Dansk Noter 1 / 2013 by Dansklærerforeningens Forlag

DANSK NOTER

MARTS 2013

mit.dansklf.dk/tidsskrifter/Dansk_Noter.aspx

Dansk i samspil

DANSK 1 2013 NOTER Redaktion Ansvarshavende Sophie Holm Strøm Hunderupvej 137 5230 Odense M Mobil: 5167 1243 sophiestroem@gmail.com Anmeldelser Lars Dalum Granild Billedredaktør Lisa Kaas og Kurt Christensen Øvrige redaktionsmedlemmer Anne Mette Finderup Rosenvængets Sideallé 9, 3 tv. 2100 København Ø Tlf.: 2893 7904 af@ijg.dk Fie Søholm Mårvænget 40, 5800 Nyborg Tlf.: 6166 3050 fs@oure.dk Ivar Lærkesen Baneparken 2, 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 ILaerkesen@gmail.com Lars Dalum Granild Silkeborg Gymnasium Lillehammervej 5, 8200 Århus N Tlf. 8618 7980 lg@silkeborg-gym.dk Kurt Christensen Sortemosevej 101, 2730 Herlev Tlf. 3175 3101 kurtchristensen@hotmail.com Lisa Kaas Jerichausgade 29, 1777 Kbh. V Tlf. 3117 7500 lisamargrethekaashansen@gmail.com

DANSK NOTER 2/2013: Tema: Natur og litteratur Deadline: 15.04.13 Abonnement (4 numre + særnumre): kr. 300,- ekskl. moms. Enkeltnumre: kr. 100,- ekskl. moms. Bestilling af abonnement sker ved henvendelse til Dansklærerforeningen på dansklf@dansklf.dk. Bestilling af enkeltnumre sker på www.mit.dansklf.dk/Tidsskrifter/ Dansk_Noter. Dansk Noter er en del af medlemskabet for medlemmer af Dansklærerforeningens sektion for gymnasielærere. DANSK NOTERS hjemmeside: mit.dansklf.dk/Tidskrifter/ Dansk_Noter

kan gives i parenteser i teksten eller som noter. Begræns venligst brugen af noter. Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansk Noters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade. Dansklærerforeningens administration Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk

Manuskripter og indlæg: Sendes til js@norreg.dk eller: Jette Sindbjerg Martinsen Maribovej 4B 2500 Valby

ISSN: 0107-1424 Oplag: 3000 Printed in Denmark 2013

Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinjer: Maksimallængde på artikler er normalt 12.000 tegn inklusive mellemrum. Skriv gerne kortere.

Grafisk tilrettelæggelse og produktion: Zeuner Grafisk as

Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel mv. over titlen / rubrikken. Og skriv gerne et par linjer om dig selv (fødselsår, stilling, publikationer, andet). Vedlæg digitalt billede af dig selv. Afsnit markeres med indryk.

Birgitte Elkjær Lamb Ny Holstedvej 36, 4700 Næstved Tlf. 4161 3245 bil@herlufsholm.dk

Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk.

Jette Sindbjerg Martinsen Maribovej 4B 2500 Valby js@norreg.dk

Artikler bør have en kort pointerende manchet og mellemrubrikker samt forslag til citater som kan fremhæves grafisk. Eventuelle referencer

Illustrationer: Trine Søndergaard

Tidsskriftet udgives med støtte af Undervisningsministeriets tipsmidler gennem tilskud til porto/ forsendelse fra ”Bladpuljen” under Styrelsen for bibliotek og medier. Forsidefoto: Interiør #12, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

Indhold 5 Leder Kierkegaard i klasserummet Af Claus Nielsen

Præsentation Dansk i samspil

Illustrationer Trine Søndergaard

”Skal et træ plantes om, må det have et godt rodnet fra starten, så vil det også kunne suge næring til sig på sit nye sted og vokse og trives”

Tema: Dansk i samspil

Diskursanalyse i dansk Af Maja Bødtcher-Hansen

Retorisk kritik: Nye redskaber til nye tekster Af Stefan Iversen

At flytte ideen om det nye stegetermometer over i danskfaget og reflektere over værdien Af Maja Christine Wester

”Derfor kan et slips eller en dialekt .. have større betydning .. end en formfuldendt retorisk figur”

…fold barokken i sølvpapir Af Trine Lykke Pedersen Minuva

Litteratur i midten Af Janus Kodal: At skrive med lys

Nye standarder i skriftlig dansk Af Karen Wagner, Birgitte Darger, Anders Svejgaard

Eksempel på srp med formidling Af Mikkel Pedersen

voxpop

UDEN FOR TEMA 54 Jensens vitalistiske Tordenkalv

Af Aage Jørgensen

62 din forening KURSER

63 Nordspråk 64 Censormøde

33 ”I det relevante danskfag skal vi give masser af gods til det tænkende, analyserende individ og samtidig træne de brede kommunikative kompetencer. Vi må gøre faget produktivt, så vi danner reflekterede deltagere”

49 ”Virkeligheden er fraktal”

Trine Søndergaard: Interiør #1, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

4 DANSK NOTER

Leder

Kierkegaard i klasserummet ”Geniet gaaer ligesom et Tordenveir mod Blæsten” (Søren Kierkegaard: Dagbøger, 1839) Vi er i 1840´ernes København. Hovedstaden er - i forhold til i dag - en mindre by der ligger sammenklemt inden for voldene. Byen er uhumsk med affald i gaderne, åbne kloaker og køer og grise i gader og bygninger. I denne by går nogle personligheder rundt. Det er personligheder der nok er kendte i samtiden, men i eftertiden bliver de verdenskendte med en vidtgående indflydelse indenfor forskellige felter. H.C. Ørsted går rundt i byen. Han tilskrives opdagelsen af elektromagnetisme der fører videre til opdagelser der ligger bag principperne i moderne elkraftværker, vindmøller mv. H.C. Andersen går rundt i byen. Andersens eventyr er oversat til ca. 125 sprog, og hans indflydelse på eventyrgenren kan vist ikke overdrives. Blandt de omvandrende i byen finder vi også Søren Kierkegaard. Kierkegaard er blandt filosofiens hovedskikkelser og står som en grundfigur i eksistentialismen. Kierkegaard og Andersen kendte hinanden – blandt andet eksisterer der et eksemplar af Enten Eller som Kierkegaard har dedikeret til Andersen – men de var på ingen måde tætte. H.C. Andersen er fast stof i dansktimerne og er naturligvis blandt de 14 forfattere der er obligatoriske at læse på stx og hf. Det er svært at forestille sig at man kan have gennemført dansk på gymnasialt A-niveau uden at have læst noget H.C. Andersen. Man kan imidlertid sagtens forestille sig at man ikke er stødt på Kierkegaard i dansktimerne. Og Kierkegaard er da heller ikke blandt de obligatoriske forfattere. Som bekendt er det i år 200-året for Søren Kierkegaards fødsel. Det vil naturligvis blive behørigt fejret – men forhåbentlig uden Tina Turner. Spørgsmålet er hvad vi gør med ham i dansktimerne? Som nævnt tilhører han verdenseliten inden for filosofien. Men hvad med Kierkegaard som dansk forfatter? En stor del af Kierkegaards filosofiske værk udfolder sig i romaner og fortællinger. Et lille eksempel er naturligvis Forfø-

rerens Dagbog der genremæssigt er en blanding af en dagbogsroman og en brevroman. Kierkegaard er ikke – altid – lige let tilgængelig. Han bruger lange snørklede næsten arabeskagtige sætningsstrukturer, sprogbrugen er gammeldags, og han bruger masser af henvisninger til andre værker og forfattere. Dette er absolut en barriere for moderne læsere – både lærere og elever. Men vi bør på forskellig måde prøve at forcere denne barriere. Det er der flere grunde til. En vægtig grund er at vi i Danmark med Søren Kierkegaard har direkte sproglig adgang til en af verdenslitteraturens og – filosofiens hovedskikkelser. Kierkegaard skrev på dansk, og selv om det kan virke som et snørklet dansk, er det dog et dansk sprog man kan prøve at arbejde med. Med Kirkegaard kan man opleve hvad det danske sprog formår når det er i pennen på en sproglig mester. Og hos Kierkegaard bliver det ofte et meget smukt og finurligt sprog der fremkommer. Og indimellem kan Kierkegaards sprog gnistre af skønhed, forunderlighed og indsigt: ”Hvad er dog berusende som Stilhed! Thi hvor hurtigt end Drankeren bringer Bægeret til Læben, ikke voxer hans Beruselse hurtigt som Stilhedens, der voxer med hvert Secund! Og hvad er det berusende Bægers Indhold kun en Draabe i Sammenligning med Taushedens uendelige Hav, hvoraf jeg drikker! Og hvad er Vinens Syden kun et stakkels Bedrag mod Taushedens Selvkog, der syder stærkere og stærkere.” (”In vino veritas” fra Stadier paa Livets Vei, 1845) I en danskfaglig sammenhæng er fx Kierkegaards pseudonymer og æskesystemer af fortællinger værd at beskæftige sig med. De får fortalt noget om fortællere, fortællerstemmer og lign. Og det viser også at Kierkegaard havde blik for det postmoderne og senmoderne længe før de tider oprandt. Og naturligvis bør man også beskæftige sig med Kierkegaards filosofiske frembringelser. Ikke mindst æstetikeren er spændende og nutidsrelevant at arbejde med. F.eks. bliver nutidens oplevelsessyge og stadig

DANSK NOTER 5

søgende menneske spiddet i ”Vexel-Driften (fra Enten – Eller, 1843): ”Man er kjed af at leve paa Landet, man reiser til Hovedstaden: man er kjed af sit Fødeland, man rejser udenlands, man er ”europamüde” man rejser til America osv., man hengiver sig til et sværmerisk Haab om en uendelig Reisen fra Stjerne til Stjerne. Eller Bevægelsen er en anden, men dog extensiv. Man er kjed af at spise paa Porcellain, man spiser på Sølv, man er kjed heraf, man spiser på guld …” Som citatet viser, er Kierkegaard også særdeles morsom. Det er en humor med bid, selvironi og indsigt. Og alene her – I Kierkegaards humor – er der masser af stof at arbejde med i en danskfaglig sammenhæng: ”Men Humoren er ogsaa den Glæde, der har sejret over Verden.” (Dagbøger, 1838) ”Jeg saa paa Veien til Aarhus et saare grinagtigt Syn: to Køer, der vare bundne sammen, kom i kort Galop os forbi, den ene bissede og havde geniale Sving paa Halen, den anden var, som det lod, mere prosaisk og reent fortvivlet over, at maatte deltage i de samme bevægelser. – Er ikke de fleste Ægteskaber saaledes indrettede?” (Dagbøger, 1840) Peter Thielst skrev for nylig en kronik i Politiken hvor han foreslår en ”tekstmodernisering” af Kierkegaard så han kan blive tilgængelig for nutidige (unge)

6 DANSK NOTER

læsere, og det argumenterer Thielst godt og grundigt for, men han viser også hvor krævende det vil være, og hvordan det indebærer forskellige vanskelige valg (!). Hvilke principper skal man gå frem efter, hvor mange og hvilke ord skal erstattes, skal hele Kierkegaards sætningsstruktur forenkles osv.? Imidlertid vil en ”tekstmoderniseret” udgave af udvalgte værker af Kierkegaard nok være en god ide så en del af tankeverdenen gøres tilgængelig. Kierkegaard er ikke kun krævende sprogligt, det er hans fordringer også. Han stiller krav om at tage livet alvorligt, undlade selvbedrag, gøre forpligtende eksistentielle valg osv. Der er nogle krav der er ganske relevante i 2013. Den moderniserede udgave af Kierkegaard findes ikke (endnu). Indtil den (muligvis) foreligger, bør vi som dansklærere – så vidt det er muligt – vise eksempler på Kierkegaards sprog, vid og tankeverden. Centrale citater (fra Diapsalmata – men også fra andre steder) og f.eks. uddrag fra ”Forførerens dagbog” kan være gode introduktioner til Kierkegaard og hans verden. Og med Kierkegaard kan vi håbe at vi underviser med forventet efterbevilling. Måske kan vi lægge nogle frø der om 10-20-25 år vokser til en interesse der vækkes. Det skylder vi Kierkegaard, os selv og danskfaget. Og vi bør ikke lade den mulighed gå fra os at der midt i 1800-tallet gik nogle genier rundt i København der har appel og aktualitet for os i 2013. Claus Nielsen, formand for Dansklærerforeningen/G

Præsentation

Dansk i samspil

Dansk indgår som en fleksibel medspiller i AT, SRP, dansk- og historieopgaven mv. Dette temanummer sætter spot på dansk i samspil med andre fag, og vi åbner med artikler, der både anviser nye veje til det flerfaglige og giver bud på en udvikling af danskfagets metoder i dette arbejde. Erkendelse, mening og magt konstrueres i sproget, og med diskursanalysen kan sproglige mønstre afdækkes og blandt andet give en forklaring på, hvorfor gymnasielærerne skal normaliseres. Diskursanalysen krydser ind over dansk, historie og samfundsfag, og ved at koble det til danskfaglige metoder som argumentationsanalyse og retorik viser Maja Bødtcher-Hansen, hvorledes det kan lade sig gøre at undervise i sammenhængen mellem sprog og verden på et niveau, hvor alle kan være med. Ifølge diskursanalysen skaber vi verden via vores sprog, hvilket kan være en forklaring på den voksende interesse for retorik som fag og forskningsfelt; når alt er til forhandling, stiger behovet for at forstå og mestre de midler, vi forhandler med. Stefan Iversen definerer en kritisk retorik og giver eksempler på, hvorledes kombinationen af tekst og billeder kan påvirke og skabe tilslutning. Den moderne retorik tilbyder ifølge Stefan Iversen et helhedssyn på analysen af kommunikative handlinger, på tværs af genrer og medier. Hermed tilbydes en fornyet metodisk bevidsthed i samspillet med andre fagligheder Kan det nye buzzword innovation være en vej ud af danskfagets krise, der af nogle er defineret som en splittelse mellem at vogte vores kulturarv og udvikle praktiske skrivekompetencer – og derudover gøre faget aktuelt og interessant for eleverne? I sin artikel om et nyt stegetermometer reflekterer Maja Wester over begrebet innovation og giver eksempler på, hvorledes det kan være med til at nytænke og udvikle faget i en kreativ retning. I artiklen …fold barokken i sølvpapir uddyber Trine

Minuva, hvordan innovation kan få eleverne til at forme deres viden, så andre kan forstå den. Selv små innovative forløb kan give resultater, idet det kreative arbejde motiverer eleverne og udfordrer andre kompetencer end den traditionelle klasseundervisning. Temanummeret rundes af med konkrete eksempler på dansk i samspil. Først er Danske Banks omdiskuterede kampagne New Standards omdrejningspunktet i et AT-forløb med dansk og samfundsfag, hvor innovative ingredienser indgår i elevernes produktion af en hjemmeside. Dernæst et uddrag fra en SRP-opgave i dansk og matematik, der formidler udregningen af en fraktal virkelighed. God fornøjelse! Redaktionen

DANSK NOTER 7

Illustrationer

Trine Søndergaard INTERIØR En introduktion

BIOGRAFI

Siden 2007 har billedkunstneren Trine Søndergaard beskæftiget sig med interiører i ubeboede historiske bygninger, der står funktionsløse hen – som halvvejs glemte lommer i tiden. Billederne skaber en dialog mellem indenfor og udenfor, lys og mørke. Både i mental og fysisk forstand. I forlængelse af dette arbejde medvirkede hun i 2012 på Louisianas roste udstilling NEW NORDIC, om rum i Norden. Og på soloudstillingen Still i Martin Asbæk Gallery præsenterede Søndergaard i efteråret nye værker fra projektet Interiør. Flere af billederne vækker mindelser om Vilhelm Hammershøis malerier i gråtonede farver.

TRINE SØNDERGAARD er født 1972. Hun bor og arbejder i København. Uddannet fra Danmarks Fotografiske Billedkunstskole Fatamorgana i 1996. Kort tid efter gjorde Søndergaard sig bemærket med serien Now That You Are Mine om prostituerede i Skelbækgade på Vesterbro. I de senere år har Søndergaard primært beskæftiget sig med portrætgenren, rum og landskaber. Hun har desuden lavet flere projekter i samarbejde med fotokunstner Nicolai Howalt. Trine Søndergaard udstiller løbende på solo- og gruppeudstillinger over det meste af verden. Separatudstillingerne tæller bl.a. Strude på Museum Kunst der Westküste i Tyskland, 2012, Nasjonalmuseet i Oslo, 2011 og Glyptoteket i København 2010. Søndergaard er repræsenteret i flere offentlige samlinger, blandt andet MUSAC i Spanien, Nasjonalmuseet i Norge, The Museum of Fine Arts i Houston, USA, The Hasselblad Foundation i Sverige, ARoS, Statens Kunstfond og Ny Carlsbergfondet. Herudover har hun løst kommissionsopgaver for museer og kulturinstitutioner. Senest var Søndergaard en af bidragyderne til det nationale landskabsprojekt Danmark Under Forvandling.

Interiør forbinder sig på flere måder med Søndergaards portrætprojekter fra de senere år, fx Strude (2008-10) og Guldnakke (2012). Disse adskiller sig fra traditionel portrætkunst, da den portrætteredes blik aldrig møder beskuerens. I stedet er kunstneren optaget af at adressere et indadvendt, mentalt rum præget af uforstyrrethed – hvor tiden ingen rolle synes at spille. Denne stemning, eller rettere tilstand, går igen i Interiør. Fremfor konkrete rum på bestemte adresser bliver rummene i Søndergaards fortolkning snarere til billeder på en stille væren i sig selv.

Af bøger har Trine Søndergaard bl.a. udgivet Now That You Are Mine, Steidl Verlag, Monochrome Portraits, Hatje Cantz, How to Hunt (s.m. Nicolai Howalt), Hatje Cantz/Gyldendal, Strude, Ny Carlsberg Glyptotek og Museum Kunst der Westküste. Trine Søndergaard repræsenteres af Martin Asbæk Gallery og Bruce Silverstein Gallery, New York.

8 DANSK NOTER

Trine Søndergaard: Interiør #2, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 9

Tema: Dansk i samspil

Diskursanalyse i dansk SF vil profilere sig selv som ”et dansk parti”, de borgerlige vil være solidariske med de svage, og Helle Thorning siger ikke længere”kammerater”, men ”venner”. Diskurskrigen raser i den politiske arena, og man står undrende og overvejer, hvem der er hvem? Danskfaget kan sammen med samfundsfag og historie analysere, diskutere og belyse, hvordan mening og magt konstrueres i sproget. Kammerater og fjumreår! Når en socialdemokrat i dag indleder sin 1.maj-tale i fælledparken, er det ikke med det genkendelige ”Kammerater!”. I talen fra 2008 åbnede vores nuværende statsminister den internationale kampdag med ”Kære venner”. Da der for kort tid siden blev varslet ændringer i SU’en, var det ”fjumreåret”, der stod for skud. Det, man med andre ord kan beskrive som et ekstra støtteår, der ydes ud over nomineret tid på studierne. Til brugen af ordet ’fjumreår’ udtalte professor i retorik ved Københavns Universitet Christian Kock: ”Det er nogle ord, som har en holdning til sagen indstøbt. Det ligger i ordet, at det er useriøst. Så når du i en undersøgelse spørger folk, om man bør skal have lov til at have et fjumreår, så er det jo med til at pakke kortene.”1 Måden vi taler om et emne på – måden vi indleder, tiltaler, omtaler og benævner – afspejler og skaber et meningsfællesskab. Sproget kan ikke referere ’verden’ neutralt, man kan nærmere konstatere, at sproget skaber eller i det mindste strukturerer vores verden. Når man vil undersøge, hvordan en given person taler om et emne og forsøge at sætte det ind i den kontekst og historiske sammenhæng, teksten optræder i, er diskursanalysen en oplagt teoretisk og metodisk tilgang. Jeg har gennem flere år samarbejdet med både historie- og samfundsfagslærere med diskursanalysen som fælles ståsted. I denne artikel vil jeg kortfattet redegøre for den teoretiske baggrund for diskursanalysen som den anvendes i dag og derefter give nogle mere detaljerede bud på, hvordan man kan arbejde med de metodiske værktøjer i undervisningen. Diskursbegrebet kort fortalt Ordet ’diskurs’ er blevet allemandseje. Vi bruger det aktivt i sproget, uden at det nødvendigvis refererer til en konkret, analytisk iagttagelse. Det dækker generelt over

10 DANSK NOTER

”(…) en ide om, at sproget er struktureret i forskellige mønstre, som vores udsagn følger, når vi agerer inden for forskellige sociale domæner"2. Diskursanalysen er en undersøgelse af, hvordan dette mønster kommer til udtryk i vores sprogbrug. Der er indlysende nok adskillige bud på, hvordan diskurser skal defineres teoretisk, og hvilke metoder der deraf kan afledes. Grundlæggende har diskursteorierne dog det tilfælles, at de er baseret på socialkonstruktivisme og en poststrukturel sprogopfattelse. Socialkonstruktivismen antager, at al vores erkendelse er en social og kulturel konstruktion og afviser dermed objektive, eksisterende sandheder uden for individet. Poststrukturalismen påpeger, at de sproglige og narrative strukturer, som strukturalismen fremhæver og undersøger, også blot er konstruktioner, der forandrer sig. På den baggrund træder diskursbegrebet ind som en måde, hvorpå mening og sammenhæng konstrueres i en flydende og foranderlige verden. Diskursanalysen er altså et greb, der kan udpege og analysere de meningskonstruktioner, der betinger vores sproglige udtryk, når vi definerer og udtaler os om verden. Dermed krydser både teori og metode ind over det humanistiske og det samfundsfaglige felt. Når en politiker taler om et emne på en særlig måde, kan vi i dansk analysere, hvordan det foregår, med et blik på semantik, retorik og stilistik. I samfundsfag og historie kan de pointer styrke diskussionen af, hvilke diskursive kampe og magtstrukturer, der er på spil. Er det ikke for svært? Det virker ikke synderligt oplagt at undervise 17-årige i poststrukturalisme og socialkonstruktivisme på et abstrakt plan, men de grundlæggende pointer er vigtige at få frem i en introduktion til diskursanalyse. Man kan godt åbne og diskutere, hvordan sprog og verden

Af Maja Bødtcher-Hansen, lektor på Sankt Annæ Gymnasium. Medforfatter til ”Med tiden – en litteraturhistorisk arbejdsbog”, websitet Artline og ”iDing – nye medier i undervisningen”

hænger sammen på et niveau, hvor alle kan være med. Tag udgangspunkt i en aktuel begivenhed i verden, alle har stiftet bekendtskab med; fx Breiviks handlinger på Utøya. Den faktuelle begivenhed var, at en mand klædte sig ud som politimand og skød et stort antal unge mennesker på en norsk ø. Men denne handling kan beskrives og tales om på mange forskellige måder. Her er et par af de mest fremherskende i perioden lige efter:  Man kan omtale det som terrorisme og udtryk for en politisk handling, hvis erklærede mål er at ændre på bestående samfundsforhold.  Det kan beskrives som en psykisk syg mands handlinger og relateres til en omsorgsvigtet, marginaliseret dreng.  Eller det kan ses som et udtryk for et Norge, der ikke rummer andre stemmer i samfundsdebatten end den normsættende og dermed presser oppositioner ud i ekstreme handlinger.  Endelig så nogle det som et udtryk for computerspillet World of Warcrafts negative og voldsfremmende indflydelse på unge mennesker. Den samme begivenhed kan altså tillægges forskellige betydninger, og det gøres gennem sproget. De to fremherskende positioner, en bevidst politisk handling og psykisk sygdom, blev netop stillet op imod hinanden i restsagen, hvor straffen skulle udmåles. Eksemplet skal tjene til, at elevernes kan fange diskursanalysens grundlæggende pointe, at der ikke findes én nagelfast sandhed uden for vores måde at tale om tingene på, men at vi konstruerer verden, mens vi taler om den. Derefter er de næste pointer snublende nær: Det er magtfuldt at definere den stærkeste diskurs, og diskurserne vil hele tiden kæmpe internt og derfor udvikle sig. En opgave om Utøya AT-eksamen i sommer havde overskriften ”Katastrofer”. Mange elever havde netop fulgt Utøya-sagen med både rædsel og undren og ville gerne beskæftige sig med netop denne begivenhed, der må siges at fremstå som en menneskeskabt katastrofe. En måde at gøre det

meningsfuldt på i dansk er at inddrage diskursanalysen. En elev valgte at kombinere samfundsfag og dansk og opstillede følgende problemformulering: ”Mediedækningen var massiv i dagene efter Utøya-katastrofen, men jeg har i mit projekt valgt at beskæftige mig med de danske mediers dækning af begivenhederne og begrænse mig til blot to konkrete artikler i dagbladet Information. Disse illustrerer nemlig ganske godt det skifte i diskursen, der generelt opstod i medierne indenfor det første døgn efter terrorangrebet. Således kan min problemformulering specificeres som følger: Hvordan påvirkedes diskursen i dagbladet Information af erkendelsen af, at en norsk højreekstremist stod bag skudepisoden på Utøya?" (citat fra AT-synopsis, eksamen 2012) Konklusionen på opgaven var blandt andet, ”at fjenden lurer så at sige ikke længere 'derude' – snarere 'herinde’,” og at fokus ændrede sig fra en religiøs gruppehandling til et personspørgsmål. Opgaven er både interessant og relevant, men hvordan er den danskfaglig? Hvilke næranalytiske greb skal inddrages for at besvare spørgsmålet? Eller hævet til et mere generelt plan; hvordan aflæser man med danskfaget helt konkret diskursive træk i en tekst? Ækvi… hvad for noget? Som fundament for analysen brugte eleven fra ovenstående eksempel helt ’almindelige’ danskfaglige metoder. Hun placerede dagbladet Information i pressebilledet med en kommunikationsmodel og satte de konkrete artikler i forhold til avisens teksttyper og nyhedstrekanten. Derefter tog hun hul på det næranalytiske arbejde og de diskursanalytiske værktøjer. Jeg vil her ganske kort introducere begreberne og vise, hvordan de anvendtes i opgaven om Utøya. Der er forskellige retninger inden for diskursanalysen. De mest kendte teoretikere er Fairclough, der introducerede den kritiske diskursanalyse, og Mouffe og Laclau’s retning, hvis begreber jeg især har trukket på i min undervisning3. Grundlæggende skelnes der mellem ’artikulationen’ og ’diskursen’. Artikulationen er den konkrete praksis, mens diskursen er den samlede struktur, eller fastlæg-

DANSK NOTER 11

gelsen af mening indenfor et bestemt domæne. I ’katastrofeopgaven’ var min elev ude efter at undersøge, hvordan en diskurs ændrede sig ved konkret at analysere to artikler. Den ene artikel var fra før oplysningen om Breiviks identitet og erklærede mål med handlingen, den anden efter. Hendes tese var, at måden man talte om katastrofen på Utøya ændrede sig markant. Altså skulle hun i analysen påpege elementer i artiklen, der kunne tilskrives to forskellige diskursive strukturer. Som udgangspunkt fastlægges ’nodalpunktet’ i teksten. Nodalpunktet er et særligt privilegeret tegn, som de andre tegn ordnes omkring og får deres betydning i forhold til. ”I politisk diskurs (kan fx) 'demokrati' (være) et nodalpunkt, og i national diskurs er 'folket' det privilegerede tegn" 4. Det er altså et ord i teksten, der hæver sig over de andre ved at være den kerne, de defineres ud fra: "Det står hurtigt klart, at den første artikels diskurs er præget af terrorisme. Det fremgår, at artiklen indeholder to ækvivalenskæder, terrorisme/krig og islam, som derved leder frem til islamisk terrorisme som nodalpunktet. Artiklen indeholder adskillige formodninger om, at det er islamistiske fundamentalister, som står bag, men der er ikke meget belæg for eller hjemmel bag disse påstande.” (citat fra AT-synopsis, eksamen 2012) ’Ækvivalenskæderne’ i teksten er ord, der knytter sig til hinanden og giver betydning til eller definerer nodalpunktet. Det er altså en semantisk analyse, man foretager. I artiklen fra Information var ordene ’ekstreme’, ’fundamentalister’, ’trussel mod vesten’ etc. I arbejdet med ækvivalenskæder ser man således på ord der præger tekstens udlægning af emnet. Ligesom ordet ’fjumreår’, som retorikprofessoren reagerede på. I sammenhæng med det arbejde er det oplagt at inddrage en række andre værktøjer fra retorikken og stilistikken. Appelformer, henvendelsesformer, gentagelsesfigurer, styrkemarkører og billedsprog kan undersøges med det formål, at se hvordan teksten støtter op om diskursen. Dem og os En anden vigtigt pointe i diskursanalysen er, at diskursen skaber en modstilling; en ’antagonisme’. Modstillingen er en kontrast til diskursen, der netop udlægger emnet på en anden måde5. Diskursen kan således også skabes ved hjælp af ækvivalenskæder, der definerer det andet syn. Ofte meget tydeligt negativt og nedladende.

12 DANSK NOTER

Samtidig kan en udsigelsesanalyse ofte afsløre, at der skabes et ’os’ og ’dem’ i teksten, der således inkluderer og adskiller individer fra diskursen. Deri ligger også det klassiske magtspørgsmål, som vi kender fra Foucaults idé om at herskende magtinteresser styrer diskurserne. Et enkelt eksempel kan ses i Dronningens nytårstaler med emnet indvandring fra 1984 og 2006: "Nu er tiderne lidt mindre gunstige, end da mange af dem kom hertil, og det går ofte hårdere ud over dem, der igennem generationer er indlevet i den danske hverdag og derfor har sværere ved at omstille sig. Så kommer vi med vores `danske humor’ og små, dumsmarte bemærkninger. Så møder vi dem med kølighed, og så er der ikke langt til chikane og grovere metoder – det kan vi ikke være bekendt." (fra Dronningens nytårstale 1984) " Ingen bør forvente, at den, der kommer til et nyt sted, et fremmed land, straks skal kaste alt sit arvede gods over bord, som om det var overflødigt. Det ville let føre til, at man blev rodløs for alvor. Skal et træ plantes om, må det have et godt rodnet fra starten, så vil det også kunne suge næring til sig på sit nye sted og vokse og trives." (fra Dronningens nytårstale 2006) I det første eksempel ses et tydeligt ’vi’, der skal opføre sig ordentligt overfor ’dem’. Vi skal tage hensyn, for de er svage og skal hjælpes. I det andet citat er pronominerne byttet ud med et ’man’, der potentielt kan gælde for alle. Og hele den svulmende træmetafor gør fremstillingen generel og alment menneskelig. Den tydelige adskillelse mellem ’dem’ og ’os’ er nedtonet, der tales anderledes om emnet indvandring. Den samme analytiske observation gjorde min elev sig i sin AT-synopsis om katastrofen på Utøya. Da der ikke længere var tale om en udefrakommende, islamisk terrorgruppe, blev det sværere at tale om ’dem’ og ’os’. Tværfagligt forløbsforslag Bag AT-opgaven og flere andre eksaminationer med diskursanalysen ligger selvfølgelig tværfaglige forløb og et fokus i mine egne dansktimer – hovedsagligt i de sproglige forløb. Et oplagt tværfagligt samarbejde mellem samfundsfag og dansk kan afvikles i forbindelse med en valgkamp. Den metodiske del af forløbet kan nemt overføres til historiske taler i et samarbejde med historie eller til argumenterende tekster og kobles på et forløb, der bygger op til kronikgenren.

Trine Søndergaard: Interiør #3, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 13

Trine Søndergaard: Interiør #4, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

14 DANSK NOTER

Indledende arbejde:

Introduktion til diskursanalyse i dansk (kan laves i en fællestime med samfundsfag/ historie)

Læs et udsnit fra to markant forskellige partiers programmer og se på sproglige forskelle. Lad eleverne selv understrege de ord og vendinger, de synes er typiske for netop dét parti. Foredrag om diskursanalysen med eksempler. Fælles gennemgang af en markant politisk tale. Fokus ligger på: – Kommunikationssituationen – Talens opbygning – Diskursanalysen (nodalpunkt, ækvivalenskæder, antagonismer) og støttende analyse med kendte begreber (styrkemarkører, udsigelse og stilistiske figurer) For at ’lette’ oplægget kan man indlægge små klip fra tv-valgkampsdebatter. Fokuser på hvert enkelt begreb og se et lille klip, hvor de så skal være klar til at notere og analysere.

Analyse af taler fra valgkampen

Efter introduktionen skal eleverne arbejde gruppevis med udvalgte taler fra valgkampen. Det er bedst, hvis de har dem på skrift, men de kan også downloade dem fra youtube (til eget brug). Opstil et analyseskema, hvor alle begreberne optræder. De skal arbejde meget tekstnært med understregning og eksempler. Lad dem til sidst skrive en kort prosatekst, der sammenfatter og opsummerer deres pointer.

Skriv en tale!

Som afslutning på forløbet skal eleverne selv skrive en valgtale i grupper. De kan fordele de politiske partier mellem sig. Vælg eventuelt et område (fx uddannelsespolitik eller kontanthjælp) Der kan stilles følgende krav til talen: – Talen skal skrives ned i sin fulde form – Den skal tage 5-10 minutter at læse op – Indholdet skal ligge så tæt op ad partiets politik som muligt – Der skal tydeligt markeres en diskurs, der passer til partiets – ideologiske ståsted – Retorik, argumentation og stilistik skal støtte op om indholdet Grupperne vælger selv en talsmand. Afhold en ’valgaften’, hvor vælgerne (klassen) stemmer en vinder ind i folketinget. Man må ikke stemme på sin egen gruppekandidat.

Eksamen?

Det er oplagt at eksaminere i en tale. Talerne skal ofte kortes lidt ned og spørgsmålet skal understrege, at det er den danskfaglige del af diskursanalysen, de skal udøve – dvs. fokus på det konkret analytiske af sprog og sammenhænge. Diskursanalysen bør ligge efter et grundarbejde med ”synspunkter, argumentation og retorik”.

DANSK NOTER 15

Et eksempel på en større opgave på baggrund af et samarbejde som dette er en dugfrisk SRP fra denne vinter. Opgaven er skrevet i dansk og samfundsfag og omhandler udviklingen i Socialistisk Folkeparti (SF). Eleven har udvalgt en tale fra 2003 af Holger K. Nielsen og en helt ny fra 2012 af Villy Søvndal. Begge taler er fra 1. maj og har derfor et sammenligneligt set-up. Elevens tese er, at den ideologiske diskurs er trukket tilbage. At SF har givet køb på en socialistisk diskurs til fordel for indflydelse og kompromissøgende adfærd. I Holger K. Nielsens tale konstaterer han følgende: "Ækvivalenskæden om nodalpunktet ’SF’ består af ord som solidaritet, fællesskab, lighed, plads, livskraft, frihed, selvudfoldelse, natur, miljø, selvstændiggørelse (ift. USA). Hvert ord er med til at farve partiet i modtagernes forståelse og danne en diskurs om, hvad partiet står for og betyder i modtagernes øjne. En ækvivalenskæde med ’regeringen’ som nodalpunkt består af tegn som krigsførende, egoisme, selvtilstrækkelighed, privatiseringer, besparelser, udstødning, problemer, drama." (Fra SRP-opgave, 2012)

menhæng, og vi kan diskutere deres udsagn uden at slippe teksterne og bevæge os helt væk fra det faglige felt, danskfaget repræsenterer. Derudover virker det i disse ”toningsdage” meningsfuldt og oplagt at lave et tæt samarbejde med et populært studieretningsfag som samfundsfag. Endelig mener jeg, at det grundlæggende sprogsyn, der ligger bag diskursteorien, er væsentligt at præsentere for eleverne. Deres verden er stærkt præget af sprogkrig og definitionsspørgsmål, og på de helt høje dannelsesnagler er det vel vigtigt, at de er kritiske overfor ’måden der tales om et emne på’. Diskursanalysen giver desuden en oplagt mulighed for at tage helt aktuelle eksempler op, hvilket i vores lille verden oplagt kunne være finansministerens ønske om en... normalisering! Læs meget mere: Marianne Winther Sørensen og Louise Phillips: Diskursanalyse som teori og metode, Roskilde universitetsforlag, 1999. Norman Fairclough: Kritisk diskursanalyse, Hans Reitzels forlag, 2008. Kjeld Mazanti Sørensen: Ideologier og diskurser, 1998.

I analysen af Villy Søvndals tale ser han en forandring: ”I sin 1.maj-tale definerer Villy Søvndal ikke direkte, hvilke værdier SF eller regeringen står for, og derved ændrer han ikke aktivt på folks begrebsforståelse, diskurs, om SF. Hvor Holger K. taler om værdier i store dele af sin tale, taler Villy Søvndal stort set kun på et redegørende plan om de ting, som regeringen, og dermed også SF, har udrettet siden valget – og de ting som de borgerlige ikke har skabt i deres regeringsperiode. En ækvivalenskæde med begrebet "SF" som nodalpunkt tæller ordene: at kere sig, uddannelse, chance, organisering, lytte, vækst, arbejdspladser, skattekontrol. Her kan man se, at Villy Søvndals diskurs om SF i høj grad er bygget op om arbejdspladser, uddannelse og grøn vækst." (Fra SRP-opgave, 2012)

Korte elevintroduktioner til diskursanalysen kan findes i: Christian Lund: Videnskabsteori og faglige metoder, Frydenlund, 2011. Birgitte Darger, Kasper Lezuik Hansen og Claus Nielsen: Begreb om dansk, dansklærerforeningens forlag, 2012.

Noter 1 www.dr.dk, 4. januar, 2013. (http://www.dr.dk/Nyheder/Politik/2013/01/04/0104120749.htm)

What’s in it for me? Arbejdet med diskurser i argumenterende tekster kan ikke stå alene i dansk. Det skal kobles til vores omfattende øvrige metodiske apparat som argumentationsanalyse, retorik, kommunikationsmodeller og stilistik. Diskursanalysen tilbyder dog en god overbygning på de sproglige iagttagelser. Teksterne sættes ind i en sam-

16 DANSK NOTER

2 Sørensen og Phillips, s. 9, 1999. 3 Se en god introduktion til forskelle og ligheder mellem de forskellige retninger i Sørensen og Phillips, 1999. Læs mere om Faircloughs retning i hans ”Kritisk diskursanalyse”. 4 Sørensen og Phillips, s. 37, 1999. (mine parenteser) 5 Læs en klar introduktion til begrebet ’den truende andethed’ i Lund, s. 114, 2011.

Trine Søndergaard: Interiør #5, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 17

Tema: Dansk i samspil

Retorisk kritik:

Nye redskaber til nye tekster Danskfaget er udfordret af et krav om metodisk bevidsthed i samarbejdet med andre fag. Ud fra en analyse af en reklamekampagne og tale af Helle Thorning-Schmidt udvider Stefan Iversen retorikkens område til også at dække en visuel og narrativ retorik, der kan imødekomme denne udfordring.

I august 2012 begyndte de første studerende på kandidatuddannelsen i Retorik ved Aarhus Universitet. Uddannelsens oprettelse og søgning vidner om retoriks voksende tiltrækningskraft som forskningsfelt og som faglighed. En del af forklaringen kan være, at i en tid, hvor stadigt mere er til forhandling, og hvor stadigt flere stemmer tager del i forhandlingerne, da stiger behovet for at kunne forstå, mestre og vurdere de midler, man forhandler med. Moderne retorik tilbyder just en helhedsbaseret tilgang til alle typer af retningsbestemt kommunikation. Denne artikel handler om retorikfaglighedens betydning i gymnasiets danskfag. Sagt noget firkantet består den aktuelle brug i, at man ved hjælp af appelformer og pentagramanalyse dels analyserer andres (politiske) taler, dels forbedrer sine egne evner som taler. Jeg mener, at der kan være gode grunde til at udnytte flere af den moderne retoriks kritisk-analytiske værktøjer. Jeg mener videre, at disse værktøjer med fordel kan bruges på et bredere og mere diverst felt af ytringer på tværs af udtryksformer og medier og på tværs af distinktioner mellem fiktion og ikke-fiktion, såvel som i samarbejdet med fag som historie, samfundsfag og religion. Mere specifikt skal det dreje sig om retorisk kritik som analyseredskab i arbejdet med aktuelle genstande fra medie- og sprogområdet, og det skal dreje sig om vi-

”Den moderne retorik tilbyder just en helhedsbaseret tilgang til alle typer af retningsbestemt kommunikation.

18 DANSK NOTER

”

suel og narrativ retorik. Hvordan bruges kombinationer af tekst og billeder til at påvirke og skabe tilslutning? Hvordan overbeviser et narrativt forløb? Jeg har valgt to eksempler, der vanskeligt kan læses med danskfagets traditionelle brug af retorisk teori til trods for, at de er repræsentative for samtidens offentlige meningsudveksling, nemlig dels en bannerreklame fra 2012 fra SOS-børnebyerne, dels to passager fra taler af Helle Thorning-Schmidt. Retorik og danskfaget Retorikken definerer sig, som den danske professor i retorik Christian Kock formulerer det, ”ved sit område, ikke ved sine teorier” (Kock 1997: 5). Retorikken som fagfelt tog fra antikken og frem form, via avancerede manualer om overtalelseskunst, der fra begyndelsen både var applikative (hvad virker?) og normative (hvad bør virke?). Målet var at ”finde de overbevisende momenter frem i enhver sag” (Aristoteles 2007: 23). I centrum af den klassiske retorik står den mundtlige monolog; alt peger hen mod den velovervejede, kontekstafstemte tale, som samler tilslutning omkring en given sag, hvis udfald ikke på forhånd er givet. Når retorikken har ekspanderet så meget siden sidste halvdel af det 20. århundrede, så skyldes det mindre, at den har udviklet arbejdet med den verbalsproglige enetale og mere, at den baserer sig på anderledes bredtfavnende ideer om, hvor retorik er, og hvad retorik gør: “Rhetoric [is] not limited to written or spoken discourse. Rhetoric includes nondiscursive or nonverbal symbols as well as discursive or verbal ones” (Foss 2008: 5). Visuelle udtryk (fx foto, film og grafisk design), fortællinger (fra korte anekdoter og eksempler til store fortællinger, der binder nutiden til en fortid og en mulig fremtid), interaktion og inddragelse (fx websites, sociale medier og computerspil) og meget andet, bruges i dag i forsøg på at påvirke og vinde tilslutning.

Af Stefan Iversen, adjunkt ved Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet

Udvidelsen af retorikkens genstandsfelt følges af ændringer i opfattelsen af, hvori retorisk påvirkning består. Blandt andre Kenneth Burke har hævdet, at vi handler ud fra andet end rationel overbevisning. Det er identifikation med et mål, en gruppe eller et menneske, der flytter og bevæger os, lige så meget som det er klar argumentation og logiske slutninger. Derfor kan et slips, et stykke arkitektur, en skrifttype eller en dialekt have større betydning for en ytrings gennemslagskraft end en formfuldendt retorisk figur eller en nøje udtænkt gendrivelse. Den traditionelle og den moderne retorik deler et helhedssyn på kommunikation: Som praksisdisciplin giver retorik anvisninger til, hvordan man gør sin kommunikation mest effektiv. Som analytisk-kritisk disciplin giver retorik indsigt i, hvorfor noget kommunikation virker eller ikke virker i en given situation. Retorikkens didaktiske kraft vokser ud af helhedssynet: Alt det, man observerer, analyserer og vurderer i andres kommunikation forbedrer ens egne muligheder for at udtrykke sig og vice versa. Hvilken rolle spiller nu de forskelle elementer af retorikfagligheden i dagens danskfag? Tendenserne i bekendtgørelse, vejledning og aktuelt lærebogsmateriale er klare: Retorik handler her om verbalsproglig, ikke-fiktiv kommunikation (taler), og værktøjskassen rummer det retoriske pentagram, appelformerne og evt. noget argumentationsteori. I Stx-bekendtgørelsen fra 2010 hører emnet ”retorisk analyse” under det sproglige stofområde. Ministeriets vejledning udfolder ikke, hvad retorisk analyse kunne være, men nævner kort ”forarbejdningsfaserne” og ”grundappelformerne”, især i ”forbindelse med elevernes egne mundtlige oplæg”. Samtidig lyder det, at emnet kan have ”stor overføringsværdi til arbejdet med tekster både i det litterære og det mediemæssige stofområde”. Da retorik bringes på banen igen senere i vejledningen, sker det imidlertid kun i relation til praksiselementerne, nemlig som dele af elevernes opøvelse af egen mundtlig og skriftlig udtryksfærdighed. I Sprogets veje (2004) ses retorik som en praksis til at udforme og afholde argumenterende taler, og genstanden er udiskuteret den mundtlige tale. I sin overordnet set fine, integrerende tilgang til fagets stofområder

bruger Begreb om dansk (2009) retoriske begreber i en læsning af en statsministers nytårstale. Retorik er her også her tæt knyttet til argumentation forstået snævert og forbundet med ”tale eller skrift” (Darger et al. 2009: 95). Det overvejes ikke, hvilke betydninger den visuelle side af den tv-transmitterede tale (ministerens valg af kameraindstilling eller tøj fx) måtte have. Visuel betydning behandles nemlig i kapitlet ”Medieanalyse”, hvis afsnit om ”tekster der vil overtale” ikke forholder sig til retoriske begreber. Der gives heller ingen kritisk vurde-

”Derfor kan et slips eller en dialekt .. have større betydning .. end en formfuldendt retorisk figur.

”

ring af talens positionering i forhold til den politiske virkelighed, der indskriver sig i. Afsnittet om ”spin” finder man i kapitlet ”Sproget i samfundet”, som heller ikke trækker på retoriske begreber. Spidsformuleret: Danskfaget inddrager den retoriske faglighed, som den kan have set ud for ca. 60 år siden. Jeg vender mig nu mod to delfelter inden for moderne retorik, som på hver deres måde afviger fra den rolle, som retorikken indtil nu har spillet i danskfaget: visuel retorik ved at handle om ikke-verbal overbevisning og narrativ retorik ved at handle om overbevisning, som ikke er begrænset til traditionel argumentation. Visuel retorik og en forladt pige Visuel retorik har gennem de seneste 10 år udviklet værktøjer til at lave kritiske analyser af visuelle udtryksformer, brugt som dele af målrettet kommunikation. Hvad og hvordan betyder et fotografi, og giver det mening at sige, at det forsøger at overbevise nogen om noget? Hvad angår ideer om, hvordan billeder betyder, så byder to ekstreme positioner sig til: Ifølge Roland

DANSK NOTER 19

Trine Søndergaard: Interiør #6, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

20 DANSK NOTER

”Fotografier er både naturlige afbildninger og sprog; de giver både selvsyn og mulighed for meningsudveksling.

”

Barthes er fotografier polysemiske; deres mening må forankres af en ledsagende verbaltekst. Ifølge Kress og Leuween udfolder udtryk sig inden for en socialt bestemt grammatik; selv fotografiers kodninger og mulige afkodninger er bestemt ved implicitte regler, sat af den kulturelle kontekst, som fotografiet optræder i. De argumenterer fx overbevisende for, at visuelle udtryk i en vestlig kulturkreds komponeres ud fra enten en centreret eller polariseret logik, og at kompositionen automatisk tillægger billedets elementer og dermed billedets udsagn, bestemt værdier, givet af den socialt bestemte grammatik, som ligger under produktionen og receptionen af billedet. Helt kort: Et polariseret billede er bygget op om en vertikal og en horisontal akse, hvor den første opdeler billedet i et postivit valoriseret ”oppe” (the ideal) og et mindre positivt valoriseret ”nede” (the real) og den anden opdeler billedet i det givne/eksisterende til venstre (the given) og det nye til højre (the new). Som Jens E. Kjeldsen påpeger, er det for en retoriker en god ide at placere sig mellem en rent polysemisk og en rent sociosemiotisk tilgang til billeder: Fotografier er både naturlige afbildninger og sprog; de giver både selvsyn og mulighed for meningsudveksling. Kjeldsen betegner fotografiers særlige påvirkningsform som ”medieret evidentia” (Kjeldsen 2009), som formidlet eller formet selvsyn. Han hævder videre, at billeder virker gennem en dobbelt fortætning. Den ene del af fortætningen er emotionel. Den dannes via fotografiets evne til at skabe nærvær, dokumentation og umiddelbarhed. Den anden del af fortætningen er argumentativ. Billeder, siger Kjeldsen, kan på lige fod med alle andre udtryksformer opfattes som argumentative, som visuelle entymemer, altså som et argument med sandsynlige, snarere end sande præmisser. Det særlige ved fotografiet er nu, at det ofte kun viser dele af et argument, og at det derfor bliver op til beskueren at færdiggøre eller rekonstruere hele argumentet. Banner-reklamen fra SOS børnebyerne har et udtrykt

retorisk mål, nemlig at få beskueren til at melde sig som SOS-fadder, hvilket kan ske via et klik på selve banneret. Banneret er en montage af fotografi, grafik og enkelte ord. Det er samtidig en montage af meget knappe, faktuelle oplysninger og omfattende visuel påvirkning. Vertikalt er montagen delt i tre med tekst nederst, billedet af en ung afrikansk pige og hendes bamse i midten og SOS-logoet samt bannerets opfordring øverst. Horisontalt er den ligeledes delt i tre, med SOS-logoet og pigens foldede ben til venstre, pigens krop i midten og pigens hoved samt de orange interaktionsknapper til højre. Kompositionen udnytter altså en polariseret struktur, som placerer fakta om projektet i det givne og reelle, selve organisationen som det givne ideale, interaktionsmuligheden ”Klik her” som det nye, reelle og invitationen til at påtage sig en ny identitet som fadder som det nye, ideale. Den emotionelle og argumentative fortætning i billedet udgår fra pigen i den røde kjole. Synsvinklen er afgørende: Beskueren placeres bogstaveligt talt i øjenhøjde med barnet og ganske tæt på: Fødderne er der ikke blevet plads til i den ultranære beskæring. Fosterstillingen signalerer både indelukkethed og sårbarhed, understreget af de omgivelser, der kan skimtes – barnet ligger på selve jorden, foran en bulet blikdør. Det ene øje er synligt, men det ser ikke os se. Blikket er underligt fjernt, ligesom grebet om bamsen er underligt løst. Kontrasten til den højrøde kjole giver billedet og dets budskab spænding. Vinklingen og beskæringens kunstighed placerer beskueren et sted, hvor ingen er: helt tæt på dette ensomme barn. Samtidig inviterer banneret beskueren til at fylde den tomme plads ud ved at blive barnets fadder.

DANSK NOTER 21

”Fortællinger udgør andet og mere end underholdning, og forskningen i fortællinger har spredt sig

”

Thorning-Schmidt fremstilVirker banneret? Bør det ler en komprimeret fortælvirke? Meget afhænger af de til andre videnskaber. ling fra sin egen barndom i indstillinger, som beskueren Ishøj; hændelsesforløbet er har i forvejen. For det første enkelt: et forventningsfuldt ”før” bindes sammen med skal man købe det argument, som billedet inviterer en begivenhedsfuld midte og en opsamlende slutning. beskueren til at færdiggøre, nemlig argumentet om, at To ting er afgørende for fortællingens virkning, nemman gennem SOS-børnebyerne kan hjælpe afrikanske lig graden af konkretisering og forbindelsen mellem børn, der ellers ligger alene og forladte på jorden. For taler, fortælling og emne. Thorning-Schmidt zoomer det andet skal man kunne se sig selv i den position, så langt ind på den konkrete oplevelse af at være nær som billeddelen påtvinger beskueren, dvs. ganske tæt dronningen, at tilhørerne både forestiller sig barnets på et fremmed barn. Kan man begge dele, så giver infødder (”stå på tæer”) og hører et ekko af barnets teraktionsmuligheden en meget kort vej til handling. stemme (”ægte dronning”). Det skaber identifikation og indlevelse. Samtidig vælger hun en fortælling, der Narrativ retorik og en opfunden dreng angår hendes eget forhold til dronningen. Fortællingen Siden midten af 1980’ernes såkaldte narrative vending blotter et aspekt af talers egen forhistorie og binder derhar det været alment anerkendt, at fortællinger udgør ved talers nu sammen med talerens fortid på en måde, andet og mere end underholdning, og fra at være et der udbygger og styrker talers etos og det værdipolitiske delstudie blandt strukturalistisk poetik har forskninprojekt, hun repræsenterer: Jeg står her nu som statsgen i fortællinger spredt sig til andre videnskaber både minister, på trods af at jeg engang var barn i en social inden for og uden for humanioras område. Amerikanghetto. ske retorikere diskuterede i løbet af 1980’erne, hvor I sin åbningstale til Folketinget i 2012 bruger stor betydning fortællinger burde tillægges i analyser Thorning-Schmidt en fortælling på en anderledes af hensigtsbestemt kommunikation. Det ene ekstrem måde: ”Jeg vil invitere jer med indenfor i fremtidens repræsenteres ved Walther Fisher, der med sin ide om skole, som jeg forestiller mig, den kunne se ud. Lad os et narrativt paradigme taler for, at menneskelig besluttage en dreng på 13 år, der går i 7. klasse. Han kan for ningstagen sker med rekurs til eksisterende fortællinger eksempel hedde Emil. [...]. Matematikken er flyttet fra om det bedre liv, og at argumentation derfor også og klasselokalet til skolens værksted. Her er Emil i gang oftest udelukkende handler om, hvilke fortællinger med at bygge et fuglehus sammen med tre andre fra om virkeligheden og menneskets funktion i den, der klassen. Lugten af træ, lyden af saven, den rette vinkel identificeres med. Lucaites og Condit forholder sig på fuglehusets tag – det får Pythagoras’ sætning til kritiske hertil og taler i stedet om fortællinger som et at hænge bedre fast”. Også her konkretiseres et kort retorisk virkemiddel, en retor kan vælge til eller fra, alt begivenhedsforløb (ikke-viden – praksiserfaring – viefter situationens omstændigheder. Dette skisma melden) i kraft af indzoomning på et bestemt menneskes lem store, værdiformende fortællinger (masterplots) og oplevelse af bestemte hændelser. Sanselighedsmarkømindre, konkrete fortællinger (narratio/eksempler) kalder rerne understreger forsøget på at flytte tilhøreren ind på et både-og, snarere end et enten-eller (se Iversen in i den fremstillede situation (som Emil inviteres vi til press for en uddybende gennemgang). at lugte, høre og se arbejdet med træet). Til forskel fra Jeg ser her på brugen af den anden type, altså mintalen til Dronningen fiktionaliserer Thorning-Schmidt: dre fortællinger, brugt som eksempler. Helle Thorning”lad os tage en dreng” som ”for eksempel kan hedde Schmidt sagde blandt andet følgende i sin hyldesttale Emil”. Mens det er klart, hvorfor hun her fremstiller til Dronning Margrethes 40 års jubilæum i 2012: ”Jeg en visualiserbar situation ved hjælp af fortællingen, husker selv, da Dronningen indviede S-togstationen nemlig for at logosimmunisere og skabe identifikation i Ishøj i 1976. Alle skulle vi af sted og deltage i begimellem tilhørerens verden og den vision, hun gerne vil venheden. Vi stod på tæer for at få et glimt af en ægte have tilhørerenes opbakning til, så løber hun en risiko dronning. Jeg husker den fortættede stemning. Borgved at undlade at tale om sin egen virkelighed, sine mesteren i sit stiveste puds. Forventningsfulde børn. Og egne børn. Denne risiko hænger sammen med tilhørerfornemmelsen af at bo i en by, som havde fået besøg af nes forkundskaber: Stikordene ”Thorning-Schmidt” og en helt særlig gæst.” (Helle Thorning-Schmidt: 2012).

22 DANSK NOTER

Trine Søndergaard: Interiør #29, 30, 31, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

”børn i skolen” aktualiserer for mange det faktum, at statsministerens egne børn netop ikke går i folkeskole. Perspektiver Danskfaget udfordres i dag af ændringer i dets stofområder, fx i kraft af litteratur om virkelige mennesker og i kraft af politikere, der overbeviser ved hjælp af fiktioner. Det udfordres også af krav om metodisk bevidsthed i samarbejdet med andre fagligheder. Retorisk teori og metode kan hjælpe med begge dele. Visuel og narrativ retorik er blot to af de delfelter indenfor den aktuelle retoriske kritik, som danskfagligheden med fordel kan trække på. Også digital retoriks arbejde med interaktive kommunikationsformer har tidssvarende redskaber til at arbejde med alle fagets stofområder. En af de store fordele ved at udvide brugen af retorikken som receptionsværktøj er, at man kan give eleven en større grad af sammenhæng med produktionssiden. Den moderne retorik tilbyder et helhedssyn på hensigtsbestemte ytringer, på tværs af genrer og medier og på tværs af forskel mellem at praktisere og kritisere, som ofte kan oplevels som faretruende dyb. Samtidig giver den et fagligt grundlag for vurdering af både egne og andres målrettede ytringer.

Referencer Aristoteles. Retorik. Museum Tusculanums Forlag, 2007. Darger, Birgitte et al. Begreb om dansk : litteratur, sprog og medier. Dansklærerforeningen, 2009. Elmose, Agnete et al. Sprogets veje. Gad, 2004. Fisher, Walther. “Narration as a Human Communication Paradigm” i Communication Monographs, vol. 51 (1984), 1-22. Foss, Sonja K. Rhetorical Criticism: Exploration and Practice. Waveland, 2008. Iversen, Stefan. “Narrativ Retorik” (in press ved Rhetorica Scandinavica). Kjeldsen, Jens E. ”Billeders retorik” i Retorikkens aktualitet, red. Roer og Klujeff. Hans Reitzels Forlag (2009), 291-328. Kock, Christian. ”Retorikkens identitet som videnskab og uddannelse” i Rhetorica Scandinavica, nr. 1 (1997), 10-19. Kress og Van Leeuwen. Reading Images. The Grammar of Visual Design. Routledge, 2006. Lucaites og Condit. “Re-constructing Narrative Theory” i Journal of Communication 35: 4 (1985), 90-108. Roer og Klujeff (red.). Retorikkens aktualitet. Hans Reitzels Forlag, 2009. Thorning-Schmidt, Helle. Tale til H.M. Dronningens 40-års Regeringsjubilæum, 2012. Thorning-Schmidt, Helle. Tale ved Folketingets åbning, 2012.

DANSK NOTER 23

Tema: Dansk i samspil

At flytte ideen om det nye stegetermometer over i danskfaget og reflektere over værdien Kan innovation være en vej ud af danskfagets krise? I artiklen reflekterer Maja Wester over begrebet innovation og giver eksempler på, hvorledes det kan være med til at nytænke og udvikle faget i en kreativ retning.

Innovation. Bekymrede røster taler om, at danskfaget med innovationsagendaen vil blive reduceret til et funktionelt og instrumentelt fag, der skal give eleverne kundskaber og kompetencer, som har værdi i den globale konkurrence. Mere entusiastiske røster taler dog for, at innovation kan være en vej for danskfaget ud af den krise, som faget befinder sig i. Danskfaget kan bidrage med værdirefleksion i innovationsforløb, og innovation kan give variation i undervisningen og engagerede elever. Innovation er på dagsordenen uddannelsespolitisk. Det er ikke til at komme uden om efter indskrivningen i gymnasiebekendtgørelsen. Vi skal give eleverne kreative og innovative kompetencer – også i dansk. En række danskundervisere har allerede implementeret innovation i deres undervisning. De tilbyder et indblik i, hvordan innovation kan forstås meningsfuldt i den danskdidaktiske praksis og de potentialer innovationsagendaen har for danskfaget. For danskfaget trænger måske til denne innovation. Danskfaget er i krise skriver Peter Kaspersen i sin bog om litteraturdidaktik på et kognitivt grundlag (2009) og Ellen Krogh opridser i artiklen ”Det store danskfag” følgende argumenter: dannelsesopgaven er spredt ud, og danskfaget er splittet mellem to tendenser: at vogte kulturarven, og at udvikle pragmatiske kompetencer som fx genreorienteret skriveundervisning, som lige så godt kunne ligge i andre fag. (Krogh 2010). En anden udfordring er at

24 DANSK NOTER

gøre danskfaget aktuelt og spændende for eleverne, som efterhånden har haft faget i mange år og tærsket gennem tekster og litteraturhistorie. Her kan innovation komme ind. Værdiskabelse for andre eller blot nytænkning Innovation er det nye sort. Et buzzword. Et blomstrende, flydende og elastisk begreb. I gymnasial og danskdidaktisk kontekst forstås begrebet anderledes end i erhvervsmæssig eller industriel kontekst, for innovation underlægges her målet om almen dannelse. Det etiske og almene element afspejles fx i disse definitioner givet af danskundervisere, som jeg har snakket med i forbindelse med mit speciale om innovation i den danskdidaktiske praksis: en værdiskabelse for andre/ Det er at skabe værdi for andre/ Innovation er, at man opfinder… opfinder er ikke det rigtige ord…udvikler noget nyt, som skaber nye muligheder løsninger, som har værdi for nogen udover en selv. Af andre defineres begrebet helt enkelt som nyskabelse/ nytænke/ at gøre noget på en ny måde/ tænke ud af boksen og se tingene på nye måder. Forståelsen af innovation har tydeligvis udviklet sig siden Joseph A. Schumpeter kom med sin klassiske definition i 1911: ”Innovation is an effort of one or more individuals to create economic profit through a qualitative change”. (Darsø 2001). Det er tydeligvis ikke den økonomiske profit, som er i højsædet hos danskunderviserne, og heller ikke den radikale forandring. En ting er dog forståelsen af begrebet innovation i den danskdidaktiske praksis,

Maja Christine Wester, cand.mag. i dansk, Stenhus Gymnasium og HF

Trine Søndergaard: Interiør #7, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 25

Trine Søndergaard: Interiør #8, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

26 DANSK NOTER

Trine Søndergaard: Interiør #9, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 27

noget andet er, hvordan innovation implementeres. Hvad sker der med danskfaget, når innovation implementeres hos danskunderviserne i konkret undervisning. Altså innovationsforløb i dansk eller med dansk i tværfaglige projekter? Undervisningsmateriale til Arken og udviklingsprocesser Det kraftige fokus på produkter er nyt i danskdidaktisk kontekst. Eleverne laver produkter som podcasts, grafiske noveller, dokumentarfilm, undervisningsmateriale til Arken, formidlinger af fagligt stof til yngre klasser, visuelle modeller af barokken. Benspænd, energizere, idegenerering, udviklingsprocesser og produktudvikling, innovationsdidaktiske procesmodeller som KIEmodellen og samarbejde med eksterne er nyt. Der sker noget med danskfaget. Danskfagets kerneaktiviteter som analyse og fortolkning kombineres med processer fra erhvervslivet. Det kan dog diskuteres, hvorvidt eleverne er innovative. Kan elever i gymnasieskolen skabe innovative produkter, nyskabelse, nytænkning, værdi for andre? Heroverfor er de danskundervisere, jeg har talt med uenige. Nogle mener, at eleverne kan skabe innovation, evt. i mindre skala, andre ikke. Men undervisningen tænkes i hvert fald ud af boksen. Nye aktiviteter kommer ind i faget, som de ovenfor nævnte. Undervisningsrummets grænser udvides og ændrer sig. Nye lokaler tages i brug, som når Københavns Åbne Gymnasium benytter Carlsbergs Tap E, Rysensteen Gymnasium bruger 1000 m2 i Den hvide Kødby eller Ørestad Gymnasium rykker ind i Fields. Og undervisningen foregår i samarbejde med eksterne organisationer og virksomheder såsom UNICEF, DR og Arken. Undervisningen tages ud i den ’virkelige verden’, hvor elever iagttager og undersøger. Eller folk fra den ’virkelige verden’ besøger gymnasieskolen, holder oplæg, vurderer elevprodukter mm. Danskfagets nye legitimitet? Effekterne af innovationsundervisning er endnu ikke undersøgt, men danskunderviserne, som jeg har snakket med, hæfter sig ved, at eleverne overordnet reagerer positivt på innovationsforløb, fx generelt har jeg indtryk af, at de synes det er rigtig spændende. Variation i sig selv er også positivt: jeg ved eleverne er begejstrede for at der sker noget andet. Eleverne synes om produktorienteringen, deadlines og virkelighedsaspektet. Et andet endnu uudforsket potentiale er, hvor-

28 DANSK NOTER

dan danskfaget kan bidrage med værdirefleksion i tværfaglige innovationsforløb. En danskunderviser udtaler således: Man skal hele tiden holde fast i den der værdirefleksion, som danskfaget lægger op til. Måske kan danskfaget indtage en fremtrædende og vigtig funktion i innovationsforløb ved at være særlig egnet til denne værdirefleksion? Danskfaget vil i så fald indgå i tværfaglige innovationsforløb som andet end et sprogligt og formidlingsmæssigt redskab for andre fag. Implementeringen og eksperimenterne er kun lige begyndt. Inspiration kan hentes i de konkrete erfaringer danskundervisere har gjort sig på Københavns Åbne Gymnasium, Ørestad Gymnasium og Rysensteen Gymnasium. Noter Danskunderviserne, jeg har interviewet, kommer fra henholdsvis Københavns Åbne Gymnasium, Ørestad Gymnasium og Rysensteen Gymnasium. Disse skoler profilerer sig ved innovation og/eller deltager i innovationsprojektet kaldet ”Innovation og entreprenørskab i gymnasiet”. Citater er fra specialet ”Innovation er det nye sort ik? En undersøgelse af danskunderviseres innovationsforståelser og beskrivelser af innovationsforløb i den danskdidaktiske praksis på det almene gymnasium” (2012). Citaterne er dog korrigeret her, således at talesproglige træk er udeladt. Litteratur Christensen, Torben Spanget, Hobel, Peter & Paulsen, Michael (2011): ”Innovation i gymnasiet - Evaluering af projekt innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden. Rapport 2 – juni 2011” Gymnasiepædagogik Nr. 82. Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet Darsø 2001, s. 93; i Hobel (2009), s. 20, se nedenfor Hobel, Peter (2009): “ALMEN STUDIEFORBEREDELSE OG INNOVATIV KOMPETENCE: En undersøgelse af 1.g’eres brug af skrivning som medie til innovation i fagligt samspil” Ph. D.-afhandling. Syddansk Universitet. Det Humanistiske Fakultet Kaspersen, Peter (2009): ”Litteraturdidaktik på kognitivt grundlag” Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet, Gymnasiepædagogik Nr. 74 Krogh, Ellen (2010): ”Det store danskfag” i Dansk Noter, nr. 1, s. 36-42 Nielsen, Claus (2011): ”Kære Christina Antorini” i Dansk Noter, november 2011, s. 4-5 Innovationspædagogik: ”KIE-modellen – innovativ undervisning i gymnasiet” (2012) af Jensen, Irmelin Funch, & Kromann-Andersen, Ebbe INDEX: Education Designed to Improve Life, http://www.designtoimprovelife.dk/index.php?option=com_content&view=article&id=480&I temid=295

Fællesskab på skolen, Ørestad Gymnasium Danskfagligt kernestof: medie, litteratur og skriftlig formidlingsfærdighed Produkt: artikler eller essays Enkeltfagligt forløb. Overtema fællesskab. Eleverne undersøger fællesskabet på skolen, laver interviews, iagttager og laver personkarakteristik. Herefter skrives artikler eller essays. Iagttagelserne kan kvalificeres af eller spejles i litteratur, fx kan man genfinde de samme typer i teksten og hvordan problematiseres typerne i teksten?

Visuelle modeller af barokken, Københavns Åbne Gymnasium

Modernismen formidlet, Rysensteen Gymnasium Danskfagligt kernestof: litteratur, medie, mundtlig formidlingsfærdighed Produkt: formidlinger af modernismen til yngre klasse, fx en modernistisk film og en lagkage af leverpostej og remoulade Enkeltfagligt forløb i 3.g klasse. Eleverne fik til opgave i grupper at formidle modernismen til en yngre klasse, men uden at lave mundtlige oplæg og PowerPoint. Først måtte eleverne finde frem til en definition af modernisme, dernæst hvilken måde, det kunne formidles på.

Danskfagligt kernestof: litteratur, mundtlig formidlingsfærdighed

Undervisningsmateriale til Arken, Københavns Åbne Gymnasium

Produkt: visuelle modeller af barokken

Danskfagligt kernestof: sprog og kommunikation, skriftlig formidlingsfærdighed

Enkeltfagligt forløb i 1.g klasser. Eleverne skulle i grupper lave en visuel model af barokken med farvet papir, glimmer, lim, klipsemaskine osv. Løsningen af opgaven blev besværliggjort af, eleverne ikke måtte kommunikere verbalt. Efter 20 minutter skulle modellerne stå færdige og eleverne holde oplæg om modellerne.

Produkt: anbefalinger til nyt undervisningsmateriale Enkeltfagligt forløb i HF-klasse. Eleverne analyserede Arkens undervisningsmateriale til folkeskolens udskoling ved hjælp af kommunikationsmodeller. Arken fik elevernes tilbagemeldinger, som de kunne anvende til produktion af nyt materiale.

Globale udfordringer, Ørestad Gymnasium Danskfagligt kernestof: litteratur, medie og mundtlig formidlingsfærdighed Produkt: reportage, podcast AT-forløb. Eleverne skulle forholde sig til enten fattigdomskrise eller klimakrise. En aftale var indgået med UNICEF og eleverne kom ud og så deres lagerhal. På baggrund heraf lavede de en reportage. DR kom herefter ud på skolen og fortalte eleverne om, hvordan man laver radio. Dette brugte eleverne til at lave podcasts. Undervejs læste eleverne i dansk tekster såsom Ejersbo. Litteraturen skulle kvalificere elevernes møde med en konkret virkelighed.

I forløbene gennemløbes processer fra idegenerering, udviklingsproces til produktudvikling. I bogen ”KIE-modellen – innovativ undervisning i gymnasiet” (2012) kan hentes inspiration til undervisning i disse processer, som afgrænses ved etablering af forskellige læringsrum: ’det kreative rum’, ’det innovative rum’ og ’det entreprenante rum’ Hos designfirmaet INDEX kan også hentes inspiration til innovationspædagogik (INDEX: Education Designed to Improve Life)

DANSK NOTER 29

Tema: Dansk i samspil

…fold barokken i sølvpapir!? Eksempler på innovation i danskundervisningen Kan innovation være et svar på nogle af de udfordringer danskfaget står i i disse år? Få timer, store krav, elever som er meget individualistiske, men også orienterede mod fx virtuelle, globale fællesskaber. Et smuldrende, traditionelt dannelsesbegreb og en informaliseringstendens der fordrer ritualisering- eleverne har brug for rammer. Her kan innovation noget. Læreren bliver facilitator, elevernes egne ideer og ressourcer kommer i spil, og alt sammen på en solid bund af faglig viden. Interesseret?

Hvornår lærer du bedst? Jeg har hørt mange lærere svare noget i retning af, ’når jeg formidler et stof til eleverne’ eller ’jeg lærte det først rigtig, da jeg forberedte undervisning om det’. Det samme gælder for vores elever. De lærer også bedst når de ’har fingrene i dejen’, skal forme deres viden så andre kan forstå den. Det er her innovation som pædagogisk tilgang giver mening. Dannelse og innovation? Indledningsvis vil jeg gerne slå fast, at jeg hylder et traditionelt dannelsesbegreb, ikke ’selvdannelse’, et nyere begreb i en hyperkompleks, posttraditionel kontekst, men dannelse som et ideal i forhold til at udvikle myndighed og refleksion mellem individ og omverden1. I forlængelse af dannelsesbegrebet er innovation blevet ’det nye sort’, som skal øge vores elevers studiekompetencer og deres evne til at indgå konstruktivt i flerfaglig kompetenceudvikling frem for kvalifikationsindlæring som tidligere. Vi har altså pligt til at udvikle elevernes innovative evner, samtidig med at vi skal deltage i deres dannelse. De to elementer kan godt gå hånd i hånd, i min erfaring. Dansk er, som et absolut centralt fag i fagrækken, et oplagt laboratorium at eksperimentere med innovation sammentænkt med danskfaglige begreber og metoder og et indhold i pagt med læreplanen og lærerens høje ambitioner. Innovation på Københavns åbne Gymnasium For fem år siden blev en udviklingsproces sat i gang på Københavns åbne Gymnasium. Vores udgangspunkt var de store udfordringer vi oplevede mht frafald,

30 DANSK NOTER

vigende motivation, nye elevtyper, store forskelle i elevpopulationen og det kommende selveje med den konkurrencesituation byskolerne ville komme til at stå i, for blot at nævne nogle. Desuden oplever vi i disse år globalisering og forandringer i samfundet der går hurtigere end nogensinde før, og de forventninger samfundet har til ungdomsuddannelsernes produktion af kompetencer, viden og dannelse ændrer sig tilsvarende. På Københavns åbne Gymnasium ønsker vi at bidrage til opfyldelse af nogle af disse krav. Der blev nedsat en projektgruppe på skolen, og vi besluttede sammen med en gruppe elever at fokusere udviklingsarbejdet på: Innovation, bevægelse og det globale. I 2009 blev vores gymnasium partnerskole

”I forlængelse af dannelsesbegrebet er innovation blevet ’det nye sort’, som skal øge vores elevers studiekompetencer og deres evne til at indgå konstruktivt i flerfaglig kompetenceudvikling frem for kvalifikati-

”

onsindlæring som tidligere.

Af Trine Lykke Pedersen Minuva, lektor og projektudvikler på Københavns åbne Gymnasium

i Region Hovedstadens projekt ’Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden’.2 Vi har udviklet et innovativt pædagogisk koncept, der i kort form lyder:

”I den innovative pædagogik skal man ikke lave en camp eller et stort forløb hver gang, eleverne bliver trætte af

10 bud for innovation på KG

energizers, post-it etc. efter en tid,

1. Eleverne skal forvente at klare sig godt 2. Underviseren skal også være innovativ 3. Diversitet fremmes i alle grupper og teams 4. God innovation bygger på viden 5. Bryd faggrænserne og anvend mange vidensområder 6. Læring foregår der hvor elevens interesse er 7. Uenighed og fejl er godt 8. Bevægelse fremmer læring 9. ALLE kan være innovative- det er en kompetence man kan lære og blive dygtigere til 10. 2+2=5 Skab værdi for andre og del!

b.la. fordi det er meget krævende

De 10 bud er formet efter et langvarigt udviklingsarbejde, som førte til vores definition af innovation, som er anvendelig i vores kontekst: Innovation er udvikling af nyskabende måder at håndtere og anvende viden på i spændingsfeltet mellem skolen, samfundet og offentlige og private organisationer. Ved hjælp af kreativitet og ideudvikling skal eleverne omsætte viden til et ”produkt” der er til gavn/skaber værdi for andre end dem selv. Innovation og entreprenørskab handler i vores kontekst om: • Aktivt og konkret at engagere sig i sin omverden gennem det faglige stofindhold • Om at se muligheder • Om at være nyskabende/idéudviklende og kreativ • Om at gøre ideer til virkelighed og dermed skabe nye ideer • Om at formidle ideer og viden til andre Det vil føre for vidt at gennemgå alle dele af konceptet her, jeg vil fokusere på to eksempler hvor danskfaglig

at være med i innovative processer. Derimod giver det god mening at inddrage en kreativ idegenereringsproces, fx til opstart af SRP/SSO, eller at lave et brain break/en energizer når eleverne er trætte i timerne.

”

viden faciliteres og rammesættes af innovativ pædagogik. I nogle sammenhænge tager man hele pakken, altså alle de ’10 bud’ udfoldet til en stor AT-vidensmesse fx, i andre de elementer der giver mening i den konkrete kontekst. I den innovative pædagogik skal man ikke lave en camp eller et stort forløb hver gang, eleverne bliver trætte af energizers3, post-it etc. efter en tid, b.la. fordi det er meget krævende at være med i innovative processer. Derimod giver det god mening at inddrage en kreativ idegenereringsproces, fx til opstart af SRP/SSO, eller at lave et brain break4/en energizer når eleverne er trætte i timerne. På den måde får den innovative pædagogik en naturlig plads i det daglige arbejde, der hvor det understøtter læringen og de faglige mål. Jeg vil i det følgende præsentere to eksempler på mindre innovative forløb i danskundervisningen, med udgangspunkt i det innovative koncept vi har udviklet på Københavns åbne Gymnasium med fokus på bud 1-4, 6 og 10, nemlig de to forløb som Maja Wester omtaler andetsteds her i bladet: ’Projektdag om den grafiske genre’, og ’barokken’.

DANSK NOTER 31

Trine Søndergaard: Interiør #10, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

32 DANSK NOTER

Litteratur i midten – Janus Kodal

Her på Dansk Noters midtersider præsenterer vi helt ny og ikke tidligere udgivet litteratur under titlen ”Litteratur i midten”.

At skrive med lys, Janus Kodal, digter I sin udgivelse Sort/Hvid+ indkredser digteren Janus Kodal fotografiets status og inddrager det i et forsøg på at konstruere erindringen om en barndom. Erindringen om fotografiet og fotografiet som erindring. Vi bringer et uddrag.

DANSK NOTER 33

Janus Kodal AT SKRIVE MED LYS Noter til Sort/Hvid +

Fotografi, fra græsk, en kombination af rødderne foto (lys) og grafi (skrift): at skrive med lys. * Album, fra latin: hvid, blank (et andet udspring af roden: albino). Tidligere brugt om en blank, hvid tavle. Senere om omslag eller mappe, fx til indsamling af souvenirs. Fotoalbummet først registreret i 1859. Lydoptagelser på plader blev solgt som ’albums’ på grund af omslagets lighed med et fotoalbum. Familiealbummet med fotografier udbredt i det 20. og 21. århundrede som dokumentation for Det Gode Liv. * Familiealbummet opfattet som en ”underlødig” genre. Ikke desto mindre er det familiealbummet man redder med ud, når huset brænder. Jeg ser det for mig: mand i nøgen overkrop og pyjamasbukser med fotoalbum under armen foran hus i flammer. * Mit eget album: imiteret træ. Falmet, bøjet; snarere beskadiget af vand og fugt end af flammer. Indhold: plasticlommer med kvadratiske instamaticfotografier 8,5 cm x 8,5 cm. Flere af lommerne revet i stykker. I det hele taget er albummet ”beyond repair” og må håndteres forsigtigt. * De billeder jeg har fået af mine forældre: et her, et der. Et til en fødselsdag, et andet brugt i en hjemmelavet bog om en tur til Zoo. Den gravede min mor frem af en kasse. Og så alle de fotografier jeg har sneget mig til at se ved at rode i skuffer, når de ikke var hjemme. *

Fotografiet på omslaget af Sort/Hvid +: Jeg fandt det i Sam Wagstaffs efterladte papirer. Amerikaneren Sam Wagstaff, født fjerde november nittenhundredeenogtyve, død fjortende januar nittenhundredesyvogfirs af aids, ser som enoghalvtredsårig udstillingen The Painterly Photograph på The Met i New York og indser, at fotografiet er den mest undervurderede, måske den mest værdifulde af kunstarterne. Han sælger sine malerier og begynder at opbygge en samling af basale shots fra fotografiets barndom. Billeder af tilfældige forbipasserende, affolkede landskaber, postkort, medicinske billeder, katte. Billeder der nærmest blev anset som skrald. For Wagstaff bliver fotografierne et selvportræt. – Collecting is a game of idiots delight, siger han. Man spiller kun mod sig selv. * Jeg læser Sam Wagstaffs beretning om udflugter sammen med eleven og elskeren Robert Mapplethorpe til antikvariater på Staten Island, hvor de leder efter pornografi, men kun finder dårlige kopier. En dag falder de over et album af Baron Von Gloeden. Den historie siger mig et og andet. Det senere billede af Wagstaff som aidssyg sølvsamler i New York står også tydeligt i min fantasi. * Fire bølger i fotografiets historie gør mediet til hvermandseje. Hver gang handler det om nemhed og behovet for dokumentation. Første bølge: I 1888 skriver Kodak reklamesloganet ’You press the button, we do the rest’ samtidig med lanceringen af boxkamera og rullefilm. Anden bølge er tiden omkring 1. Verdenskrig, hvor soldat og familiemedlemmer fotograferes, før man skilles, og soldaten drager i krig. Tredje bølge er sidst i 1960erne og først i 70erne, hvor farvefilm, filmkassetten, blitzterningen og billige kameratyper opfindes og markedsføres. Den fjerde er fra omkring år 2000 og frem til i dag - den digitale revolution, hvor lommekameraer og kameraer i mobiltelefoner sammen med internettet og de sociale medier gør fotografiet instant. *

34 DANSK NOTER

Det er den tredje bølge, Instamatic-revolutionen, Sort/ Hvid+ handler om. Det er den tid, jeg blev født i, tilfældigvis. (Men er der en form for nostalgi i dyrkelsen af det analoge fotografi set i relation til nutidens digitale fotografi?) *

Mørkekammeret (venstreside fra Sort/Hvid +) Et billede af et billede: Det hvide papir bliver belyst og bades i fremkaldervæsken, så motivet fader op. Det kemiske trylleri forvandler den hvide flade til et fotografi. For lidt lys, og billedet kommer ikke helt til verden. For meget, og det bliver kedeligt og gråt. Kun lige tilpas gælder her. * Opslag fra Sort/Hvid+. To tekster konfronterer hinanden. På venstresiden i grå skrift. Det er negativet, det endnu ikke fremkaldte billede. Den andet, i sort skrift, er eksemplet på et billede, der er fremkaldt i dobbelt forstand: både materialiseret på papir, men også situationen fremkaldt og erindret ved synet af billedet mange år efter, det blev taget. 1) Det er gået hurtigt. Så hurtigt, at min far ikke har fået indstillet kameraet rigtigt. Billedet er blevet gråt og rystet. Min mor er stoppet op. Det er i sort/hvid, men jeg synes altid, sporet på gulvet er rødt.

* Mine forældre flyttede til Åbenrå før de blev 20. Min mor læste til pædagog, min far var journalistelev. Vi boede i to værelser i Gildegade 10. At dække en hændelse som journalistelev for avisen ’Sønderjyden’ betød både at skrive og fotografere. Der blev indrettet et trangt mørkekammer oppe under taget i Gildegade, komplet med væsker, tragte, fremkaldertank, filmafstryger, timer, tørresnor, klemmer, det store forstørrelsesapparat, diverse tænger og den nøgne røde pære, der gav et lys, der gjorde alting langsomt og blødt. Mine forældre var sammen i mørkekammeret den 18. september 1968. Min mor bevægede maven rundt i det trange rum, blev træt og ville sætte sig på skamlen. I det røde lys så hun ikke, at min far havde flyttet den. Da hun satte sig på gulvet med et bumb, satte det min fødsel i gang.

2) Blodet dryppede gennem maskerne i min mors strømpebukser og lavede et spor på gulvet. Min far fulgte dråberne tilbage gennem gangen, ind i elevatoren og ned til det sted på gaden, hvor taxaen havde sat dem af. Der skulle hentes blomster, fordi jeg var kommet ud i ét stykke. Der var grund til at fejre, at det var sket på et fødeleje på anden sal og ikke på det kolde marmor i stueetagen, hvor min mor havde stået sammenbøjet. Min far havde taget et skridt tilbage for bedre at kunne se hende stå dér, bukket sammen. Det var et Kodak Moment. Han kunne lide at se hende uden muligheder for at tvivle (i naturens vold som man siger) standset, mens livmoderen pressede fremtid af hende. *

* DANSK NOTER 35

I mit barndomshjem fotograferede vi alle tre: min far, min mor og mig selv. På film og i mørkekammeret blev arbejdsbilleder blandet med private skud. Da jeg fik mit første kamera, allerede mens jeg gik i børnehave, var der konkurrence: Hvem var foran kameraet? Hvem var bagved?

Nøglehullet (højreside fra Sort/Hvid +) Der er ikke noget billede af min mor og far og mig sammen. En af dem er altid bag kameraet, en af dem kigger altid på os gennem et nøglehul. Jeg kigger også på dem gennem nøglehullet til deres soveværelse og bliver bange. Jeg løber ud i haven og graver efter orm. Jeg graver der, hvor jorden myldrer.

* Readymades: I Sort/Hvid+ afløses hovedsporet af fem opslag med figurer og fremmede tekster. Teksterne er readymades; udsagn fra fotografer, råd fra den ene fotograf til den anden om fotografiets væsen. Banalt og afslørende.

Kontrol (readymade fra Sort/Hvid+)

* Forfatteren anno 1970 (Privat foto) *

Magten til at skyde billedet, til at arrangere motivet, til at se og gengive verden med sit øje: Kameraet som skjold og pistol. Magten til at fortælle historien.

36 DANSK NOTER

»Som fotograf har du den ultimative kontrol over billedet. Foreslå en anden position, hvis der er en, der står forkert (eller gå fysisk hen og flyt vedkommende), så billedet bliver helt rigtigt. Du gør de portrætterede en tjeneste ved få dem til at se bedst muligt ud, mens du selv får de mest interessante skud.«

Som det kan ses på illustrationerne, så tegnede flere grupper på computere værdi er diskutabel, men det faglige udbytte ikke! Til fernisering på gangen hang eleverne deres grafiske noveller op sammen med de analyser de havd novelle. På den måde kom deres proddukter ‘ud I verden’. Bud 10 blev herm opfyldt ‐ elevernes produkter blev tilgængelige for alle skolens elever og læ og kommenterede på de ophængte værker. Overraskende nok blev de hæn ikke haft tradition på vores gymnasium for at hænge elevernes produkter o jeg tror mange havde den opfattelse, at de hurtigt ville gå til med så megen gang med klasselokaler på begge sider. Men den antagelse blev gjort til ska tydeligvis en vis respekt om elevernes produkter, hængt op og præsenteret dybde. I arbejdsporcessen, hvor eleverne skulle planlægge og tegne deres egne ud havde læst, kom mange faglige begreber i spil: fortællersynsvinkel, rammef etc. De fik et ekstra lag på deres viden om tekster da de selv skulle ‘omform produkt, og de var nidkære I deres formidling til sidst I processen.

Den grafiske genre i 1b I introforløbet i dansk i 1b har vi læst forskellige genrer, introduceret metoder og begreber, og inkluderet i tekstlæsningen har været tre uddrag af grafiske tekster: MAUS I, Thomas Thorhauge: Kom hjem og Marjane Satrapi: Persepolis5. Eleverne har altså begreber, genretræk og metode (sekvensering, ramme, grid, billede vs. tekst etc.) på plads til arbejdet på projektdagen. Jeg har skubbet lidt rundt med skemaet, så en hel dag med 1b er til rådighed6. Jeg har detailplanlagt dagen og samlet post-it, papir, farvetusser, elefantsnot til ophængning sammen, har et stopur, og er dermed også selv praktisk klar til projektdagen. Noget af det første man lærer om facilitering af innovative processer er, at de skal faciliteres inden for en meget fast ramme7. Det vil sige, at jeg som lærer tager ansvaret for at eleverne kan føle sig trygge når de skal være kreative og innovative - give los, om man vil. Jeg har som lærer: 1. Lagt et solidt, fagligt fundament, som arbejdet med de grafiske noveller bygger på; 2. Lavet grupper med så stor diversitet som muligt, for at styrke ideudviklingen; 3. Styrer dagen stramt med tidsbegrænsninger på hvert element; 4. Stiller klare krav til prototyper (foreløbige produkter) og endelige produkter; 5. Løser opståede konflikter mellem eleverne, er til stede som konsulent; 6. Følger op på dagens arbejde med evaluering. Som det kan ses på illustrationerne, så tegnede flere grupper på computeren. Den kunstneriske værdi er diskutabel, men det faglige udbytte ikke! Til fernisering på gangen uden for klasselokalet hang eleverne deres grafiske noveller op sammen med de analyser de havde lavet af den valgte novelle. På den måde kom deres proddukter ‘ud i verden’. Bud 10 blev hermed, på en lille skala, opfyldt - elevernes produkter blev tilgængelige for alle skolens elever og lærere. Mange kom forbi og kommenterede på de ophængte værker. Overraskende nok blev de hængende længe - vi har ikke haft traditi-

”Noget af det første man lærer om facilitering af innovative processer er, at de skal faciliteres inden for en meget fast ramme.

”

on på vores gymnasium for at hænge elevernes produkter op på gangarealerne, og jeg tror mange havde …fold barokken i sølvpapir?! den opfattelse, at de hurtigt ville gå til med så megen Det andet lille projekt jeg vil beskrive, er mindre end det første. Det fandt s trafikefter en periode med historisk læsning. Vi havde taget den slagne vej (abso som der er på en gang med klasselokaler på begge sider.tiltag fra lærerens side her!): den norrøne litteratur, middelalder, renæssan Men den antagelse blev gjort til skamme. Der står tydeligvis en vis respekt om elevernes produkter, hængt op og præsenteret med stolthed og faglig dybde. I arbejdsporcessen, hvor eleverne skulle planlægge og tegne deres egne udgaver af de noveller de havde læst, kom mange faglige begreber i spil: fortællersynsvinkel, rammefortælling, flash back etc. De fik et ekstra lag på deres viden om tekster da de selv skulle ‘omforme’ tekst til grafisk produkt, og de var nidkære I deres formidling til sidst I processen.

…fold barokken i sølvpapir?! Det andet lille projekt jeg vil beskrive, er mindre end det første. Det fandt sted i begyndelsen af 2g efter en periode med historisk læsning. Vi havde taget den slagne vej (absolut ingen innovative tiltag fra lærerens side her!): den norrøne litteratur, middelalder, renæssance og barok. Vi havde læst om barokken i Litteraturens veje, og derefter Thomas Kingos Keed af Verden, og kier ad Himmelen, som eleverne syntes var meget svær og mærkelig.

DANSK NOTER 37

Det modul (100 min.) der skulle bruges på et lille innovativt forløb delte sig i to på følgende måde: Første del, ca. 35 min., hvor jeg viste eleverne en power point med 15 billeder af kunstværker fra barokken - Bernini, Gijsbrecht etc. Herefter pause. Anden del forløb på følgende måde: Jeg gav først en instruks om lektionens forløb, og derefter gik vi i gang. Planen for forløbet var: 1. (5 min.) Instruks og benspænd – hele processen skal indtil fremlæggelsen foregå i total stilhed!; 2. (5 min.) Find din gruppe og gruppens bord; 3. (5 min.) Hent materialer; 4. (15 min.) Byg essensen af barokken af pap, papir, sølvpapir, piberensere, elastikker, glimmer etc.; 5. (10 min. – 2 min. til hver gruppe) Fremlæg jeres produkt; 6. (5 min.) Opstilling af produkter i Tap E8. 7. (10 min.) Skriv jeres egne noter om barokken til senere brug; 8. Evaluering. Vi havde det sjovt! Barokken som kan være ganske tricky af trænge ind i, fik form og indhold efter elevernes oplevelser af den, og det gav interessante resultater. Det var processen, arbejdet med tankesættet og æstetikken sammen med gruppen, der gav resultater i dette tilfælde. Og så betyder det noget at have det i hænderne, arbejde kreativt med den opnåede viden. Jeg har tillige observeret, at det er nogle andre elever der tager teten, end de som sidder forrest når der er tekstgennemgang, og det lille benspænd at de skulle være helt stille i processen, betød også at de sprogligt stærkeste elever ikke dominerede. De elever der arbejdede med barokken i det beskrevne forløb går nu i 3.g og har refereret til projektet i flere sammenhænge siden som noget de virkelig husker fra den historiske læsning i dansk. De synes det var sjovt. Og går jeg dem på klingen, kan de også redegøre for barokkens vigtigste elementer. Inno-dannelse? Begge de forløb jeg her har skitseret, er små forløb. Man kan opnå meget fine resultater - læringsmæssigt og i

38 DANSK NOTER

dannelsesperspektiv - med store innovationscamps, vidensmesser etc., men små forløb som disse kan også noget. De kan give eleverne ejerskab for den viden og de kompetencer de opnår. Innovation fordrer motivation og engagement hos eleverne. Kompetencer og elementer fra elevernes egen baggrund kommer i spil, fx deres rutinerede medieforbrug, billedlæsning og kulturelle erfaringer, og de oplever, at det de hver især byder ind med, bliver nyttiggjort i de processer de arbejder i. Alle elever kan bidrage med noget her til forskel fra traditionel tavleundervisning, hvor det ofte er de elever vi traditionelt opfatter som ressourcestærke der får taletid og dermed credit på karaktererne. Med hensyn til kernefaglighed, dannelse og kompetenceudvikling, så kan man ikke opnå hvad som helst for alle elever med den innovative pædagogik. Men som en del af den naturlige variation og differentiering vi alligevel skal udfolde i planlægningen af vores undervisning, kan den innovative pædagogik være et værdifuldt redskab til at bidrage til selvstændighed og myndighed. Sandsynligvis kan den innovative pædagogik, som udfordrer og inddrager, bidrage til løsninger af større problemstillinger i verden på sigt, eller sagt på klafkisk: epokale problemstillinger! Eleverne går ud i verden med en klar fornemmelse af at de kan bidrage med noget værdifuldt, at de kan påvirke verden. Det er ikke så ringe endda!

Noter 1 Bekendtgørelse om uddannelse til studentereksamen, §1, stk. 4 2 Innovation i gymnasiet. Evaluering af projekt innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i region Hovedstaden, Gymnasiepædagogik, rapport 1-4, nr. 79, 82 og 89. 3 Se fx http://www.uva.aau.dk/3D+Didaktik/Energizers/ 4 Se http://brainbreaks.blogspot.dk/ og www.learningreadinesspe.com 5 Art Spiegelman: MAUS I-II, 1980-91; Thomas Thorhauge: Kom hjem, Rosinante & Co, 2009; Marjane Satrapi: Persepolis, Carlsen, 2005 6 Se arbejdsseddel Den grafiske genre 1b da 26/11-09 7 Se fx Den Kreative Platform: http://vbn.aau.dk/files/52846983/antologi_web.pdf 8 KGs innovative lokale i Tap E på Carlsberg, som er indrettet til netop innovativ pædagogik

Trine Søndergaard: Interiør #11, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 39

Tema: Dansk i samspil

Nye standarder i skriftlig dansk Hvorfor ikke lave en hjemmeside til et AT-projekt sammen med din klasse? Skriften samler tankerne og skaber fordybelse i AT, og kommunikationen til andre skærper pointerne. Når eleverne sættes til at kommunikere som aktive deltagere i en verden fuld af meninger, handlinger og genrer, bliver danskfagets skriftlighed relevant i samarbejdet med andre fag. Vi angriber i denne artikel emnet skriftlighed fra tre forskellige vinkler: en afprøvende vinkel der med undren spørger hvad faget skal principielt, en vinkel hvor vi undersøger hvordan vi didaktisk kan håndtere skriftligheden, og endelig går vi konkret til værks og byder ind med et tværfagligt undervisningsforløb. I artiklen har vi således også taget de skriftlige opgaver vi giver eleverne, på os. Skriv i flere genrer, lærer vi vores elever. Hermed et forsøg på at diskutere skriftligheden, når dansk er i samarbejde gennem tre forskellige skrivegenrer. Danskfaget - spændende og unyttigt? Hvad kendetegner danskfaget, når det kontekstualiseres og tematiseres i eller som noget? Som fx Dansk i anvendelse, samspil eller i samarbejde. Eller andre gange sammen med tidens ord som innovation eller kreativitet i dansk. På lærerside kender vi bedst vores fag som det store nationsbyggende, kulturbærende og dannende fag. I fagets tekster iagttager vi formbevidste eksempler på individers laden og færden i verden. I åbningen af teksterne holder vi et spejl op for eleverne i deres betydningsfulde prægningsår, et spejl der viser mennesket, når det er på sikker grund og på udsatte egne. Mellem og på godt og ondt.

40 DANSK NOTER

Det er de store eksistentielle spørgsmål vi analyserer med eleverne hos Holberg, i nyheder og tv-serier. Eleverne diskuterer fortolkninger og gør forsøg på at skrive om dem i forskellige skriftlige øvelser, de retter sig ind på en modtager og rejser tekster gennem forsøg med kommaer og kohæsion. Alligevel kniber det med relevansen, når man spørger sig for. Eleverne tilkendegiver, at danskfaget er et spændende fag med væsentlige diskussioner, men faget løser ikke finanskriser, og indholdet har de efterhånden hørt et par gange. For den uindviede bliver snakken i faget for indforstået og abstrakt og den reelle omsætbarhed vanskelig at pege på. Som dansklærere kan vi godt give modstand på den

Karen Wagner og Anders Svejgaard Pors underviser i dansk på Ørestad Gymnasium, Birgitte Darger underviser i dansk på Det frie Gymnasium og er medlem af bestyrelsen for Dansklærerforeningens sektion for stx og hf. Sammen har de skrevet bogen Skriv så du bliver hørt (Dansklærerforeningens forlag 2011)

slags og kender udmærket til vores eksistensberettigelse: arbejdet og samtalerne i faget lagrer sig, internaliseres, bygger op og giver store oplevelser - og i generelle vendinger omtaler vi fagets nytte som noget mellem den almene dannelse og livsduelige kompetencer. Men sat på nyttens vægt er vi udefra fedtet, der vejer mindre end musklerne. Dansk i Dansk i samarbejde er vel en bestræbelse på at åbne faget op, vise spektret for, hvad vi kan. Det er alt sammen vældigt nyttigt, når det har som sigte at tænde lys i fagets afkroge, afdække fagets potentialer og til at få defineret kernestof og alle hjælpefunktioner i samspillet med andre fag. Faget i samarbejde – og med den italesættelse sin modsætning til faget i sig selv – kan jo lyde som et bolværk mod faget som l´art pour l´art-fag. Men i praksis er det vel en vanskelig skelnen, ligesom det er svært at skelne mellem faget som anvendelsesorienteret eller innovativt. Det er svært at få greb om, hvornår faget indgår i samarbejde, gør sig anvendelsesorienteret eller nytænkende – eller er sig selv! Begynder samarbejdet i teksten, i samspillet eller med en verden uden for skolens mure. Begynder det anvendelsesorienterede med læsningen, samtalen, formidlingen af faget eller etableringen af en læseklub? Det lader sig næppe afdække og er måske heller ikke det væsentligste, når faget skal udfoldes i praksis. Dansk i … betegner en række måder faget kan bevæge sig mellem det perceptive og det produktive, mellem at læse – at

skrive, at lytte – at tale - og hvis det udfoldes, et fag med randzoner og kerneområder med stor synlighed uden for fagets mure. Fra litteraturen og ud i livet Analysen, perspektiveringen og refleksionen står vi grundigt på i faget, både i læsningen, talen og skriften. Essayet, kronikken eller den litterære artikel er jo fine sonderinger og besindelser på det faglige og med deres undersøgende, diskuterende og analyserende karakter gode udsigtsposter for, i skrivende form, at have samarbejde med andre fag. Når Rune Lykkeberg gennem Thomasine Gyllembourgs To Tids-Aldre og Pontoppidans Lykke-Per fremanalyserer det demokratiske menneske i sin seneste debatbog Alle har ret, er det vel netop frugten af samarbejde med andre fags genstandsfelter i essayets form. I bund og grund er det – om end i en vel virtuos form – sådan, vi i faget gerne ser essayets form udfoldet og anvendt. I et stort anlagt essay i Information om ondskab i litteraturen gør Karl Ove Knausgård op med kravet til litteraturen om at være opbyggelig og moralsk. Litteraturen er mere end dikotomier af godt og ondt, når det viser nærbilleder af mennesket i en række facetter af liv. Det er nemt at erklære sig enig i, at det pykologiske close up er litteraturens særlige væsensrang. Men i en undervisningssammenhæng er spørgsmålet, om spillet mellem det sociale og individet ikke allerbedst lader sig undersøge ved at gå fra litteraturen ud i livet og lade holdninger, meninger og anskuelser krystallisere sig i mere konkrete handlinger. I danskfaget vil det betyde,

DANSK NOTER 41

”Verdensborgeridealet som Peter Kemp har formuleret det i Pædagogisk filosofi er fx kendetegnet ved sin refleksion og sin aktion i det lokale og globale.

”

at undervisningen i ny og næ går videre end samtalen og essayets refleksion bliver til en gøren i verden. Den aktive borger skal afkode og kode Måske hører der efterhånden mere til i vores fag end analysen og refleksionen, hvis vi vil kalde os almendannende i det senmoderne. For når kommunen eller rektor går på facebook, og når man i kvarterløft, affaldsordninger eller i forhold til skolens studieretninger kalder på borgerens eller elevens inddragelse og deltagelse, så åbner byrådssalen og rektorgangen sig jo på en måde, som forudsætter væsentlige kommunikative kompetencer. Kompetencer som går videre end den ræsonnerende skrivning, der i mange år var centrum i fagets skriftlighed. Det dannelses- og kulturbærende får i de her år mere og mere eftertryk på det aktive og deraf skulle danskfaget måske også have det på det produktive. Verdensborgeridealet, som Peter Kemp har formuleret det i Pædagogisk filosofi, er fx kendetegnet ved sin refleksion og sin aktion i det lokale og globale. En borger der med sin deltagelse, virker til at fastholde og nytænke kultur og samfundssystemer – og som på en god dag bringer os bæredygtigt gennem kriserne. Det relevante danskfag er produktivt Den aktive borger skal kunne afkode de mange medier, udtryk og fællesskaber, hvorigennem det er muligt at påvirke den store og lille verden. I det relevante danskfag skal vi give masser af gods til det tænkende, analyserende individ og samtidig træne de brede kommunikative kompetencer. Vi må gøre faget produktivt, så vi danner reflekterede deltagere. Eleverne skal kunne udfolde et mangefold af udtryk og skrive, så man bliver hørt! Tænk engang på, hvor stor magt der efterhånden er i de skrivende fællesskaber, når facebook-skriverier kan vingeskyde Danske

42 DANSK NOTER

Banks forsøg på skabe New Standards – og tænk engang, hvor stort behovet er for refleksion af, hvad vi gør i de skrivende fællesskaber. Skriftlighedsforløb med dansk i samarbejde Om danskfagets skriftlighed i samarbejde med de øvrige fag skriver Ellen Krogh i en ny udgivelse: Fagenes traditionelle position i “splendid isolation” hævet over - og uden interesse for - de øvrige fags skriftlighed, er med reformerne afløst af en ligestillet samarbejdsrelation med skolens øvrige fag. Den nye relation gør det synligt, at modersmålsfagenes faglige skrivediskurs er mindre tydelig og afgrænset end skrivediskurserne i “indholdsfagene”, og at den desuden kan forekomme mindre nødvendig både set i et vidensøkonomisk perspektiv og set med de øvrige fags briller (Den nordiske skolen - fins den? , red. Elf og Kaspersen, 2012, s.60) Spørgsmål trænger sig på, når danskfaget indgår i et samarbejde om skriftlighed, hvor det ikke handler om at træne de skriftlige eksamensgenrer. Det kan være, når vi indgår i AT-forløb, SRP og Dansk-historieopgaven, det kan være, når vi indgår i skolens skriftlige progressionsplan og skal støtte op om andre fags skrivegenrer. Danskfaget har altid været skrive-faget per excellence, og i dag kan vi nærmest ikke undgå at tænke skriftligheden bredt og som mere end eksamenstræning for at kunne indfri forpligtelsen på den fælles udvikling af elevernes skrive-kompetencer. Det sker samtidig med, at vi har fået mindre og mindre tid til skriftlighed og er

”I det relevante danskfag skal vi give masser af gods til det tænkende, analyserende individ og samtidig træne de brede kommunikative kompetencer. Vi må gøre faget produktivt, så vi danner reflekterede deltagere.

”

Trine Søndergaard: Interiør #13, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 43

Trine Søndergaard: Interiør #15, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

44 DANSK NOTER

pressede af elevernes kunnen sat over for kravene i de danskfaglige eksamensgenrer. Og i den situation, som Ellen Krogh beskriver, er vi nødt til at kunne formulere os over for eleverne og hinanden om den danskfaglige nødvendighed. En 1.g skriver fælles hjemmeside Her er beskrevet et forløb, hvor danskfaget i en 1.g meldte sig til at udvikle fællesfaglige skrive-kompetencer fra 1. skoledag, og hvor vi forsøgte at tænke skrivningen bredt og almendannende. Forløbet er bestemt ikke eksemplarisk eller best practice. Det er mere et afsæt for didaktiske overvejelser. Vi spurgte os selv om følgende: Hvordan kan arbejdet med en fælles hjemmeside være med til at gøre en 1.g klasse bevidste om skriveprocesser, genrer og samarbejde? - hvordan etablere et kommunikativt fællesskab i en 1.g om skrivning - hvordan give eleverne indtryk af vigtigheden af skriveprocesser fra start i 1.g - hvordan bruge digitale skrivefællesskaber som indgang til at gøre erfaringer med at skrive hensigtsmæssige tekster i forskellige genrer. Skrivning er dannelse Vores skrive-metodiske udgangspunkt har fokus på skrivning som mere end færdigheder. Idéen er, at eleverne skal skrive fra start og hele tiden, at de skal lære, mens de skriver, og at de skal bruge hinanden i et nysgerrigt fagligt fællesskab. I forskningsprojektet om modermålsfagene svensk, norsk og dansk undersøgte Ellen Krogh skriftlighedsundervisningen blandt en gruppe praktikere. På baggrund af sin undersøgelse skriver hun: I modersmålsundervisningen forbindes tekst- og skriftkyndighed med dannelsesmål. Lærerne i den foreliggende undersøgelse knytter civilisatoriske og humanistiske dannelsesmål til elevernes arbejde med skrivning og tekster: at deltage i samfund og politik, at udvikle sprog og tænkning. (Ellen Krogh i Den nordiske skolen - fins den, red. Elf og Kaspersen, 2012, s. 59) Pointen er, så vidt vi forstår, at skrivningen hos de lærere, der indgik i undersøgelsen, ikke alene skal træne færdigheder, men også bidrage til, at eleverne bliver

”Idéen er, at eleverne skal skrive fra start og hele tiden, at de skal lære, mens de skriver, og at de skal bruge hinanden i et nysgerrigt fagligt fællesskab.

”

aktive handlende borgere og udvikler sig som tænkende væsener. Dette er også vores udgangspunkt, når vi arbejder med skriftlighed. Skrivning som kommunikation Skrivning er kommunikation. Det er antagelsen i vores skrivebog Skriv så du bliver hørt. Vi har valgt at gøre retorikken til kerne i den fælles skrivning, der kan bruges i alle fag. Som en illustration af kommunikationssammenhænge har vi valgt Ciceros pentagram, der på en illustrativ måde viser de hensyn, som afsenderen af en tekst må tage for at få sin tekst til at virke. Ciceros pentagram kan bruges i alle fag og til alle skrivesituationer. Med den bliver tekstens kontekst altid et spørgsmål, som eleven skal forholde sig til. Den tekst, eleverne skal skrive, skal forstås som en del af en sammenhæng, hvor man må spørge sig selv, hvad modtageren er for en størrelse, og hvilke forventninger modtageren har til teksten. Som afsender må man overveje sin hensigt. Vil man informere? Vil man påvirke eller underholde? Genrer har en funktion Alle fag kan forholde sig til dette og ud fra disse spørgsmål tænke over, hvad det er for genrer, man skriver i. For genrer har en funktion. Ideen med den kommunikative tilgang til den fælles skrivning er, at eleverne skal se sig selv om skrivere, der har et valg, og som skriver i et fællesskab. Det kan godt være, at de opgaver, de bliver stillet af lærerne i alle fagene, virker bundne og set fra et elevsynspunkt mest til nytte i forhold til at undgå fravær og få en god karakter, men grundlæggende skal hver tekst, eleverne skal producere, kunne opfylde en funktion og kunne placeres meningsfuldt i en sammenhæng, som Ciceros pentagram kan ses som en model for.

DANSK NOTER 45

”Vi tænkte samtidig på, at skrivning, som både har et personligt og et kollektivt udtryk, kunne bruges til at opbygge et klassefællesskab.

”

Fælles hjemmeside om klassens intro-tur I forløbet i en 1.g klasse blev denne måde at tænke skriftlighed på systematisk fra første dag. Vi tænkte samtidig på, at skrivning, som både har et personligt og et kollektivt udtryk, kunne bruges til at opbygge et klassefællesskab. Hvis nu eleverne kunne skrive sammen i de sociale medier, ville de så ikke kunne se, at teksterne havde en funktion, og ville deres skrivearbejde ikke netop få en meningsfuldhed, fordi det gav mening at overveje kontekst og egen rolle i skrivningen? Vi etablerede et fælles skriveprojekt omkring introturen til Melby i Nordsjælland, hvor en fælles hjemmeside (et google-site) blev centrum i klassens skrivefællesskab. Skrivningen skulle ske i et samarbejde med bl.a engelsk. Opgaven blev givet til dem et par uger, inden de tog afsted, og den lød: skriv i grupper en tekst til hjemmesiden om Melby. På turen skal I indsamle viden. Når I kommer hjem, skal I formgive og dele et fælles gruppeprodukt. Inden den endelige præsentationsskrivning skal alle tekstbidder redigeres, og tekstens hensigt, genre og modtager skal overvejes i forhold til emnet. Produktet er en hjemmeside, der skal offentliggøres på skolens intra-net. Her var det altså en række skrivekompetencer, der ikke angik fagfagligt dansk-stof, men skrivning generelt, som var på færde. I engelsk arbejdede de samtidig med artikel-skrivning, og i dansk gennemgik vi hjemmesidens særlige form og genrer, og vi diskuterede, hvordan vi kunne placere vores Melby-hjemmeside i Ciceros pentagram. De skulle overveje, hvem de var som afsendere, og hvilken genre de skrev i. Som skriveplatform brugte vi Google-sites, hvor eleverne kan dele dokumenter, chatte med hinanden, mens de skriver m.v. Dette var de første lektioners dansk i 1.g. Eleverne blev så at sige kastet i hinandens skrivearme og skulle kommunikere og producere med hinanden fra første færd.

46 DANSK NOTER

Tendensen Eleverne endte med at skrive noget, der mest mindede om holdningstekster, fx genrer som blogs, klumme og anmeldelser, og dette var tydeligt genrer, de var fortrolige med fra 9.klasse. De havde svært ved at sidde sammen og skrive, og fordelene ved undervejs at bruge læreren eller hinanden som vejledere var ikke åbenlyse for dem. Det blev tydeligt, at det kræver træning, før de kan acceptere, at al tekst, som de producerer på skrift, starter som et forsøg, der skal redigeres, og at man kan samarbejde om indhold og form med både læreren og klassekammeraterne. Viden at bygge videre på: Til slut efter forløbet står vi med viden om, hvad vi i klassen skal arbejde videre med næste gang: Når en klasserumskultur skal opbygges, kan de sociale og digitale medier ikke i nærheden af det samme som det fælles mundtlige diskussionsrum i klassen. Eleverne, som blev sat i grupper, talte ganske vist med hinanden via nettet og med læreren via skype, men klasserummet blev fragmenteret. Sådan føltes det hos læreren, elevernes evaluering var dog en anden. De mente, det var sejt at arbejde direkte i det digitale medie, og at de havde lært at skrive sammen. Til gengæld syntes de ikke, det var rart at dele deres skrift med hinanden undervejs, inden de havde besluttet, det var færdigt og klart til at præsentere på siden. Det er grænseoverskridende for eleverne at skulle dele deres skrift med andre og se egne ord blive rettet. Endelig må vi sige, at de som 1.g-skrivere ikke er fortrolige med mange andre genrer end holdningsteksterne. At skulle opbygge en anden personlig og faglig stemme end den private, som de er fortrolige med fra folkeskolen, er ikke gjort i et forløb, men man kan sagtens bygge videre herfra.

Nye standarder AT- forløb i samfundsfag og dansk om Danske Banks brandingkampagne New Standards:https://sites.google.com/a/oegnet.dk/at-forloeb-omdanske-banks-kampagne-new-standards/

Trine Søndergaard: Interiør #16, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 47

Trine Søndergaard: Interiør #17, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

48 DANSK NOTER

Et andet eksempel p책 dansk i samspil er denne artikeldel fra en formidlingsopgave i SRP med dansk og matematik. Mikkel Elleg책rd Hove Pedersen, tidligere elev fra Oure Gymnasium, fik en god karakter for sin besvarelse.

DANSK NOTER 49

50 DANSK NOTER

DANSK NOTER 51

· v l s o k r n p p s e a o x r n D p o a æ x · l D o k p æ · v l s o k r n p p s e a o r n D p ox a æ x · l D o k p · v l s o k r n p p s e a o x r n a vo op · D nsklæ r-voxp D · k p p s e a o x r n D p o a æ x · v Dansklærer-voxpop l D o k p · v s o k r n p p s e a o x r n D p o a æ x l -v pop · D o k · v s r n p s e a o x r n D p o a æ x · v l D o k rp · v s o r n p p s e a o x r n D p o a æ x · v l D o k rp · v s o r n p p e a o x r n D p o a æ x · v l D o k r p · v s e o r n p p e a o x r n D p o a æ x · v l D o k p · v s er o r n p p e a o x r D p o a æ x · v l D o k r p · v s o re r n p p e a o x r D p o a æ x · v l D o k r p · v s o re r n p p e a o x r D p o æ x · l -v pop D o k r · v s e r r n p e a o æ x r D p o æ x · v l D o k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r D p o æ x · v l D o k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r D p o æ x · v l o k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r l D p o æ x · v l o k r p · v s e o r r n p p e a klæ er-vox op · D sklær -voxpo klær er-voxp op · Dan sklærer -voxpop r r n p p e a o æ x r l D p o k æ l s -v pop · ox k r v s e r r n o e a p æ x r l x D o k æ o · v l s v k r p s r e o e r n o p r a p æ x l æ x D o l nsk ærer-v pop · Dansk rer-vo p x l æ x · o l k o v k s p v s r n o r n e p e r a x r D p æ o l æ x · v l k o k s r p an klære voxpo · Dans ærer-v x l s o k r n p v s e a o r r n D p ox klæ ære x · Da Voxpop

Redaktionen har spurgt fire dansklærere om, hvordan de arbejder med de digitale og/ eller sociale medier i undervisningen.

Kristina Knappe: Lektor i dansk og spansk på Svendborg Gymnasium

Maja Kirk, student fra Herlev Gymnasium 2012

AT2: Dansk og matematik om argumentation

Parvist besluttede 1.t sig for en matematisk sætning som de skulle bevise, forklare og formidle i et sprog og en genre som de tilpassede en selvvalgt modtager. Kravet til synopsis var en problemformulering, et passende antal problemstillinger, analyse og delkonklusion. Dertil et refleksionsafsnit over fagenes funktion i besvarelsen og en litteraturliste som de henviste til i synopsen. Google som vejledningsplatform Første dag arbejdede klassen med problemformuleringerne, mens både de, jeg og matematiklæreren var tilstede i samme rum. Følgende dag fik klassen respons så de kunne fortsætte deres arbejde, og jo mere vi nærmede os afleveringstidspunktet, des friere tøjler fik de til at vælge mellem at arbejde på skolen eller hjemmefra. Google fungerede som vejledningsplatform under hele forløbet.

Besvarelserne var ret interessante og spændte lige fra Pythagoras’ læresætning forklaret for Ole i 4. klasse til uendelighedsbegrebet begrundet for en 1.g – elev. Forløbet blev afviklet i 1.g. I dag er klassen midt i 2.g, og som dansklærer har jeg tydeligt kunne mærke at 1.t allerede dengang fik godt fat om såvel Toulmins argumentationsmodel som på forskellene mellem logos, etos og patos.

52 DANSK NOTER

Jeg skrev min SRP med fagkombinationen dansk/samfundsfag om emnet kønsroller i forandring, nemlig tendensen at kvinden er ved at blive det stærkeste køn. Det var en fordel at skrive i dansk, da jeg gennem analyser af nyere litteratur fik et nutidigt blik på de nye kønsrollemønstre. Som værk valgte jeg den finske Kari Hotakainens Hjemmefronten. Danskfaget gjorde det muligt at arbejde med en tendens, der er så ny, at der ikke er mange samfundsvidenskabelige teorier på netop dette område. Det udfordrende ved at skrive i dansk var at undlade at tvinge en bestemt mening ned over den litteratur, som opgaven tog udgangspunkt i, men i stedet give plads til at lade værket tale for sig selv. At skrive SRP i dansk og samfundsfag var altså en balance mellem at få de samfundsvidenskabelige sociologiske teorier og undersøgelser til at hænge sammen med det, der kom til udtryk gennem litteraturen, og på samme tid analysere og fortolke værket frit uden en forudbestemt mening om, hvilke mønstre og betydninger der fandtes i det.

x r D p o æ x · v l o k r p v s ære -voxpo · Dan lærer- oxpop · k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r l D p o æ x · v l o k r p · v s e o r r n p p e a klæ er-vox op · D sklær -voxpo · klær er-voxp op · Dan sklærer -voxpop r r n p p e a o æ x r l D p o k æ x l s -v pop · o k r v s e r r n p e a o æ x r l D p o k æ x · v l s o k r p v s e o r r n p p e a o æ x r l D p o nsk ærer-v pop · ansklæ er-vox o x nskl ærer-vo pop · D ansklær er-voxp o x r l D p o k æ x · v l s o k r n p v s e a o r r n p e a æ x r l D p o k æ x · v l s o k r n p v s e a o r r n p e a æ x r l D p o k æ x · v l s o k r n p v s r Da klære voxpo · Dan e r p æ x l s o k r n Da klære voxpop · Dans ærer-v x l s o k r n p v s e a o r r n D p e a æ x r l D o k æ o · v l s v k r n p s r e a o e r n D p r a æ x l æ D o l k · v k s v s r n p r n e a o e r a D p r D æ x · l æ · o l k v k s p v s r n o r n e a p e r a x D r D æ o · l æ · v l k k s r p s e n o r r n a p e a æ x D r l p · Dansk rer-vo pop · D nsklæ r e a æ x · r l D o k p æ · v l s o k r n p s e a o r r n D p e a æ x · r l D o æ l op Dansk rer-v pop · k s n e a æ x · r l D o k p æ · v l s k r p po · Dan s e o r n p e a æ x r l D o k p æ · v l s k r p po · Dan s e o r n p a æ x l e D o r k p · v s o æ l r n p e k a o xp r s D p n æ x · l e a o r k p D v s o æ · l r n p e k a p x Heidi Funder, lektor historie og engelsk, Rødkilde Gymnasium.

Er inviteret til at kaste et blik på danskfaget fra en historielærers perspektiv.

Historie er et vidensfag, et færdighedsfag og et dannelsesfag. Det samme gælder dansk. Til fælles har vi arbejdet med vores kulturarv, vores rødder og vores identitet, eller mangel på samme i et famlende møde med andre, fremmedartede kulturer. Historiefaget er også et humanistisk fag og deler som sådan analysen og fortolkningen, omend historie søger at rekonstruere en faktuel virkelighed, mens dansk forholder sig til en fiktiv virkelighed. Ofte mødes vi dog. I folkevisen. Eller i kronikken. Historie har ikke, i modsætning til dansk, formelt set en skriftlig dimension, og alligevel er faget medspiller i over halvdelen af årets SRP-opgaver. Måske fordi samarbejdet mellem dansk og historie, først i kronologiforløbet, hvor eleverne netop møder individer i deres historiske kontekst, og siden i DA-HI opgaven, er et vellykket samarbejde. Et samarbejde om fx basale udtryksfærdigheder på skrift. Forståelse, fortolkning og formidling af den gode historie hører til begge fags kerneydelse, og sammen gør vi det endnu bedre.

Mikkel Elklit Skive Gymnasium & hf

Nanna Bregnballe, elev på Oure Gymnasium

På Skive Gymnasium og Hf arbejder vi med innovation i form af samarbejdsprojekter med lokalt erhvervsliv og uddannelsesinstitutioner. Jeg har i den sammenhæng gennemført et samarbejde mellem Forskningscenter Foulum/ Aarhus Universitet og en 1.g danskklasse. Udgangspunktet var forskningscenterets udfordring i at tiltrække unge mennesker til uddannelsen og viden om, hvad der ligger til grund for gymnasieelevers videre uddannelsesvalg, og hvilke kommunikationsformer der fanger de unges opmærksomhed. Den videns- og formidlingsværdi har mine elever i 1. d kunnet give til Forskningscenter Foulum, og i retur har eleverne fået projektarbejde i samarbejde med ”den virkelige verden” uden for gymnasiet og feedback på deres arbejde fra professionelle kommunikationsfolk. Det faglige fokus i den daglige danskundervisning har formidling i forskellige genrer, som f.eks. reklame- og holdningskampagner. Eleverne har arbejdet med web-baserede forskningsnyheder, uddannelsesorientering og brandingmaterialer i forskellige brochurer, blogs, video/film, politiske statements på web, sociale medier og reklameanalyse. Afslutningsvis præsenterede eleverne deres arbejde for hinanden og et panel af kommunikationsmedarbejdere.

I SRP har jeg valgt at skrive en formidlingsopgave, hvor jeg kan kombinere danskfaget med et naturvidenskabeligt fag. Denne kombination kan ellers godt være lidt svær, da de fleste naturvidenskabelige emner med tal, statistik og forsøg ikke umiddelbart appellerer til dansk. Det er ærgerligt, hvis man er stærk til både det sproglige og det naturvidenskabelige, og her er formidlingsopgaven en super fin løsning på problemet. Jeg har først skrevet et naturvidenskabeligt afsnit i bioteknologi. Derefter har jeg transformeret den videnskabelige del til en artikel ved at omformulere, forkorte og ”ælte”, så den faglige viden bliver forvandlet til en mere alment tilgængelig artikel i bladet Helse. Artiklen er skrevet med udgangspunkt i en målgruppeanalyse af Helse, og for at forstå og forklare ændringerne fra første til anden opgavedel skrives der til sidst en metaopgavedel set gennem danskfaglige briller, hvor jeg har analyseret sproget i min artikel, arbejdet med layout, stilistiske virkemidler og argumentationsteoretiske begreber. Udfordringen er at bibeholde den høje faglige viden samtidigt med, at artiklen er interessant, overskuelig og let at forstå.

DANSK NOTER 53

Uden for tema

Jensens vitalistiske Tordenkalv Tale ved udstillingsåbningen i det ombyggede Johannes V. Jensen-Museum i Farsø (30.3.2012)

Af Aage Jørgensen Den udstilling, som vi åbner i dag, skulle gerne bryde med de forestillinger, mange gør sig om lokale digtermuseer. Vi udstiller f.eks. ikke de briller, Blicher måske brugte, da han skrev Æ Bindstouw (af indlysende grunde). Vi udstiller ganske vist Johannes V. Jensens lommeur, men den mangler viserne og sættes i montren ind i en sammenhæng, som rækker fra konkret tid til tidens ophævelse i den my(s)tiske oplevelse. Talen hér skal mere end om tiden dreje sig om stedet. Nede ved Svoldrupvejen stod der på Jensens tid en vejviser. En dag sidst i 1930’erne, lige før jul, begav den inkarnerede københavner sig sammen med malervennen Albert Naur afsted for at se vejviseren. De stred sig på motorcykel gennem det jyske vejr, med hagl i ansigtet, som Mikkel Thøgersen gjorde det på sin hest i sin tid. Og de nåede frem, og Jensen så vejviseren og tænkte vel sit og fandt jo så ud af, at de nok skulle styre mod syd. Men var der noget, som Naur ville se? ”Næh, det er der ikke”, sagde Naur, ”jeg har set dig se, og det er nok.” Det var den vejviser, der viste Jensen vej ud af hjemstavnen. Man kan på verdenskortet i mindestuen se, hvor langt ud den viste ham. Hvis han ikke var kommet ud, havde han næppe kunnet skrive f.eks. himmerlandshistorierne. Vejviseren repræsenterer den dobbelte ve, veen ud og veen hjem. Johannes dobbeltV. Jensen. En af teksterne hedder ”Kirken i Farsø”. Om den er en himmerlandshistorie, kan man i øvrigt fundere over, den står forrest i myteudgaven og bagest i standardudgaven af himmerlandshistorierne. Så vidt, så godt – Aage Marcus har helgarderet.

54 DANSK NOTER

Den blev skrevet i Chicago i den barske, forfærdeligt kolde vinter 1902-03, i modernitetens og urbanitetens inferno af røg, støj og møg. Dér mødte Jensen en bankmand, Oscar Aalberg, og under samtalen kom det frem, at de havde mødt hinanden en gang før. Hvor? Jo i 1884, nede foran dyrlægeboligen. Aalberg besøgte en kammerat fra Kunstakademiet, Hans Dol lerup ude fra Torupgård. Hans’ forældre havde ment, at han skulle have noget sikkert i bagagen, inden han fulgte sin kunsttrang. Han var så blevet dyrlæge. Var det et kollegialt møde? I hvert fald havde de to kunstnerspirer været oppe ved kirken og tegnet den. Elleveårige Johannes så tegningerne og så, at Aalberg havde taget den fra et hjørne. Det gjorde et voldsomt indtryk på ham og vakte hans kunsttrang, det var en indvielse, i al beskedenhed hans overgang fra middelalder til renæssance. Indvielsen er foldet ud i ”Kirken i Farsø”, udgivet i Chicago med Aalbergs tegninger, som denne fandt frem, og som er med på udstillingen – formentlig hele hans overleverede kunstneriske produktion. Vi udstiller også Hans Dollerups tegning af Tordenkalven. Den indgår i en skildring af den himmerlandsk kendte original, som fremkom i 1890, nogle år efter Dollerups tidlige død. En af Jensens himmerlandshistorier hedder som bekendt ”Tordenkalven”. Den fremkom i Nye Himmerlandshistorier, 1904. Lægger man den ved siden af Dollerups tekst, bliver det overtydeligt, at der er forskel på en nøjeregnende registrator og en beåndet digter – at Johannes V. Jensen sprænger hjemstavnslitteraturen i stumper og stykker. Hvad det ydre angår, Tordenkal-

Trine Søndergaard: Interiør #18, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 55

Trine Søndergaard: Interiør #22, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

56 DANSK NOTER

Trine Søndergaard: Interiør #24, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 57

vens færden og særegne påklædning, er der såmænd ikke stor uenighed. Men på to afgørende punkter er Jensens Tordenkalv trådt ind i myten. Han er hedning og på den vis knyttet til en verden forud for den lange krumslutning af almuen, som de kristne magthavere påtvang den i middelalderen, og som danner baggrund for, at Jensen efter jordomrejsen indkalder til skrapt bønnemøde. Og han er skjald, altså digter, ”en Kender og tungefærdig Beskriver af skjulte Ting”, og også på den vis et undergravende element i et grundlæggende restriktivt samfund. Tordenkalven er ganske vist invalideret, ja, han må gå med stok og krykke, men han er ikke nogen krykhusar. Inderst inde bærer han på et billede af sig selv som pragtkarl på ryggen af den hest, som han ville betvinge, men som ikke ville betvinges. Sådan en fandens karl er han stadig. Hans projekt går ud på at frisætte livsdriften, glæden, underfundigheden, seksualiteten. Pigerne er ganske vist bange for ham, men drages også af det, som de jo ikke må, men inderst inde gerne vil. Børnene elsker han, vel fordi de besidder den umiddelbare glæde ved livet i nuet, som også han har formået at fastholde. Tordenkalven er simpelthen trods al fysisk begrænsning en kernesund og bomstærk mand, et friluftsmenneske, en kender af livets mysterier, en livslysten elskovsbesynger, en hedonistisk spægelsesforagter. Ikke forsagelsen i elskovslivet, men netop besiddelsen var det han forherligede. Kort sagt – Tordenkalven er et vitalistisk programudkast. Tordenkalven er også på færde i ”Syvsoverne”, også fra 1904-samlingen. Man husker vel historien: Kjeldby-karlene har en ydmygelse at hævne og klistrer nu som en nytårsspøg Bakgaardens vinduer til, så lyset ikke kan slippe ind. Tredje nytårsdag ser alt imidlertid normalt ud, og Bakgaardsfolkene begiver sig i kirke. Men jo blot for at indkassere Kjeldby-karlenes spot. De mere kloge narrer de mindre kloge, som overfladelæseren Johannes Møllehave bemærker. Et det så enkelt? Nej, hvad der sker den lange, lange nat er, at tungebåndene løsnes, at livsånderne vågner, og at livslysten og drifterne rører vældigt på sig. Munterheden stiger foruroligende, løjerne bliver dristigere og dristigere, der bliver både pruttet og fortalt historier, som ikke alle er om hestehandler, og seksualiteten rører gevaldigt på sig i alkoverne. Og Bakgaardskonen forstår, at det vil tage lang tid for hende at få normaliteten gentilvejebragt. Alt dette ville nok have foregået i et

58 DANSK NOTER

eller andet omfang under alle omstændigheder, men Tordenkalven er der tilfældigvis, og han fungerer som katalysator. F.eks. fanger han en gråspurv og slipper den ind i pigernes alkove, hvor den så bliver jagtet af katten, så pigerne til sidst ”skriger … af Fryd som i yderste Smerte”. Hvornår er det nu lige, at man skriger af fryd som i yderste smerte? Se, alt dette ved vi læsere, men det ved Kjeldbyfolkene jo ikke. De kan nyde deres hævn, men vi, der så at sige har læst historien indefra, fra Bakgaardskonens perspektiv, véd bedre. Hvad vi har bivånet, er undergravende virksomhed. Noget er blevet sat i gang, som ikke uden videre kan standses. Tordenkalven har pustet til ilden og frisat ustyrlige kræfter og impulser. Tordenkalven dukker op endnu en gang hos Johannes V. Jensen – pludselig og tilsyneladende umoti veret på forsiden af den pjece om Hamlet, som han udgav i 1924. Og hvorfor nu det? Fordi der er flere Hamlet-modeller. Shakespeares tossede prins er en forfinet udgave, men med en forhistorie hos trællene, der behøvede en billedlig konkretion af deres frihedsdrøm. Jensen nævner andre fremtrædelsesformer: Uffe hin Spage, Askeladden, Klods-Hans – og Amloden, den jyske Hamlet. Om man vil rekonstruere ham, må den slebent-underfundige jyske ironi inddrages. Det er dette kunstneriske træk, ”visse Levninger af gammelt hedensk Vid, Gaader og magiske Sprog, meget yndet i sin Tid hos Almuen”, som karakteriserer f.eks. Tordenkalven. Han gik ”med sin Vagabondviden og sine folkelige Remser” snarere til folkene end til herskabet, som ellers kunne have godt af ”at høre lidt efter hvad den Ildspaasætter forløste Grinet med i Udhusene”. Lad os vende tilbage til vejviseren. Johannes V. Jensen har selv skrevet om den, i en erindringsmyte, som gudhjælpemig også er havnet i standardudgaven af himmerlandshistorierne. Da han ”en sidste Gang” var på disse kanter, ville han tage et foto af den. Men for sent, den var fjernet, ”den sidste Kending der knyttede mig til disse Strøg”. Himmerland – og dermed jo Farsø – var endegyldigt gledet over i erindringen. Men den proces havde måske taget sin begyndelse allerede da han lod sig vise ud. Herpå tyder, hvad han fra tid til anden lod sig forlyde med. ”Jeg har en Verden lig gende under den blot tilsyneladende derovre”, bemærkede han i en tekst fra 1910. En begravet skat, som skulle tilses. Men han skal også have sagt, at Himmer land bare var noget, han havde fundet på. Eller i hvert fald fundet, i erindringen, og konstrueret, i skriften.

Trine Søndergaard: Interiør #27, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 59

PS om Johannes V. Jensen Museet Det er ganske vist, at Johannes V. Jensen er født 20.1.1873 i Søndergade 48, Farsø. Huset – fra 1800-tallets begyndelse – ligger der stadig, og siden 1991 har det været hjemsted for et museum til digterens ære. Marie Kirstine og Hans Jensen delte det i ægteskabets tidligste år med en jordbruger, der også drev smedehåndværk. Smedien er for længst forsvundet. Men nogle måneder efter Johannes V. Jensens fødsel flyttede familien længere ned ad Søndergade, til nr. 19, et hus kendt for sine alt for mange vinduer og alt for mange børn. Dette hus – der i sin tid blev revet ned for at give plads for Farsø Hotel – var digterens barndomshjem, og her kom alle de yngre søskende til verden. Først søsteren Marie Dorothea, kendt som forfatter og kvindesagspioner under navnet Thit Jensen. Blandt de yngre kan nævnes Marie Louise Deuvs, som også – i beskedent omfang – gav sig af med forfatteri, og Hans Deuvs, der blev maler, men døde ung. Johannes V. Jensen Museet kan føre sin historie tilbage til slutningen af 1980’erne. Da blev det misligholdte og nedrivningstruede hus overtaget af Lions Club i Farsø, der lod det renovere og åbnede det for publikum 7. september 1991. Snart opstod der behov for en udbygning, og med den i 1999 dannede støtteforening som primus motor blev en proces indledt, som resulterede i, at en EU-finansieret tilbygning tegnet af arkitekt Palle Breinholm stod færdig i foråret 2008. Af grunde, som ikke tjener alle de implicerede parter til lige megen ære, måtte indvielsen imidlertid vente til maj 2011, da ”Arbejdets Rum”, Nationalmuseets andel af projektet, var kommet på plads, i arrangement ved udstillingsarkitekt Eskild Bjerre Larsen. I vinteren 2011-12 blev en helt ny fast udstilling etableret af lektor Per Dahl og undertegnede fra Johannes V. Jensen Forum ved Aarhus Universitet samt sektionsleder Martin Lund fra Statsbibliotekets avissamling. Udgangspunktet har været den udstilling, Jorden og Lyset, som Statsbiblioteket afholdt i eftersommeren 2006 i forbindelse med udgivelsen på Gyldendal af Johannes V. Jensens Samlede Digte. Udstillingen åbnede 30. marts 2012, ved hvilken lejlighed man også, foran museets indgang, kunne afsløre en Johannes V. Jensenbronzebuste af den færøsk-danske billedkunstner Hans Pauli Olsen.

60 DANSK NOTER

Museet omfatter herefter den ”oprindelige” bygning, samt den nytilbyggede rotunde. I den såkaldte mindestue fortælles i montrer og på vægplancher historien om Johannes V. Jensens liv, familie, boliger, rejser og billedkunstneriske virksomhed, og tillige belyses hans venskaber med andre forfattere og hans forhold til en række inspiratorer. Et mindre rum udgør museets bibliotek, der foruden en righoldig bogsamling også disponerer over flere velordnede udklipssamlinger. Rotunden omfatter et ”hjertekammer”, der sorterer under Nationalmuseet og udstiller (en ”komponeret” version af) Johannes V. Jensens arbejdsværelse, samt et ”åbent” udstillingsareal, hvor vægten i montrene er lagt på den litterære produktion med koncentration om lyrikken, himmerlandshistorierne, Den lange Rejse, samt den øvrige romandigtning (med fokus især på Kongens Fald). Udstillingen omfatter også en mindre del af museets malerier og buster af digteren. Desuden fremvises på dets videoskærme skiftende billedserier. Det kan tilføjes, at professor Mogens Bøggild i 195660 udførte en mindesten for Johannes V. Jensen, som man finder i et anlæg ved Ullitsvejen lige syd for Farsø. Og på Farsø kirkegård befinder sig dyrlægefamiliens gravsted, hvor Thit Jensens urne er nedsat. Johannes V Jensens urne derimod blev nedsat i Bispebjerg kirkegårds fællesgrav. Aflægger man Johannes V. Jensen-museet et besøg, kan man også lægge vejen om den mindestue for Thit Jensen, som er indrettet i det tidligere rådhus på Lille Torv. Passende adskilt, altså fra broderen, med hvem hun jo levede i et inderligt søskendeforhold ind til den dag i det tidlige efterår 1901, hvor det kom til et stort opgør i familien, og Johannes blev forvist fra hjemmet. Hjemmeside: www.johannesvjensenmuseet.dk.

Trine Søndergaard: Interiør #28, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

DANSK NOTER 61

Din forening

Mød din

fagkonsulent I 2011 lavede Dansklærerforeningen/G en aftale med fagkonsulenten Susan Mose om en række landsdækkende møder, hvor fagkonsulenten orienterer og debatterer forskellige praktiske og mere danskfaglige emner. Aftalen er, at møderne også er regionalkurser med mere fagspecifikt indhold. Den seneste fagkonsulent-turne blev afholdt december-januar i København, Maribo, Fredericia, Silkeborg og Aalborg. Blandt kursuselementerne var et inspirerende kursus i papirløs undervisning, hvor Lars Joen Jensen fra Rødkilde Gymnasium delte ud af sine erfaringer efter at have arbejdet papirløst med danskfaget igennem tre år i samme klasse, Anne-Marie Mai og Dan Ringgaard der fortalte om litteratur og steder, og Per Vers der optrådte og fortalte om overvejelser over rim, rytme og rap. I alt var der ca. 250 deltagere til møderne/kurserne. En lignende møde- og kursusrække vil blive arrangeret i næste skoleår. Til den tid vil møderne blive afholdt af en ny fagkonsulent, da Susan Mose 1.maj tiltræder som rektor for Skt. Knuds Gymnasium. Dansk Noter ønsker tillykke og takker for den store indsats i arbejdet for danskfaget.

Netværk I

På Zahle seminarieskole blev den 14. marts holdt en konference med titlen Dansk i mange retninger. Dansklærerforeningen har været medarrangør sammen med et netværk af forskere fra UCC, SDU, KU og Nationalt Videncenter for Læsning. Ambitionen er at skabe et årligt mødested til diskussion af aktuelle danskfaglige spørgsmål. Spørgsmål som vi har til fælles i fagets mange forgreninger.

Netværk II

I bestyrelsen har vi holdt vores årlige møde med det, vi kalder UNI-netværket. I netværket sidder repræsentanter fra dansk-institutterne på landets universiteter, bestyrelsen, regionsrepræsentanterne og fagkonsulenten. På mødet var der livlig udveksling af erfaringer med de nye professionsrettede overbygninger på kandidatuddannelsen og forsøg på en afklaring af fagets mediedimension. Ud af mødet kommer ofte ideer til nye kurser og samarbejder. Næste års møde holdes på Ålborg universitet.

Den faglige standard styrkes af de skolebaserede kurser Netop i disse måneder kører G-sektionens skolebaserede kurser på skoler ud over det ganske land. Kurserne giver et bredt uddannelsestilbud som svarer til fagets nye profil: • Inspiration til danskfaget: TV-serier, radiomontager og nyheder i historisk belysning

Censormøder

• Retorik og andre sproglige indgangsvinkler i dansk

Hvordan bliver man en retfærdig og rummelig skriftlig censor i dansk på stx og hf? Er censorerne enige om vægtningen af bedømmelseskriterierne, og hvordan kan vi blive det? I bestyrelsen sagde i vi efteråret ja til Susan Moses invitation til at gå sammen om at arrangere censordage for både stx og hf. Målet er at sætte censorerne sammen til en fælles gennemgang af krav til besvarelserne, til at gå i dybden med bedømmelseskriterierne og til sammen at afveje vægtningen af dem.

• Ny dansk lyrik

62 DANSK NOTER

• Metoder i dansk • Samtidslitteratur – genrer, medier og litteraturhistoriske perspektiveringer • Dimensioner i skriftlig dansk • Nye mediefortællinger og det digitale danskfag • Eksistensens masker – en temalæsning i anledning af 200-året for Kierkegaard

NORDSPRÅK SOmmaRKuRS 2013

SPråK i GräNSLANDet i NorrA NorDeN 28. juLi – 2. AuGuSt 2013 Ort: Haparanda, Sverige Sverigefinska folkhögskolan www.svefi.net Pris: Kursprogram med mat, logi och utflykter: 4.000 DKK (enkelrum) 3.350 DKK (dubbelrum) Deltagarna ansvarar själva för resorna från och till Haparanda. Kursens tema är kulturella och språkliga möten och levande tvåspråkighet i norra Norden – språklig mångfald, språklig identitet, kommunikationsstrategier och kulturella möten där minoriteterna står i fokus.

Historiska förlopp som påverkat levnadsvillkor på området, särskilt hur modernisering och språkpolitik påverkat gruppidentifikationer belyses genom föreläsningar. Minoritetspråkens revitaliserande och områdets levande kultur presenteras av kulturutövare på området. Författarbesök och musikaliska upplevelser. Lärare deltar i workshops och bekantar sig med metoder genom vilka minoritetspråk och kulturer kan förmedlas i egna klassrum. Filmpedagogik diskuteras. Gränslösa upplevelser.

Anmälning senast den 15. maj 2013 på www.nordsprak.dk

Kursus

Kursus for nuværende og kommende censorer i skriftlig dansk

Bedømmelse i skriftlig dansk på stx Onsdag den 17. april 2013 kl. 09.30 – 16.00 Radisson Blu, H.C. Andersen Hotel, Odense Kurset henvender sig til nuværende og kommende censorer i skriftlig dansk på stx. Indholdet vil naturligvis være relevant for alle dansklærere, og man er derfor velkommen til at melde sig, også hvis man ikke p.t har planer om at fungere som censor. Censorer vil have fortrinsret, og hvis der ikke bliver plads til alle, dubleres kurset i efteråret 2013. På kurset præsenteres de genrespecifikke krav i relation til vurderingskriterierne for prøven i skriftlig dansk. Der vil blive præsenteret autentiske elevbesvarelser, som deltagerne kommer til at vurdere. Program for dagen (foreløbigt): 09.30-10.00: Ankomst og kaffe 10.00-10.15: Velkomst og præsentation 10.15-11.00: Genrer og vurderingskriterier 11.00-11.20: Særligt om it-forsøget 11.35-12.00: Vurdering af case-besvarelse 12.00-12.45: Frokost 12.45-13.45: Opgavelæsning 13.45-14.15: Votering i grupper 14.15-14.45: Kaffepause 14.45: 15.30: Karakterfastsættelse i plenum 15.30-16.00: Censormøde og klager Pris 1150 kr. Tilmelding sker på www.mit.dansklf.dk. Her bliver du også bedt om at fortælle, om du har meldt dig som censor sommeren 2013. Deadline for tilmelding er fredag den 29. marts 2013. Kurset er arrangeret af Susan Mose/UVM og opgavekommissionerne i samarbejde med Dansklærerforeningen

64 DANSK NOTER

Kursus for nuværende og kommende censorer i skriftlig dansk

Bedømmelse i skriftlig dansk på hf Torsdag den 25. april 2013 kl. 09.30-15.30 Radisson Blu, H.C. Andersen Hotel, Odense Kurset henvender sig til nuværende og kommende censorer i skriftlig dansk på hf. Indholdet vil naturligvis være relevant for alle dansklærere, og man er derfor velkommen til at melde sig, også hvis man ikke p.t har planer om at fungere som censor. Censorer vil have fortrinsret, og hvis der ikke bliver plads til alle, dubleres kurset i efteråret 2013. På kurset præsenteres de genrespecifikke krav i relation til vurderingskriterierne for prøven i skriftlig dansk. Der vil blive præsenteret autentiske elevbesvarelser, som deltagerne kommer til at vurdere. Program for dagen (foreløbigt): 09.30-10.00: Ankomst og kaffe 10.00-10.15: Velkomst og præsentation 10.15-11.00: Genrer og vurderingskriterier 11.15-11.40: Vurdering af case-besvarelse 11.45-12.30: Frokost 12.30-13.20: Opgavelæsning 13.20-13.50: Votering i grupper 13.50-14.20: Kaffepause 14.20-15.00: Karakterfastsættelse i plenum 15.00-15.30: Censormøde og klager Pris 1150 kr. Tilmelding sker på www.mit.dansklf.dk. Her bliver du også bedt om at fortælle, om du har meldt dig som censor sommeren 2013. Deadline for tilmelding er fredag den 29. marts 2013. Kurset er arrangeret af Susan Mose/UVM og opgavekommissionerne i samarbejde med Dansklærerforeningen.

DANSK NOTER 65

Trine Søndergaard: Interiør #32, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York

66 DANSK NOTER

G-bestyrelsen

Formand Claus Nielsen Korsagervej 5 9400 Nørresundby Tlf.: 9817 9805 cni@vucnordjylland.dk

Suppleanter Camilla Aaquist Roers Alle 8, 5210 Odense NV Tlf: 22946592 ca@tornbjerg-gym.dk

Næstformand Birgitte Darger Nørre Side Allé 2, 3.th, 2200 København N Tlf.: 3535 1073 bda@detfri.dk

Steen Skou Petersen Brændkjærgade 37 6000 Kolding Tlf. 60403548 sp@koldinghfogvuc.dk

Kasserer Sune Weile Ildfuglevænget 80 5260 Odense S Tlf.: 2578 7435 weile@galnet.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora:

Øvrige bestyrelsesmedlemmer Ivar Lærkesen Baneparken 2 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 ILaerkesen@gmail.com Liselotte Henriksen Poppel alle 5 2650 Hvidovre Tlf.: 3649 7688 Mobil: 2258 1874 lh@mail.gsk.dk Sissel Worm Glass Goethesgade 19 6400 Sønderborg Tlf.: 2818 7868 sissel.w.glass@statsskolen.dk Sophie Holm Strøm Hunderupvej 137 5230 Odense M Mobil: 5167 1243 sophiestroem@gmail.com Mette Møller Jørgensen Ved Linden 13, st th 2300 København S. Tlf.: 5129 5733 mjo@gefion-gym.dk Jette Sindbjerg Martinsen Maribovej 4b 2500 Valby Tlf.: 2248 5483 js@norreg.dk

(Koordinator står først) Skolebaserede kurser Sune Weile, Ivar Lærkesen Regionskurser Birgitte Darger, Claus Nielsen, Ivar Lærkesen Internatkurser Birgitte Darger, Liselotte Henriksen Bogudvalg Birgitte Darger, Liselotte Henriksen, Sissel Worm Glass Hjemmeside Ivar Lærkesen Repræsentant i PS Claus Nielsen Nordisk Udvalg Ivar Lærkesen

Regionsrepræsentanterne København/Bornholm Jan Maintz Hansen Virum Gymnasium Carit Etlars Vej 7, 2. th 1814 Frederiksberg C Tlf.: 2539 9310 ja@edu.virum-gym.dk Karen Wagner Luganovej 30, 3 th 2300 Kbh. S Tlf.: 5093 1459 kwa@oerestadgym.dk Sjælland Christian Højgaard Mohn Maribo Gymnasium Jernbanegade 12 1tv 4930 Maribo Tlf.: 2192 6550 christian@chmohn.dk Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium Mølvangvej 58 7300 Jelling Tlf.: 7587 2745 MM@fredericia-gym.dk Midtjylland Lars Dalum Granild Silkeborg Gymnasium Lillehammervej 5 8200 Århus N Tlf. 8618 7980 lg@silkeborg-gym.dk Nordjylland Ledig

Det nordiske redaktørsamarbejde Sophie Holm Strøm Repræsentant i Dansk Sprognævn Anders Svejgaard Pors Repræsentant i Dansklærerforeningens Hus A/S bestyrelse Birgitte Darger

Fagkonsulent Susan Mose Skovgaardsvej 31 5230 Odense M Tlf.: 2557 4154 Susan.mose@udst.dk

Repræsentant i GYMsprog Birgitte Darger Repræsentant i Fagligt Forum Claus Nielsen DANSK NOTER 67

IDNR 46586

Trine Søndergaard: Interiør #35, 2007-12, archival pigment print, 120 x 120 cm. Courtesy Martin Asbæk Gallery, København og Bruce Silverstein Gallery, New York