genrer, ikke bare internt, men også udadtil. Fagene skal kunne legitimere deres skriftlige praksis i forhold til en faglig diskurs, til andre fags skriftlighed og til kravene til skriftlighed i fagligt samspil og i de store akademiske opgaver. I dansklæreplanerne fra 2005 er reformpresset blevet omsat i en opstramning af skriftligheden. Nøgleordene for stx-læreplanens afsnit om skriftlighed er ræsonnerende og danskfaglig. Efterfølgende er disse blevet realiseret i de tre eksamensgenrer, kronik, essay og litterær artikel. Selv om det virker logisk at svare på reformpresset ved at lukke diskursen og præcisere eksamensgenrerne, så skaber det også problemer og modsigelser i faget. Nu er det ikke sikkert at det kun er af det onde. Konflikten holder i dette tilfælde en vanskelig problemstilling åben og tvinger til refleksion. Problemet er at danskfaget har en væsentlig del af sin faglige legitimitet i mere overordnede dannelsesaspekter af det skriftlige arbejde. I dansk skal eleverne udvikle metabevidsthed om sprog som ressource for kommunikation og betydningsdannelse. Faget skal give eleverne viden og begreber til at gennemskue hvordan og hvorfor tekster skrives på bestemte måder i bestemte kontekster. Eleverne skal ligesom i andre fag træne faglig tekst- og diskurskompetence, men de skal derudover udvikle kundskab om tekst, genre og diskurs og om forholdet mellem dem. Derfor er samspilsprojekter hvor eleverne anstiller sammenlignende undersøgelser af egne tekster i forskellige fag, oplagt at gå ind i for danskfaget.

DANSK NOTER 39

Metakundskab om tekst, genre og diskurs har et vigtigt kritisk dannelsesperspektiv. Den indebærer viden om at diskurser, genrer og tekstnormer er historisk foranderlige, og at de grundlæggende forandres af mennesker der bruger dem på nye måder. I dansk skal eleverne gøre grundlæggende erfaringer med at den der skriver, altid positionerer sig i forhold til det der skrives om, og i forhold til den diskurs der skrives ind i, og at positionering og stemme i tekster lige så vel som genrekundskab og indholdskundskab er noget der kan trænes. Netop i arbejdet med perspektivet ligger et didaktisk samlingspunkt i danskfaget hvor tekstlæsningen og skrivningen - eller med Scholes produktionen og konsumptionen - mødes. Danskfaglig talen og skriven er tolkende og betydningsskabende, ikke bare sådan som det meste kommunikation i humanistiske fag er, men med særlig faglig opmærksomhed på den sproglige positionering, selvudtryk og stemmer i tekster (jf. Krogh 2003). Skolens dannelsesopgave er at etablere rammer for elevernes overskridelse mod det andet. Her har danskfaget et stærkt potentiale i det faglige fokus på perspektiv i forhold til tekstverdener og genrer. Norskdidaktikeren Sylvi Penne understøtter tanken om danskfagets hermeneutiske perspektiv. Penne diskuterer i bogen Norsk som identitetsfag (2001) modersmålsfagets opgave ud fra samtidsanalyser af Giddens, Ziehe og Bruner. Hun peger på at selvet i dag må skabes refleksivt gennem sproget, og at handlinger og hændelser må tolkes gennem sprog. Mennesker må tolke sig selv ind i meningssammenhænge og skabe mening gennem sproglig refleksion. Derfor, siger Penne, er tolkende aktiviteter en helt central genre i norskfaget som en træning i en hermeneutisk proces der giver eleverne evne til at tolke mening ind i deres liv. En lykkelig krise? Med Robert Scholes kan man eksperimentere med tanken om felix culpa, altså med forestillingen om at krisen kan presse et danskfag der måske nok kan siges at have hvilet i en vis selvtilfreds arrogance, til at besinde sig på hvad faget kan og skal tilbyde gymnasiets elever. Meget tyder på at Scholes griber fat i en vigtig problemstilling når han omsætter genstandsbetegnelserne sprog, litteratur og medier til gørensformerne produktion og konsumption. ’Gøren’ sætter fokus på elevernes faglige aktivitetet og altså på hvad og hvordan eleverne skal lære i faget og hvorfor. Med ’gøren’ når man også

40 DANSK NOTER

til genstandsområderne, men fra en fagdidaktisk synsvinkel. Det kan se ud til at gøren, dvs. produktion og konsumption, også indfanger nye muligheder i danskfaget og måske ligefrem veje ud af krisen. Inden for det seneste år er der kommet tre danskdidaktiske undersøgelser, alle med fokus på sider af danskfagets gøren, og alle med nye former for legitimering af fag og fagkonstruktion. I afhandlingen Towards Semiocy griber Nikolaj Frydensbjerg Elf fat i den medievirkelighed som er elevernes verden, og som udfordrer danskfaget. Han har designet og analyseret fire didaktiske eksperimenter med H.C. Andersen-eventyr der er ’re-medieret’ i forskellige konstellationer af modaliteter og medier: skriftlige eventyr på Internettet, mundtlige oplæsninger på bånd, illustrerede H.C.Andersen-udgaver samt animationer. Nikolaj Elf mener at faget må løfte sig ud af det snævrere sproglige fokus på ’literacy’ og anlægge en mere overordnet semiotisk forståelse af fagets praksisformer (’semiocy’). Begreberne modalitet og medie bør afløse sprog og litteratur som det konstituerende begrebspar i faget. Derigennem kan fagets didaktiske rationale på én gang fornys og fastholdes. Tina Høegh er optaget af at forny danskfaget som et æstetisk fag ved at arbejde med digte som sproglig materialitet og med kropslig erfaring som erkendelsesform. I afhandlingen Poetisk pædagogik udvikler hun ’poetisk fremførelse’ som en didaktisk tilgang hvor digte tolkes gennem kropslig, rytmisk fremførelse og aktivt lyttende deltagelse. I afhandlingen analyserer hun et uddrag af en undervisningstime hvor to elever fremfører Benny Andersens ’Godhed’. Ud over selve den praktiske metode udvikler Tina Høegh også transkriptions- og analyseværktøjer til fremførelser og klassesamtaler. Med sit fokus på kropsligt nærvær og dialogisk kommunikation repræsenterer udviklingen af den praktisk æstetiske dimension i faget en fornyelse af danskfagets dannelsesprojekt. Det er en fagdidaktisk pointe at produktion og konsumption forbindes i det æstetiske projekt. Også Peter Kaspersen forfølger i Litteraturdidaktik på kognitivt grundlag spørgsmålet om litteraturlæsningens legitimitet. Han viser hvordan ny forskning inden for kognitiv psykologi og lingvistik er blevet taget op af litteraturforskere og udviklet til en ’kognitiv poetik’. For litteraturundervisningen kan denne ny viden få store konsekvenser. Kognitionsforskningen dokumenterer at litteraturen er en suveræn metode til udforskning og er-

DANSK NOTER 41

kendelse, og at litteraturlæsning kan udvikle en række centrale kompetencer. Litteraturdidaktik på et kognitivt grundlag flytter fokus fra tolkning til analyse af læseprocesser og i bredere perspektiv til analyse af erkendelsesprocesser. Den er pr definition en samtænkning af sprog og litteratur og yder derfor ikke blot et grundlag for legitimering af litteraturlæsningen, men også for legitimering af danskfagets klassiske fagkonception.

Om danskfagets krise bliver lykkelig, vil tiden vise. Jeg tror at det er afgørende for fagets fremtid at der er et tæt samvirke mellem dansklærere og forskere. Ligesom Robert Scholes kunne opstille et program for engelskfagets fornyelse, dokumenterer også den danskdidaktiske forskning at danskfaget har stærke potentialer for igen at blive et stort fag der udvikler betydningsfulde kompetencer og har vigtige dannelsesperspektiver.

Litteratur Elf, N.F. (2008). Towards semiocy? Exploring a New Rationale for Teaching Modes and Media of Hans Christian Andersen Fairytales in Four Commercial Upper-Secondary “Danish” Classes. A Design-Based Educational Intervention. Det humanistiske Fakultet, Syddansk Universitet Høegh, T. (2009). Poetisk pædagogik. Sprogrytme og mundtlig fremførelse som litterær fortolkning. Forslag til ny tekstteori og til pædagogisk refleksion. Det humanistiske fakultet, Københavns Universitet. Kaspersen, P. (2009). Litteraturdidaktik på kognitivt grundlag. IFPR, Syddansk Universitet: Gymnasiepædagogik 74. Krogh, E. (2003). Et fag i moderniteten. Danskfagets didaktiske diskurser. Det humanistiske Fakultet, Syddansk Universitet. Krogh, E. (red.) (2009). Videnskabsretorik og skrivedidaktik. Projektnummer 119462. www.emu.dk. Krogh, E., Christensen, T.S., Hjemsted. K. (2009). Ny skriftlighed? En evaluering af det skriftlige arbejde efter gymnasiereformen. IFPR, Syddansk Universitet: Gymnasiepædagogik 73. Lützen, P.H. (2002). Danskfagets danskhed - en bog om danskfaget mellem metode og nationalitet. København: Dansklærerforeningen. Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag. Oslo: Universitetsfaget Sawyer, W. & Van de Ven, P.-H. (2007). Starting Points. Paradigms in Mother Tongue Education. L1 Educational Studies in Language and Literature Vol. 7 Issue 1. Scholes, R. (1998). The Rise and Fall of English: Reconstructing English as a Discipline. New Haven: Yale University Press.

42 DANSK NOTER

DANSK NOTER 43

44 DANSK NOTER

Uden for tema Af Mischa Sloth Carlsen, Aurehøj Gymnasium & sekretariatsmedlem i KULT

Litterært gehør – eller dansk som kunstnerisk fag! Allerede i 1700-tallet var filosoffen Alexander Baumgarten opmærksom på betydningen af sanseaktiviteten. Med reference til det græske ord for sansning lancerede han begrebet aisthesis, der skulle betegne kunstens særlige måde at tænke på med afsæt i æstetisk erfaring. Senere pegede romantikere for alvor på, hvordan litteraturen er et Janus-ansigt af sansning og tænkning i tæt forening, snarere end at det ene er underordnet det andet. Selvom danskfaget kom til et århundrede efter og siden har eksisteret i mere end et århundrede, kan det undre, at disse indsigter endnu ikke er blevet tilgodeset i danskfagets læreplan som et jævnbyrdigt forhold mellem sansning og tænkning. Modsat de ”officielle” kunstneriske fag lægges der nemlig ikke op til æstetiske læreprocesser i den litterære og dermed kunstneriske side af faget. Det følgende skal med fokus på lyttekompetencen give et bidrag til, hvordan vi kan udvikle den litterære forståelse ikke blot receptivt gennem analyse og fortolkning, men også produktivt gennem kunstnerisk aktivitet – og således i samspil mellem sansning og tænkning. Når vi arbejder med lyd i undervisningen, har vi fat i litteraturens oprindelige mundtlige og musikalske aspekt som kommunikationsform: at det er en æstetisk erfaring, der finder sted i fællesskab. Baggrunden for dette bidrag er KULTs1 konference Teori & praksis i november 2009, arrangeret i samarbejde med Institut for Kunst og Kultur på Københavns Universitet og med deltagelse af lærere fra de kunstneriske fag og dansk. I det danskfaglige program havde vi stillet ind på litteraturens lyd med henblik på tilgange til oplæsning og rytme. Her mødte deltagerne først post. doc. Tina Høegh, som præsenterede sit forskningsfelt ”poetisk pædagogik”2. Dette baserer hun på en fæno-

menologisk og performanceteoretisk tilgang til undervisning med særligt fokus på oplæsning. Derefter stod forfatter Lone Hørslev for en kunstnerworkshop indledt med oplæsning fra sit forfatterskab og overvejelser om at digte, der blev fulgt op med øvelser i rytme og lytten som tilgange til poetisk arbejde. Som danskfaglig deltager og tovholder på konferencen har jeg ladet mig anspore frit af Tina Høegh og Lone Hørslev til en samlet præsentation af nogle teoretisk reflekterede undervisningsforslag, der koncentrerer sig om litteraturens lyd som vej til en litterær forståelse. Min påstand er, at man kan blive klogere på litteraturens både æstetiske og kognitive kvaliteter ved at styrke sansearbejdet gennem en æstetisk læreproces. Teori: litteraturens lyd som fænomen, rytme og didaktisk potentiale Tina Høeghs forelæsning gav et svar på, hvordan dansklæreren kan reflektere grundlaget for en æstetisk læreproces om litteraturens lyd ved at isolere selve oplæsningen som et fænomen, der finder sted på et præanalytisk niveau. Hertil præsenterede Høegh performanceteoretikeren Arnold Berleants teori om ”det æstetiske felt”3. Det æstetiske felt aktiveres under oplæsningen. Det former en mental ramme for klassens tekstarbejde og udgøres af fire roller af mental karakter: 1) kunstner, 2) fremfører, 3) værk/ objekt og 4) tilhører. Det afgørende for oplæsningens fænomen er selve den æstetiske transaktion, der vitaliserer det æstetiske felt ved at skabe en syntese af de fire ”roller”, og som derved bibringer et mere til erfaringen og forståelsen af værket:

DANSK NOTER 45

1) Kunstneren udtrykker en æstetisk erfaring, der sedimenteres i værket. I transaktionen forstås kunstneren som et antropologisk vidnesbyrd. 2) Værket er selve det æstetiske objekt, hvis materialitet er resultat af en tilvirkningsproces, der har fundet sted over tid. I det litterære objekt er jegets erfaring foldet ind som en kropsliggjort tidslighed, der som en iboende gestus blot kalder på at blive foldet ud under transaktionen. 3) Fortolkningen af værket performes af fremføreren, der kunne være enten kunstneren selv eller en anden, fx eleverne eller læreren i undervisningen. I nogle givne rammer skabt af læreren udtrykker fremføreren værket sin egen bagage af erfaringer, det være sig æstetiske som andre livserfaringer. 4) Endelig spiller selve tilhørerne en ganske afgørende rolle i transaktionen. Tilhørernes funktion udgør et medansvar for selve transaktionens værdi og betydning. De er medskabende ved deres fagligt kvalificerede og fortolkende respons. Tilhørernes medansvar muliggør en fælles kropslig erfaring af værket – selve den del, hvor litteraturens lyd finder en rytme og gør oplæsningen til et betydningsladet fænomen.

”Rytme kommer af det græske ord rhythmòs, som er beslægtet med verbet rhea, der betyder ”strømmer”

”

Det æstetiske felt kan således forstås som rytme. Dermed indrammes ikke blot oplæsningen, men også de iboende formelle strukturer, som spørgsmålet om litteraturens lyd skal søge et didaktisk svar på i de undervisningsforslag, jeg vil skitsere. Rytme kommer af det græske ord rhythmòs, som er beslægtet med verbet rhea, der betyder ”strømmer”. Ordet rummer en dobbelt betydning af dels gentagelse og orden, dels variation og brud på denne orden. Inden for den litterære kunstart forbindes rytme traditionelt med verslæren, herunder både metrik og rimformer. Retorikeren Jørgen Fafner præciserer begrebet rytme

46 DANSK NOTER

til at dække ”en hørlig leddeling af tidsforløbet i fattelige dele”4 i et sanset materiale. Rytme drejer sig hermed ikke kun om opmåling af tid, men også om udsigerens tidslige måde at gengive en æstetisk erfaring på i form af en ”sproglig intensitet”5. Rytme lader sig ikke definere entydigt, men er et på en gang fast og flygtigt begreb, der ifølge Fafner kræver sin ”lytter”, for ”[rytmen er] ikke en egenskab ved tingene selv, men noget, der kan opstå ved vores møde med tingene. For at vi kan opleve det, vi kalder rytme, kræves der en form for medskabende virksomhed. Igen: vi forstår, hvad vi skaber”6 Jørgen Fafners opfattelse af rytme peger på, hvilken litteraturpædagogisk rigdom der ligger i at tage fat på rytmebegrebet: vi lærer om litteratur ved at genskabe den mundtligt og ved at skabe den selv. Rytme bliver en anden måde at etablere litterært engagement på, fordi den sproglige intensitet sætter krop og rum på den æstetiske oplevelse og intuitivt åbner for et system af mening. Praksis: undervisningsforslag om litteraturens lyd Jeg vil præsentere et forløb af øvelser, hvis metodiske tilgang tager udgangspunkt i lydens æstetik som vejen til litterær forståelse gennem æstetisk erfaring. Høresansen er i centrum, og vi træner lyttekompetencen ved at lytte, tale og performe og ved at nedskrive det hørte. Formålet med det lydlige fokus er på forskellig vis at bringe faglige begreber i spil i en æstetisk proces og frem mod fælles og individuelle kunstneriske produkter. Hver øvelse har en eller flere spilleregler, hvis formål er at kvalificere et udtryk. Rækken af øvelser kan udføres som et samlet forløb over et givet antal moduler afhængigt af, hvor lang tid der bruges på hver øvelse, eller om man tager alle eventuelle trin af øvelsen med. De kan også plukkes selektivt ud og bruges i andre sammenhænge. Fokus 1: Oplæsning – fra tekst til sansning og forståelse Oplæsningen er en fortolkning i sig selv, der viser tekstens liv og peger på analysens perspektiver på et præanalytisk plan. Formålet med denne øvelse ser ikke bare oplæsning som en optakt til eller krymmel på en ’mere egentlig analytisk proces’. Den går tæt på selve den æstetiske erfaring af fremførelsens lyd for at isolere den mening, der opstår i selve transaktionen,

når kunstneren fremfører sit værk for tilhørere. Med udgangspunkt i Benny Andersens digt ”Godhed” blev øvelsen præsenteret af Tina Høegh og afprøvet af deltagerne på KULT-konferencen. Trin 1: Læreren afspiller Benny Andersens oplæsning af digtet for eleverne, eller elever har forberedt en oplæsning af digtet for klassen. Oplæsningen optages på elevernes MP3-afspillere. Trin 2: Inddel eleverne i mindre grupper à 3-4 personer. Hver gruppe lytter nu til optagelsen og skal karakterisere Benny Andersens stemmebrug med henblik på tid og rum. Nogle spørgsmål og punkter kunne

være: Understeg trykkene. Hvordan intoneres der (fx høj eller lav stemme, intensitet, stemning, humør) Hvilken klang? Hvilket tempo? Er der pauser – hvilken betydning får de? Hvilken volumen? Opstår der et betydningsmønster? Opstår der en rytme? Hvorfra taler stemmen? Hvordan er stemmen placeret i rummet i forhold til selve ordene? Viser fremførelsen ironi eller patos hos jeget? Er der andre stemmer, der taler gennem jeget? Trin 3: Gruppearbejdet gennemgås i fællesskab. Der er her tale om en forfatter, der for mange er kendt, men det er muligvis ikke tilfældet for alle eleverne. De kan

DANSK NOTER 47

”Linjebruddet er et rytmisk virkemiddel, der markerer fokus på noget nyt

”

have en mere direkte forståelse af digtet. Diskutér evt. betydningen af forforståelse. Hvilken betydning får det med andre ord for vores åbenhed over for oplæsningen, om forfatteren er kendt eller ukendt? Fokus 2: At generere tekst – fra sansning til digt Hvordan skaber en digter sin tekst? Lone Hørslev tog i sin kunstnerworkshop udgangspunkt i rytme og lydlige associationer som to sammenhængende aspekter: ”Lydlige associationer drives af ordenes egen lydlige musikalitet. Ordenes kvalitet trækker stof til sig.” Som udgangspunkt er det væsentligt ”at læse højt for sig selv for at høre nye kvaliteter”. Hvordan kan lydlige associationer konkretiseres som spilleregler? Følgende øvelser blev afprøvet af deltagerne i Hørslevs kunstnerworkshop.

1. Linjebrud Linjebruddet er et rytmisk virkemiddel, der markerer fokus på noget nyt, omend det måtte ske efter en periode eller ved brug af enjambement midt i en sætning eller ved stavelsesdeling. Litteraturhistorisk har linjebruddet i førmoderne digtning haft særlig interesse hos digtere, der har benyttet frie vers – fx forfattere som Pindar, Klopstock og Oehlenschäger. Siden har linjebruddet været et af modernisternes og postmodernisternes vigtige opmærksomhedspunkter i opgøret med den traditionelle digtning. Lone Hørslev fortalte, hvordan hun i sin tidlige tid som digter var optaget af linjebrud, fordi de for hende var de stærkeste kvalitative markører for lydlige associationer. Trin 1: Fjern linjebruddene i en lyrisk tekst, så den fremstår som prosatekst. Eleverne skal nu give teksten linjebrud og dermed ny form til digtet. Udfordringen er at lytte til teksten undervejs.

48 DANSK NOTER

Trin 2: Hver elev skriver eller printer sin version af digtet ud på en transparent. Eleverne læser op for klassen og fremviser hver især sin transparent. Klassen kan diskutere: Hvor er det mest hensigtsmæssigt at lave linjebrud? Har teksten en egen rytmisk natur? Gøres der vold på tekstens natur? Eller opstår der nye rytmiske betydninger?

2. Lydlig association Med udgangspunkt i elevens ”indre lytten” tilstræber denne øvelse af Lone Hørslev at generere et digt ved at koble lyd til indhold. Creatio ex nihilo kan på denne måde blive en spilleregel, hvis denne kobles med kvaliteter. Dette princip er styrende for både trin 1 og 2. Trin 1: gode og dårlige ord: I klassen skal hver elev individuelt og i al tavshed skrive fem gode ord ned. Ordene skal have en særlig kvalitet med hensyn til lyd, betydning og de tanker, de vækker. Det handler om at lytte til kvaliteten af de ord, der melder sig. Øvelsen gentages ud fra samme instruktion, bortset fra at eleven nu skal finde tre dårlige ord. Klassen videndeler på tavlen og diskuterer virkningen af gode og dårlige ord samt nødvendigheden af de dårlige. Trin 2: fri association: Læreren skriver fire ord på tavlen. Hørslevs eksempler var: gul, sundt, fredag, død, firkantet og november. Eleverne skal nu associere frit ud fra disse ord, men om muligt med følgende spilleregel, som Hørslev selv bruger: Prøv at vælge ikke den første, men den anden association, der melder sig. Klassen videndeler på tavlen og diskuterer, hvilke ord der er gode.

”I klassen skal hver elev individuelt og i al tavshed skrive fem gode ord ned

”

Versfod: skandering

jambe: V –

trochæ: – V

anapæst: V V –

daktyl: – VV

Stavelseslængde

kort > lang

lang > kort

kort > kort > lang

lang > kort > kort

Klap på legemsdel

hånd > lår

lår > hånd

hånd > hånd > lår

lår > hånd > hånd

3. At generere tekst ud fra rytme og lydlig association Denne øvelse tilsigter at forene de forrige øvelser med rytme og lydlig association. Lone Hørslev foreslog følgende begyndelse til første verslinje af et digt: ”Det har regnet i flere uger nu og / …”. Eleverne skal nu ud fra deres erfaring med linjebrud i en andens tekst og deres lydlige associationer generere et eget digt med særlig opmærksomhed omkring disse områder. Fokus 3: Rytme og fortælling – fra vers, metrik og rytmeimprovisation til historie Dette øvelsesforløb har jeg udviklet til og afprøvet sammen med mine tidligere elever i forbindelse med et AT-forløb om rytme. Udgangspunktet er metrikkens elementære versefødder. Det har til formål at bevidstgøre eleverne om versenes forskellige kvaliteter, hvad der sker, når der opstår brud på den rene orden, og hvordan der opstår en anden orden i form af rytme. Hvordan vokser der en historie ud af rytmen? Og hvordan vil vi naturligt kunne udbygge historien ved hjælp af flere analytiske begreber end de lydligt orienterede og dermed vise sammenhængen mellem flere sanser? Trin 1: at finde takten: Eleverne og læreren står i rundkreds og skal klappe forskellige elementære versfødders skanderingsmønster enten i hænderne eller på lårene efter spillereglerne i skemaet ovenfor. Vælg og klap en elementær versfods takt i fx et minut. Fornem stavelserne. Find den fælles takt og koncentration, og lad kroppen følge med. Find musikken i takten. Læreren stopper øvelsen og fortsætter den igen med de andre versfødder og senere i en kombination af fx en tostavelses- og en trestavelsesversefod, fx trochæ og anapæst. Holdet evaluerer undervejs og/ eller bagefter:

Hvilken stemning giver versefoden? Har man stadig fornemmelsen af en versefod, eller opleves det bare som et skift af kort og lang stavelse uden fornemmelse af, hvad der kom først – ligesom urets tikken? Hvad sker der med pulsen? Hvad skal der til for at holde takten? Trin 2: improvisation: Fortsæt i den seneste takt, man har fået fortrolighed med. Alle holder takten i kredsen. På skift skal eleverne nu en for en og på en passende impuls bryde de andres takt, gå ind i midten af kredsen og improvisere en del af en historie, mens resten fortsætter klappene. Eleven i midten skal variere de andres grundtakt med sin historie og behøver ikke at holde en bestemt takt. Elev 1 indleder en fælles historie, fx: ”November var som altid regnfuld. Vinden ruskede i træerne. En bil drejede skarpt ind i indkørslen…”. Elev 1 har ordet, indtil elev 2 går ind i kredsen og fortsætter, mens elev 1 går tilbage i kredsen. Og så fremdeles. Trin 3: kød på historien: udbyg med disse varianter afhængigt af forløbets udvikling indtil nu: 1 Der kobles følgende lydkvaliteter på stemmens udtryk: tempo (følg takten, tal i modtakt, hold pause og skru op og ned for tempoet), volumen (at hviske, råbe og tale i neutralt leje) og intensitet (at udtrykke en stemning) 2 Holdet kan enes om nogle givne omstændigheder for historien, som fx kunne være: Der er en mand og en kvinde. Senere kommer der en tredje person. Vi er på landet… 3 Komposition: Der skal være en begyndelse, midte og slutning. 4 Fortælleteknik: Den enkelte elev må kun enten sige en persons replik eller give en fortællerkommentar som alvidende eller registrerende fortæller. Trin 3: skrivning: Eleverne skriver hver især deres

DANSK NOTER 49

variant af fortællingen ned, der kan afleveres som skriftligt produkt enten inden eller efter næste trin. Dette kan udformes som processkrivning. Trin 4: oplæsning: Eleverne læser deres historier op for hinanden på skift. Formålet er at komme så tæt på tekstens tone som muligt ved at læse op uden satirisk eller ironisk distance. Hvis oplæsningen sker for en større gruppe eller hele klassen, kan det være en god idé at udpege særlige lyttere, der derefter skal reagere på oplæsningen ud fra iagttagelser og spørgsmål som fx: Jeg hører, at din historie handler om (resumé)… Hvilken tone og hvilket tempo har personerne? Siger personernes lydlige udtryk noget om deres karakterer? Hvordan er rytmen i teksten – er der spor af metriske mønstre? Er rytmens kvalitet

hurtig, langsom? Hvad siger det om stemningen? Konklusion Jeg har på baggrund af oplæg fra KULTs konference forsøgt at skitsere dels en teoretisk forståelsesramme, dels nogle undervisningsforslag, der med udgangspunkt i høresansen kan åbne op for den litterære sansearena. I arbejdet med litteraturens lyd kan dansklæreren føle sig prisgivet nogle vilkår, der ikke giver meget tid til at arbejde med litteraturen som kunst – såvel receptivt som produktivt –, fordi selve det æstetiske som læreproces ikke tilgodeses i læreplanen. Mit håb er dog, at vi i danskfaget kan åbne op for et mere æstetisk funderet litteratursyn såvel i teorien som i praksis.

Notes 1 Læs mere om projektorganisationen KULT på www.kultgym.dk 2 Læs mere på www.poetiskpaedagogik.dk 3 Arnold Berleant: The Aesthetic Field: A phenomenology of

Aesthetic Experience, Cypereditions 2000 eller på: http: site,

ebrary.com/lib/royallibrary/Doc?id=5005527&ppg

4 Jørgen Fafner: Digt & Form. Klassisk og moderne verslære, C.A.

50 DANSK NOTER

Reitzels Forlag 1989, s. 20. Originalens fremhævelse.

5 Op. Cit., s. 18. 6 Op. Cit, s. 19.

DANSK NOTER 51

Fra kollega til kollega

Websideanalyse I forbindelse med undervisningen i medier har jeg med god elevrespons gennemført et undervisningsforløb om websider nogle gange, og dette vil jeg i det følgende gøre nærmere rede for. Teksten her er henvendt til interesserede kolleger, og de omtalte bilag kan hentes på: www.larsjoenjensen.mono.net under punktet: Websideanalyse

Af Lars Joen Jensen Lektion 1 – et virtuelt besøg på Post- og Telegrafmuseet i København Her får eleverne stillet en konkret opgave (bilag 1A); de skal på klassen, via egen pc, gennemlæse nogle udvalgte websider, der alle handler om kommunikationsmediernes historie: brevpost, telegraf, telefon og internet, og for at få et håndgribeligt udbytte beder jeg dem udforme en A4 side med nøgleord fra læsningen. Læsningen skal dels fungere som en introduktion til emnet og dels bruges som en perspektiveringsmulighed, hvis de til eksamen trækker et spørgsmål om websider. Se eksempel på elevbesvarelse i Bilag 1B. Som lektie til næste lektion skal eleverne læse artiklerne: ”Webkommunikation” (Bilag 2) og ”Webstedet” (Bilag 3). Artiklerne skal give eleverne en baggrundsviden om hvorledes en webside er opbygget. Lektion 2 – analyse af webside Med baggrund i en analysemodel (Bilag 4) udarbejder vi på klassen en analyse af Socialdemokratiets webside: www.socialdemokratiet.dk Da websider i sagens natur er dynamiske og hele tiden skifter udseende og indhold, bruger jeg skærmdumps – også til en evt. eksamen. Analysen på klassen forholder sig således til bilag 5A. Vi gennemgår analysemodellen slavisk og undersøger troværdighed og funktionalitet, samt de respektive underpunkter. For at vise strukturen på siden vælger vi at se nærmere på et af linkene i venstre kolonne: Principprogram (Bilag 5B). Vi udformer en sproglig analyse af teksten

52 DANSK NOTER

– herunder argumentationen og beregner lix-tallet. Se fuldteksten i Bilag 5C. Analysen afsluttes med at vi i fællesskab vurderer websidens anvendelighed i forhold til intentionerne. Som en hjælp til eleverne – ved en evt. senere eksamen – uddeler jeg nu Bilag 6 A og B, som er en nedskrevet analyse af: www.farmerdating.dk Lektion 3 – typologisering af websider Nu er det så elevernes tur; i små grupper eller parvist skal eleverne vælge en webside til nærmere analyse. Se bilag 7. Lektion 4 – fremlæggelser I denne lektion fremlægger eleverne resultaterne af sidste lektions gruppearbejde med typologisering af en udvalgt webside. Eleverne får som lektie til næste gang at læse artiklen: ”Multimediekulturen – de flydende medier” og forberede de tilhørende arbejdsspørgsmål. Se Bilag 8A og 8B. Lektion 5 – egenproduktion af webside Lektionen indledes med en kort gennemgang af den læste artikel. Dernæst skal eleverne parvist prøve kræfter med at lave deres egen lille webside. Se bilag 9. Her er det erfaringsmæssigt vigtigt først at demonstrere hvordan man linker tre (tomme) sider sammen – ellers bruger eleverne al energien på udformningen, og de når sjældent at få linkene til at virke, inden lektionen er slut.

Lektion 6 – præsentation af elevsiderne I denne lektion præsenterer eleverne så deres lille webside for hinanden via projektor. Et godt råd: brug hellere den fornødne tid til at slutte elevcomputerne til projektoren end at overføre de enkelte produkter til en lokal computer. Eleverne benytter en skønsom blanding af OpenOffice og forskellige udgaver af Microsoft Office, og en overførsel af et produkt fra det ene til det andet program kan let give problemer.

Lektion 7 – opsamling og evaluering Så er det tid for en evaluering af forløbet; hvad fungerede godt, og hvad kan med fordel ændres til næste gang? Vi taler i denne lektion også lidt om hvordan forløbet vil fungere i en eksamenssituation, og jeg gennemgår et eksempel på et eksamensspørgsmål i emnet. Se bilag 10.

DANSK NOTER 53

Debat

Det nordiske – endnu en gang Af Ivar Lærkesen ”Asien begynder som bekendt i Malmö”, skriver Gudmund Bager i Dansk Noter nr. 4. Lad os springe spidsformuleringen om de arme svenskere over og i stedet gå direkte til Bagers analyse af det nordiskes stilling i danskfaget. For her er der faktisk noget at hente. Hen mod artiklens slutning hedder det: ”Men vi skal handle nu, fordi engelsk netop nu som det eneste legitime sprog får lov at sætte sig på alt hvad der kan og skal ses, høres og læses, fx i medierne og i de længerevarende uddannelser.” Ja, det er jo lige netop det som er sagen. Jeg synes det er vigtigt at slå et slag for sproglig mangfoldighed på et tidspunkt hvor dansk mister domæne i forhold til engelsk, fremmedsprogene – bortset fra engelsk – er trængt, og mange menneskers sprog former sig som variationer over den gamle TV2 succes ”The Julekalender”. Samtidig med den engelsk-amerikanske sprogerobring er det som om en modsatrettet proces gør det legitimt at interessere sig for sprogets mange varianter. Tendensen er levende i andre europæiske lande; men vi er måske også ved at forlade det uniforme præg dansk har haft i meget lang tid. I den forbindelse er det en

”De danske unges dårlige resultater kan sættes i forbindelse med deres attituder

”

kæmpe fordel at den sproglige dimension med reformen fik en anden drejning i faget. I det gamle danskfag var dansk sprog næsten synonymt med dansk rigsmål. Når det nu er blevet mere oplagt at anlægge socioling-

54 DANSK NOTER

vistiske synsvinkler og arbejde med dansk sprog i dets mange forskellige varianter, har vi fået bedre muligheder for at lægge undervisningen til rette på en måde så den rammer eleverne der hvor de sprogligt befinder sig. Undervisning i sprog bliver på den måde noget meget vedkommende hvad enten eleverne nu er bornholmere, jyder eller unge fra Nørrebro. Hvorfor ikke tage skridtet fuldt ud og også beskæftige sig med de skandinaviske sprog som varianter? Nu betragter Bager svensk og nynorsk som fremmedsprog, og ikke som nabosprog. Når man løsrevet læser en nynorsk tekst, ser den da også vældig fremmedsprogsagtig ud. Men jeg vil påstå at det indtryk blegner når man tilegner sig de få træk som grundlæggende skiller vore sprog. Fremmedsprog eller ej, jeg er enig med Bager i at en egentlig sprogoplæring er nødvendig. Ældre undersøgelser peger på at skandinavisk sprogforståelse først og fremmest afhænger af kontakt, og at en sprogoplæring derfor egentlig ikke er nødvendig. Der ligger da også et meget stort potentiale i Øresundsregionen for at forholdet dansk-svensk i praksis intensiveres. Vi, som bor i rigets østlige udkant, oplever bestandig at skånsk og dansk glider sammen i ét stort velfungerende sammensurium. Når jeg alligevel er blevet overbevist om at en egentlig sprogoplæring er nødvendig, skyldes det forskningsrapporten ”Håller språket ihop Norden?” om unges forståelse af dansk, norsk og svensk, 2005. Den er ikke hyggelig læsning. Hovedkonklusionerne er: 1. at københavnske unge har et dårligt testresultat i forhold til svensk 2. at danskere, især københavnere, har dårligere resultater på engelsktesten end andre nordboer, bortset fra finnerne. 3. at forskellen i nabosprogsforståelse mellem voksne og unge er allerstørst i Danmark, specielt i København.

DANSK NOTER 55

Rapporten viser med andre ord at kontakt ikke er nok. Man antyder at de danske unges dårlige resultater kan sættes i forbindelse med deres attituder. Det viser sig nemlig at danske unge er mindre interesserede i at bosætte sig i nabolandene end tilfældet er for svenske og norske unge. Og så føjes det i øvrigt lakonisk til at de danske unge også er mindre indstillede på at flytte til engelsktalende lande. Nogen vil nok sige at man ikke ændrer attituder gennem sprogundervisning. Men jeg har faktisk ganske stor tro på at hvis elever gennem diakron og kontrastiv sprogbeskrivelse får nogle fifs til hvorfor forskellene mellem nabosprogene ligger netop hvor de gør, åbnes

”Skal en skandinavisk sprogforståelse genskabes, kræver det en indsats i folkeskolen

”

et helt nyt felt. Og når man dernæst har samlet op i forhold til de aktuelle standardsprog, kan man jo gøre snart sagt hvad som helst med og på nabosprogene. Forholdet lyd/skrift på dansk vil f.eks. træde tydeligere frem hvis man krydrer lidt med forholdet i svensk og norsk. Eller hvorfor ikke inddrage et fænomen som perkerdansk, kebabnorsk og rinkebysvensk, sproglige fænomener som jo er helt parallelle? Gudmund Bager efterlyser konkrete forslag til at styrke arbejdet med norsk og svensk. Hans idé om at lade det nordiske indgå i Almen Sprogforståelse er helt naturlig. Det er sikkert også rigtigt at svensk og norsk bør indgå i eksamen med fastsatte kompetencekrav; men der er en lang vej frem til at det lader sig gennemføre. Der skal først gøres en stor meningsbearbejdende indsats. En helt konkret opgave vil være at udgive brugbart undervisningsmateriale på området. Det er længe siden at det sidst er sket; men nogen vanskelig opgave er det ikke når man tager i betragtning hvor gode lærebøger som findes i nabolandene, specielt Norge. Når man tager Bagers analyse af de sidste 30 års håndtering af norsk og svensk i betragtning, skal der givetvis tilbydes intens efteruddannelse i norsk og svensk. Tak for ideerne til hvordan det kan gøres.

56 DANSK NOTER

Dansklærerforeningen har ikke en udarbejdet strategi på det nordiske område; men vi deltager i det nordiske samarbejde bl.a. gennem NORDSPRÅK som har taget udfordringen op. Skal en skandinavisk sprogforståelse genskabes, kræver det først og fremmest en indsats i folkeskolen. Det er derfor glædeligt at der inden for NORDSPRÅK indtil videre er uddannet over 50 nordiske sprogpiloter som netop arbejder med at øge sprogforståelsen i grundskolerne i Norden, og Nordisk Ministerråd har iværksat en nordisk sprogkampagne som kører fra februar 2010 og resten af året rettet mod børn og unge. Vi lever i en tid hvor det nordiske er mere levende end det længe har været. På medieområdet er der rejst forslag om et fælles nordisk TV, en pendant til det tyskfranske ARTE. Det vil skabe et meget sikrere fundament for nordisk kvalitets TV. I øvrigt er vi kommet ganske langt i retning af nordisk TV samarbejde gennem Nordvision. Masser af programmer udveksles mellem public-servicestationerne, og nu for tiden sidder både svenskere og nordmænd hver fredag og ser på nordmanden Fredrik Skavlan, Sveriges absolut mest populære TV-vært. Vi futter over broen. Vi ser hinandens TV. Der er masser af kontakt i Norden. Men det er naturligvis fuldstændig rigtigt at den faktiske undervisning i svensk og norsk har været meget svag i meget lang tid. En enkelt leder i Dansk Noter gør naturligvis ingen sommer. Derfor skal Bager have tak for at påvise hvor sølle undervisningen i norsk og svensk er blevet varetaget. Var lederen så en skåltale? Tjah, det kan man jo mene. Men den var mere tænkt som et forsøg på igen at sætte det nordiske på dagsordenen – ud fra en lidt anden vinkel end den der med at læse et par tekster på norsk og svensk originalsprog. Jeg er udmærket klar over at der skal gøres et sejt stykke arbejde hvis vi skal indfri nogle af målene. Måske vil det slet ikke lykkes; men gør vi ikke forsøget, vil vi bagefter ærgre os gule og blå.

”Vi futter over broen. Vi ser hinandens TV. Der er masser af kontakt i Norden

”

Nordiske adresser: NORDSPRÅK: http://nordsprak.dk/site/ De nordiske sprogpiloter: http://www.sprogpiloter.dk/ Nordisk sprogkoordination under Nordisk Ministerråd: http://www.sprogpiloter.dk/Hanne/nyhed2.pdf Dansk Sprognævn om Nordisk Sprogkoordination: http://dsn.dk/om-os/samarbejdspartnere/nordisk-sprogkoordination/nordisk-sprogkoordination Gitte Mose og Anna Helga Hannesdottir: Fåtöljer, kartofler og hybelkaniner i skolen. Nabosprogsundervisningens vilkår – lille tilstandsrapport, Norsklæraren 3/2009: http://www.norskundervisning.no/images/stories/norsklaereren/nr0309/nl0309ftljer.pdf

DANSK NOTER 57

Anmeldelse

Et godt håndværker-tilbud! Af Johan Vedel, VUC Holstebro-Lemvig-Struer Det lyder som en eufemisme over et nedrivningsklart husmandssted i udkanten af Bedsted i Thy. Men med Eva Helbergs to nye udgivelser liggende foran mig og en kop sort kaffe inden for rækkevidde er der noget helt andet på spil her. En af de discipliner, vi som dansklærere har det meget vanskeligt med: at undervise i skriftlig fremstilling, så det for alvor giver mening – og resultater. Jeg er lige kommet hjem fra Lemvig VUC, hvor den her i formiddag stod på The Roaring Twenties, livsanskuelsesdebatten i 1920’erne, tidsskriftet Clarté og dets funktion, etc. På vejen tilbage mod Holstebro kørte jeg lidt om kap med den varslede snestorm, der trak op fra sydvest. Men jeg kom igennem. Man sidder godt i en Volvo 240 stationcar fra 1992 med vinterdæk, synes man. Og man bruger alt det, man har lært angående glatkørsel: Ikke for meget fart på. Finde det rigtige gear. Ikke bremse for hårdt. Øjnene hele tiden på vejen foran en. Sådan arbejder Eva Heltberg… Hun har gjort det igen. Oven på den fagligt imponerende Sproget i Litteraturen kommer nu 2 udgivelser fra hendes runde hånd: Skriv løs – slet og ret og Skriv løs – tjek og ret, begge, som hun selv udtrykker det, baseret på et langt livs undervisning. Ikke noget med name dropping her, i form af en meterlang litteraturliste, men en trækken på dét, som hun kan og ved og vil. Man er i overordentligt godt selskab her, og som anmelder kommer man på overarbejde, hvis man skal finde kritisable forhold, hvad form og indhold anbelanger. Man kan måske ærgre sig over, at man ikke allerede har raget nogle klassesæt til sig. Hun er ikke den eneste. Anders Østergaards Skriftlig Dansk i HF fra Systime er absolut også en særdeles nyttig sag, specielt rettet mod den skriftlige eksamen og dens efter min (og nok også andres) mening alt for rigoristiske krav. Men hos Eva Heltberg bliver der gravet

58 DANSK NOTER

dybere i skrivehåndværket og dets processer, og hendes grundighed, eksempel-iver, systematik og formidlingsevne bærer præg af det, man på engelsk har et præcist ord for: commitment. Hun opfordrer i begge sine titler til at skrive løs. Så det gør jeg så… Skriv løs – slet og ret I kapitel 1 om Det skrivende menneske pointerer Heltberg, at faglig skrivning er et håndværk, de fleste kan lære, at ikke alle nødvendigvis udvikler sig til sproglige artister, men at det er vigtigt fra starten at anerkende den faste rollefordeling, der er mellem elev, lærer og tekst, uanset hvor besværlig og kunstig den end måtte føles. Og hun laver en liste på 6 punkter over det, som man faktisk kan lære, hvis man griber tingene håndværksmæssigt an. I overensstemmelse med de spilleregler, der gælder. Men vigtigst af alt understreger hun sammenhængen mellem skriveprocessen og elevens bevidsthed om, hvordan ting hænger sammen. Noget, der også har betydning, når der skal skrives på tværs af fagene. Derfra tager ”mester” fat i bevægelsen ”fra lærling til svend”, i kapitlerne 2-5 med overskrifter som (2) Håndværket – noter, referater og rutiner, (3) Håndværket – tænkeskrivning, (4) Håndværket – fra tænkeskrivning til klar tekst, samt (5) Håndværket – tekstrevision og tekstforbedring. Sidstnævnte med Stavefejlenes toptiliste, Stavehjælp til de hyppigste fejltyper som stavekontrollen ikke automatisk fanger og en ultrakort gennemgang af syntaks og af gældende kommaregler. Alt sammen med enkeltstående resuméer/ Tjekliste og tilkoblede øvelser, som kalder på refleksion, diskussion og praktisk skrivearbejde, og som er dejligt konkrete og frem for alt insisterende, dvs. ret vanskelige at komme udenom. Undervejs desuden adskillige henvisninger til bogens website, der i sig selv er en gave. http://www.e-pages.dk/gennemsyn/82/

Kapitel 6 – Om at skrive faglige opgaver – er rettet mod alle de fag, der skrives store og små opgaver i og er holdt i en stram og præcis form. Pligtstof for undervisere, der dagligt færdes i redegørende, analyserende, vurderende og perspektiverende sammenhænge med deres elever eller kursister, og som ikke har lyst til at holde Bloom for sig selv. På siderne 104-105 opstiller Heltberg en alfabetisk liste over skrivehandlinger og den enkelte skrivehandlings definition og indlejrede (dansk)faglige krav. Mine damer og herrer…Kun et meget dygtigt menneske er i stand til at mønstre så meget overblik! Samme tendens så man i hendes grammatikafsnit i Sproget i Litteraturen. Så, på metafor-idiosynkratisk vis: 5 kokkehuer af for Heltberg! Jeg ved ikke, hvor hun har det fra, men det ved hun ifølge eget udsagn, som tidligere nævnt, heller ikke selv! Selvfølgelig er der nogen redundans her og der, men hun samler stoffet med en sikker hånd, inden hun suser videre til Kapitel 7 – De konkrete skriftlige genrer i danskfaget. Ikke mindst afsnittet om Eksamensopgaver i skriftlig dansk burde have alles interesse. Her bliver der for alvor langet ting over disken: opgavetyperne afgrænses, uddybes og skematiseres, og der gives over en dobbeltside (142-143) eksempler på analyse af signaler i (autentiske) opgaveformuleringer fra allerede anvendte eksamensstile. Med 1. Opgavetitel, 2. Genrekrav, 3. Tekstmateriale, 4. Opgavens skrivehandlinger, 5. Emne/tema/fokus/ indhold og 6. Evt. modtager – som angivet her – i konsekvent gennemført typografisk farvevalg. I det afsluttende kapitel 8 – Efterskrift til læreren som eleven gerne må læse har jeg især hæftet mig ved Heltbergs omtale af, hvad eleven skal, og hvad læreren skal … og kan, herunder hendes opfordring til læreren om ”Minimal Marking” som motiverende faktor i forbindelse med vejledning i og respons på skriftlige produkter. Hvis eleven eller kursisten – og Heltberg påpeger, at netop dette er helt centralt – efterhånden bliver i stand til selv at tage ansvar for skriveprocessen, er det vigtigt, at man som lærer (der jo ved alt!) tager sin responspraksis op til revision. F.eks. undlader at rette alle formelle fejl, men markerer konkrete, formelle, fokuserede fejltyper i marginen med indbyrdes aftalte symboler – og sender det skriftlige produkt med denne minimal marking retur til elevens tekstrevision.

60 DANSK NOTER

Og 15 minutter senere er der sket noget. Både med teksten og med eleven. Siger hun. Og det tror jeg på. Vi har det med at bruge meget lang tid på at ”rette opgaver” og kender alle fornemmelsen af tvivl: kommer der egentligt nok ud af det – for eleven? Landsgennemsnittet til skriftlig eksamen i Dansk tyder i al fald på, at noget burde gøres helt anderledes, hvis niveauet skal hæves over det, der er jævnt. Desuden er der noget dejligt logisk forbundet med at holde bolden på elevens banehalvdel. Det er jo der, kompetencen og sansen for spillet skal udvikles.

Jeg tager lidt lun kaffe og registrerer, at min ruhårede gravhund stadig sover tungt foran brændeovnen. Og så til… Skriv løs – tjek og ret Om stave- og sprogfejl, regler og forklaringer På små 100 sider lukker Eva Heltberg op for, hvad hun (og andre) erfaringsmæssigt er stødt på undervejs, og navnlig hvad elever gennem tiden typisk støder sig på. Og hvad man så kan gøre ved det. På bogens bagside hedder det: Det er en god idé at kunne stave og sætte tegn – for at sikre sig en gnidningsløs information, for at undgå at blive vurderet på andet end indholdet i det man skriver, og for at vi kan have et stabilt og genkendeligt fælles skriftsprog. I øvrigt er offentlige institutioner, altså også undervisningssystemet, forpligtet til at følge de officielle retskrivningsnormer. Her er der en stribe krav på spil, der både retter sig mod eleverne eller kursisterne – og disses lærere. Og de fleste dansklærere har vel for sig selv, eller sammen med fagkolleger, fået skruet et nogenlunde anvendeligt materiale sammen om råd, regler og typiske fejl, baseret på flere års observationer i skriftlige besvarelser. Selv har jeg det med, når jeg sidder og roder med Større Skriftlige Opgaver og Skriftlige Eksamensopgaver, ret systematisk at samle påfaldende ting op og bruge dem i undervisningen. Ofte tager det kegler at udlevere dette materiale til mine kursister, så de helt gratis kan muntre sig over det, som andre har svært ved! Et menneskeligt træk?

Men lige her kommer Eva Heltberg så ind fra venstre og overtager scenen – igen! Sikkert, overskueligt, instruktivt, kompetent. I forordet til Skriv løs – slet og ret, understreger Heltberg, at ”når de kan håndværket, kan de skrive på et overskud.” Tilsvarende, i forordet til Skriv løs – tjek og ret, der enten kan anvendes selvstændigt eller ses som et supplement til Skriv løs – slet og ret, nævner hun indledningsvis, at det ”er en praktisk opslagsbog med opgaver der vedrører de formelle krav til skriftlighed … og at den skal hjælpe sprogbrugeren til at rette sine sprogfejl i løbet af skriveprocessen – altså før teksten når frem til læseren.” Hun lægger således vægt på, at bogen skal kunne fungere som det, den er: en bog, man kan slå op i og arbejde med. Et meget detaljeret indeks gør opslag hurtige, og de kapitelløse, men afsnitsinddelte sider er undervejs udstyret med henvisninger til bogens website, hvor man kan arbejde videre med en række opgaver i elektronisk interaktiv form: http://www.tjekogret.dk/ . Her er det måske gået lidt for stærkt for Heltberg. Men siden kan vel opdateres? På samme måde er der løbende særskilte grafiske tegn for egentlige regler og tommelfingerregler. De tvinger læseren og sprogbrugeren til at stoppe op og samle stumperne. Selv mener hun ikke, at bogen og de tilhørende opgaver skal henholdsvis læses og løses fra en ende af. Det konkrete sprogproblem skal i situationen være styrende her. I praksis, som hun siger, kan man som lærer jo henvise til konkrete afsnit og opgaver – netop for at ”gøre det muligt for den enkelte sprogbruger at systematisere sine egne sprogfejl og dermed lettere undgå dem.” Det giver vist ikke megen mening for læsere af denne anmeldelse, hvis jeg gik i detaljer her. Her findes alt, hvad man har været ude for, hvad man kan komme ud for, og måske hvad man som underviser selv bedriver … plus lidt til. Heltberg kommer langt, langt omkring. Fra Stumme bogstaver over R-problemer i nutidsendelser på - (e)r til ligge eller lægge. Fra For og får over Synes eller syntes til den syntaktiske Ikke-prøve. Og når hun nu er i gang, så tager hun lige en kort, teoretisk tur med dobbelt udkobling og mellemgas igennem SÆTNINGER, TEGNSÆTNING OG TEKSTOPBYGNING – SYNTAKS – samt Tegnsætning. 14 siders kondensat af noget, som ikke alle dansklærere er lige

begejstrede for at være forpligtede til at skulle håndtere. Men fra anmelderen her, oven på Eva Heltbergs to nyudgivelser, en diskret bemærkning til de tilstedeværende: Der er serveret! Det minder mig om, at min kaffe for længst er blevet kold. Og at turen hjem fra Lemvig jo gik godt trods det smattede føre. Det har naturligvis en vis betydning, at man kører i en ældgammel, tung vogn med vinterdæk og baghjulstræk – og ikke i en af disse spritnye, lette biler med sommerdæk og forhjulstræk. De skrider så nemt ud. Ligesom sproget… Men så er det fint, at vi i Danmark har Falck. Og Heltbergs Autohjælp. De kan deres håndværk, når det kniber for andre. I forordet til Skriv løs – slet og ret skriver Eva Heltberg: ”Vi skriver for at finde ud af hvad vi tænker…” Jeg skriver … og tænker højt: ”dette her er notorisk to gode bøger. Jeg må videre. Se at få bestilt noget. F.eks. nogle klassesæt…” “Language tethers us to the world; without it we spin like atoms. “ Penelope Lively: Moon Tiger 1987)

Eva Heltberg: Skriv løs – slet og ret Dansklærerforeningens Forlag, 2009, 150 kr Eva Heltberg: Skriv løs – tjek og ret. Om stave- og sprogfejl, regler og forklaringer Dansklærerforeningens Forlag, 2009, 100 kr.

DANSK NOTER 61

Anmeldelse

Naturens tankelæser Af Torben Jakobsen, Ringkjøbing Gymnasium Dansklærerforeningens årsmøde i 2005 handlede om romantikken som ”omdrejningspunkt”. Her holdt Dr. Phil. Dan Ch. Christensen et inspirerende og inciterende foredrag med titlen Naturvidenskab som kulturel refleksion. Foredraget handlede om H.C. Ørsteds naturfilosofi og kan læses i Dansk Noter nr. 4, 2005. I efteråret 2009 udkom så Dan Ch. Christensens biografi om H. C. Ørsted. Den hedder Naturens tankelæser og er et på alle måder imponerende arbejde. Der er over 1200 sider fordelt på to tykke bind, så det er et værk der skal studeres ved skrivebordet. Og vær forberedt på at have god tid, for det er en meget fængende biografi Dan Ch. Christensen her har leveret. Man bliver både oplyst og underholdt af læsningen. Ørsted er en spændende personlighed. Man får en rigtig god indføring i de iagttagelser og eksperimenter der førte til hans ’opfindelse’ af elektromagnetismen, og man får et sammenhængende indtryk af tidens filosofiske, litterære og videnskabelig strømninger. Ørsted var som én af de første i Danmark stærkt inspireret af Kant, og sammen med broderen Anders Sandøe Ørsted udbredte han Kants kritiske filosofi i tidsskriftet Philosophisk Repertorium for den nyeste danske litteratur. Biografien er opdelt i syv hovedafsnit der markerer faserne i Ørsteds liv. Overskrifterne er velvalgte og sigende: studenten, kosmopolitten, forskeren og læreren, ægtefællen, triumfatoren, organisatoren, trængsler. Værket indledes og afsluttes med to inspirerende essays. Indledningen handler om H. C. Ørsted og guldalderens dualisme, og efterordet beskriver Ørsted og guldalderen i et større perspektiv. Der er mange muligheder for at anvende dette værk i et danskfagligt perspektiv. Mest oplagt er det selvfølgelig hvis man læser romantikken som periode. Her er Ørsted en meget central skikkelse – ikke mindst på grund af sin store betydning for Oehlenschläger og ikke mindst H. C. Andersen. Det er kendt at H.C. Andersen af Ørsted blev spået udødelighed på grund af eventyrene, og at den lærde mand i Skyggen ”er” Ørsted. Da Ørsted i 1849 udgav Aanden i Naturen, indarbejdede H.C. Andersen på

62 DANSK NOTER

baggrund af bogen og mange samtaler med Ørsted dennes naturfilosofi i rejsebogen I Sverrig. Det drejer sig for eksempel om afsnittene En Historie og Tro og Videnskab (Prædiken i Naturen). Også H. C. Andersens debatterende (men desværre ikke helt vellykkede) roman At være eller ikke at være kan læses i denne sammenhæng. Ørsted var ikke ’kun’ naturvidenskabsmand. Han var også litteraturkritiker, og faktisk skrev han også selv digte. Blandt andet har han forfattet en ekstra strofe i H.C. Andersens digt Danmark! Mit Fædreland. Strofen er gengivet i biografien, og der kan man selv se om man synes det er rigtigt når H.C. Andersen i Mit Livs Eventyr lader skinne igennem at han ikke synes helt godt om det. Ørsted så sammenhængen mellem videnskab, kunst og fornuft. Videnskabens opgave er ”at vise Sandseverdenen som Aabenbaring af Fornuftverdenen”, kunstens opgave et ”at afbilde Fornuftverdenen ved Hjælp af den Sandselige” (s. 819). Det lyder jo som et godt oplæg til et AT-projekt, og det er nok især i de sammenhænge hvor dansk indgår sammen med andre fag og fakulteter at denne biografi vil blive brugt. Ud over AT gælder det naturligvis også studieretningsprojekter. Det er jo meget ’heldigt’ at de tre store i dansk videnskab, Tyge Brahe, H.C. Ørsted og Niels Bohr dækker hver deres periode: renæssancen, romantikken og ’det moderne’. Og at i hvert fald de to første også skrev digte. I forbindelse med AT vil denne biografi nok have mest relevans for lærerne i deres søgen efter velegnede tekster. Med hensyn til SRP vil man sagtens kunne lade eleverne læse på egen hånd. Biografien er skrevet så den ’opvakte’ gymnasieelev kan være med. Dette værk bør bestemt købes til skolens bibliotek. Dan Ch. Christensen: Naturens tankelæser. En biografi om Hans Christian Ørsted. Museum Tusculanums Forlag, Københavns Universitet. 1210 sider – 2 bind. ISBN 978 87 635 2524 4. 498 kr.

DANSK NOTER 63

Kurser

Sommermøde i Pontoppidan Selskabet Mødet afholdes i weekenden 13-15. August på Tisvilde Højskole og har i år temaet

Kønsroller og seksualitet i Henrik Pontoppidans forfatterskab Blandt oplægsholderne vil være Lise Busk Jensen og Jørgen Dines Johansen. Detaljeret program kan ses på www.henrikpontoppidan.dk Tilmeldingsfrist 1. Juli 2010 Mødet er godkendt som efteruddannelse for dansklærere i gymnasiet/hf af fagkonsulent Susan Mose

64 DANSK NOTER

Nordspråks sommerkursus 2010 Fra Snorre til stand up – mundtlige traditioner i Norden før og nu 2.- 6. august 2010 Fosshótel Reykholt og Hótel Borgarnes i Borgarfjörður, Island

3.400 Dkr.

Med oplæg, forelæsninger og diskussioner sætter kurset fokus på hvordan den mundtlige fortælling har udviklet sig i et nyt århundrede. Der vil endvidere via kulturelle arrangementer og ekskursioner i Egils sagas og Snorri Sturlusons område være mulighed for at opleve hvordan denne fælles kulturarv stadig er en del af hverdagen i Norden, og hvordan den fornyes med nye generationer. På kurset vil du blandt andre kunne møde Cornelius Jakhelln, musikant og forfatter; Einar Kárason, forfatter; Mads Th. Haugsted, lektor; Óskar Guðmundsson, forsker og biografiforfatter; Páll Valsson, biografiforfatter; Solja Krapu, poet; Sæmundur Helgason og Björgvin Ivar Guðbrandsson, lærere. Tilmelding sker via Dansklærerforeningen på: www.dansklf.dk/kurser Kurset henvender sig til lærere, der underviser i nordiske sprog på alle undervisningstrin

DANSK NOTER 65

G-bestyrelsen

Formand Claus Nielsen Korsagervej 5 9400 Nørresundby Tlf.: 9817 9805 cni@vucnordjylland.dk Næstformand Birgitte Darger Nørre Side Allé 2, 3.th, 2200 København N Tlf.: 3535 1073 bda@detfri.dk

Sophie Holm Strøm Hunderupvej137 5230 Odense M Tlf.: 2613 1085 Mobil: 8622 1085 sophiestroem@gmail.com

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: (Koordinator står først)

Kasserer Sune Weile Ildfuglevænget 80 5260 Odense S Tlf.: 2578 7435 weile@galnet.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer Anders Svejgaard Pors Saabyesvej 1, st.th. 2100 København Ø Tlf.: 3538 5545 Mobil: 2254 9350 apn@oerestadgym.dk (barselsorlov) Ivar Lærkesen Baneparken 2 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 lae@bornholm-gym.dk Liselotte Henriksen Poppel alle 5 2650 Hvidovre Tlf.: 3649 7688 Mobil: 2258 1874 lh@mail.gsk.dk Niels Kristian Nygaard Holm Søllerød Park 3, lej. 12 2840 Holte Tlf: 6073 1927 Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk Sissel Worm Glass Goethesgade 19 6400 Sønderborg Tlf.: 2818 7868 sissel.w.glass@statsskolen.dk

66 DANSK NOTER

Skolebaserede kurser Anders Svejgaard Pors, Ivar Lærkesen, Niels Kristian Nygaard Holm Sune Weile Regionskurser Birgitte Darger, Claus Nielsen, Ivar Lærkesen Internatkurser Birgitte Darger, Liselotte Henriksen Bogudvalg Birgitte Darger, Liselotte Henriksen, Niels Kristian Nygaard Holm, Sissel Worm Glass Redaktionsudvalg Birgitte Darger Hjemmeside Gunvor Mikkelsen (fratræder) Repræsentant i PS Claus Nielsen Nordisk Udvalg Anders Svejgaard Pors Det nordiske redaktørsamarbejde Gunvor Severinsen (fratræder) Repræsentant i Danske Banks litterære udvalg Birgitte Darger

Repræsentant i EKKOs redaktion Claus Nielsen Repræsentant i Dansk Sprognævn Anders Svejgaard Pors Repræsentant i Dansklærerforeningens Hus A/S bestyrelse Gunvor Mikkelsen (fratræder) Repræsentant i GYMsprog Birgitte Darger Repræsentant i Fagligt Forum Claus Nielsen

Fagkonsulent Susan Mose Skovgaardsvej 31 5230 Odense M Tlf.: 25574154 susan.mose@uvm.dk

Regionsrepræsentanterne

København/Bornholm Anne Mette Finderup Ingrid Jespersens Gymnasieskole Bratskovvej 7 2720 Vanløse Tlf.: 2893 7904 AF@ijg.dk

Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium Mølvangvej 58 7300 Jelling Tlf.: 7587 2745 MM@fredericia-gym.dk

Sjælland Mette Clausen Roskilde Gymnasium rgmc@roskilde-gym.dk

Midtjylland Vakant

Nordjylland Irene Kemp Hessellund Nørresundby Gymnasium Risbjergvej 4 9260 Gistrup tlf.: 9636 4858 ihe@nghf.dk

DANSK NOTER 67

✱ ✱

✱

✱ ✱

✱

1862 Frederiksberg C

www.dansklf/dn

IDNR IDNR46586 11052

ønsker en rigtig glædelig jul – på glædeligt gensyn i 2009

Rathsacksvej 7

DANSK NOTER

✱

Magasinpost

✱

Dansklærerforeningen

✱