Dansk Noter 3 2009

DANSK NOTER

OKTOBER 2009 www.dansklf.dk/dn

Ny skriftlighed

3

DANSK 3 2009 NOTER Redaktion Ansvarshavende Gunvor Severinsen Klevekær 8 Svogerslev 4000 Roskilde Tlf.: 4638 4872 Tlf. arbejde: 4397 2000 gunvor.severinsen@skolekom.dk Anmeldelser Torben Jakobsen Ahornvej 3 6950 Ringkøbing Tlf.: 97 32 40 62 tj@rkbgym.dk Billedredaktør Thorkild Holm Byskellet 68 6950 Ringkøbing Tlf.: 97 32 40 36 thorkildholm@gmail.com Øvrige redaktionsmedlemmer Ida Diemar Rejsbygade 4, 2. sal 1759 København V Tlf.: 28265108 id@norreg.dk Ivar Lærkesen Baneparken 2, 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 lae@bornholm-gym.dk Niels Kristian Nygaard Holm Søllerød Park 3, lej. 12 2840 Holte Tlf: 60 73 19 27 Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk

DANSK NOTER 4/2009: Sproget i spil Deadline er 1. november 2009 Abonnement (4 numre + særnumre): kr. 300,-. Enkeltnumre: kr. 100,-.

DANSK NOTERS hjemmeside: www.dansklf.dk/dn Manuskripter og indlæg: Sendes til Gunvor Severinsen på gunvor.severinsen@skolekom.dk eller Klevekær 8, Svogerslev 4000 Roskilde Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinier: Maksimallængde på artikler er normalt 18.000 tegn inklusive mellemrum. Skriv gerne kortere.

Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel mv. over titlen. Og skriv gerne et par linjer om dig selv (fødselsår, stilling, publikationer, andet).

Vedlæg digitalt billede af dig selv.

Afsnit markeres med indryk.

Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk. Artikler bør have en kort pointerende manchet og evt. mellemtitler. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller som noter. Begræns venligst brugen af noter. Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres her på Dansk Noters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade.

Dansklærerforeningens medlemsservice Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Man-tors 10-15 Fredag 10-14.

Fax: 33 27 60 79 sekr@dansklf.dk Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement og adresseændringer skal ske til Hanne Albrechtsen.

Henvendelser vedr. efteruddannelseskurser skal ske til kursus@dansklf.dk.

ISSN: 0107-1424.

Oplag: 3000.

Printed in Denmark 2009.

Alle illustrationer af Henrik Have Grafisk tilrettelæggelse og produktion: Zeuner Grafisk as Tidsskriftet udgives med støtte af Undervisningsministeriets tipsmidler.

Illustrationer: Gilgamesh. ”Man kan ikke afbilde døden” 2005

Indhold

Leder Skriftlige arbejder ........................................................4 Introduktion til tema Ny skriftlighed .............................................................5 Præsentation: Henrik Have ...........................................7 Tema: Ny skriftlighed Autentiske genrer Af Anders S. Pors.............................................................8 Skriftlighed på tværs Af Martin Wille ...........................................................12 Skrivning som grunnleggende ferdighet Af Kjell Lars Berge ........................................................16 Skrivande som handling och möte Af Suzanne Parmenius-Swärd .......................................32 Genrer skaber ulighed – Om skriftlighed på hf Af Mette Vennerstrøm....................................................36 Udenfor tema Norrøne nyheder Af Finn Stefansson ........................................................40 Fra kollega til kollega Lyrikken og den kolde krig.

Eksempel på et AT-forløb Af Anders Ellegaard.......................................................44 Debat Den almindelige begrebsforvirring i moderne litteraturvidenskab Af Peter Henrik Michael Lauritzen .................................50 Anmeldelser Begreb om dansk Af Johan Vedel ..............................................................54 ”Man bliver hvad man siger” Af Tonie Ravn ...............................................................58 Annoncer Danskfaget på museum?

Om at sætte sprog i spil på Thorvaldsens museum Af Julie Maria Johnsen ..................................................60 Kurser .........................................................................63

Leder

Skriftlige arbejder

Det at skrive er noget som man aldrig kan gøre så godt som det er muligt at gøre det. Det er en konstant udfordring og det er sværere end noget andet, som jeg nogensinde har gjort – så jeg gør det. Og det gør mig lykkelig når jeg gør det godt.

Ernest Hemingway, 1935 Skriftligheden er kraftigt i fokus. Det er den kommet efter at gymnasiereformen har givet skriftlighed en ny betydning og en ny position i de gymnasiale uddannelser. Skriftlighed er nu kommet på bekendtgørelsesniveau. Intentionen er at alle fag skal bidrage til at højne elevers og kursisters skriftlige færdigheder. Dette er imidlertid ikke slået fuldt igennem på gymnasieuddannelserne, og det er der en række grunde til. En del lærere er ikke opmærksomme på den nye forpligtelse udi det skriftlige, ledelserne har det overordnede ansvar, men har måske ikke fuld påtaget sig dette, og måske er det ikke en helt nem opgave at få elever og kursister til at spille med. Ikke desto mindre ligger der en stor og vigtig opgave foran alle lærere i de gymnasiale uddannelser. Det er en opgave Undervisningsministeriet vægter særdeles højt. Den 1. september var der i Pædagogisk Samarbejdsudvalg under GL et møde hvor Ellen Krogh, professor i danskfagets didaktik ved Syddansk Universitet, holdt oplæg om ny skriftlighed.

Undervisningsministeriet var her mødt talstærkt op med Jarl Damgaard, Afdelingschef i UVM, i spidsen.

Dette er nok et fingerpeg om hvor stor betydning også ministeren og hans embedsmænd tillægger området. ”Ny skriftlighed” kalder man – med et ikke specielt godt udtryk – den nye fokus på skriftlighed. Det er naturligvis ikke blot en ny fokus, men også en ny vinkel på det skriftlige. Det er en vinkel hvor en række forskellige former for skriftlighed skal i spil. Det er en vinkel hvor man udvider spekteret af genrer inden for det skriftlige Og det er en vinkel hvor mediet skal medtænkes idet ingen skriver i et tomrum. Man skriver altid i en kontekst, og mediet er altid en del af betydningen.

Det er ikke sådan at de unge er stadig dårligere til at skrive – som fordomme ofte påstår. Nogle er måske,

4 DANSK NOTER

men langt fra alle. De unge udfolder en lang række forskellige former for skriftlighed – en skriftlighed de ofte har en lystfyldt tilgang til – og på den måde har de et bredt spekter af skrivekompetencer. Og dette skal vi som undervisere søge at trække på.

Vi mener i Dansklærerforeningen/G at dansk har en central placering i arbejdet med den ny skriftlighed.

Dansk er det fag par excellence hvori undervisning i det skriftlige område og arbejdet med en række skriftlige metakompetencer er en selvfølgelig og grundlæggende del af faget.

Hvis elever og kursister skal blive bedre skribenter, kræver det en særlig indsats i det skriftlige arbejde som danskfaget må løfte.

Det er imidlertid ikke givet at dansk får sådan en rolle.

Vi mener derfor at det er vigtigt at den enkelte dansklærer og danskfaggruppe rundt på skolerne søger at indgå i forskellige tværfaglige skriveprojekter. Samtidig er det vigtigt at vi er åbne over for de forskellige former for skriftlighed andre fag rummer. I de frugtbare samarbejder med andre fagområder kan dansk spille ind med viden og kompetence om skriveudvikling og – præcision. Og det vil bestyrelsen i Dansklærerforeningen/G meget gerne medvirke til at fremme.

Claus Nielsen

Introduktion til tema

Ny skriftlighed en introduktion til Dansk Noters temanummer

Undervisningsministeriets to store evalueringer ”Evaluering af det skriftlige arbejde efter gymnasiereformen” v.

IFPR, Syddansk Universitet og ”Evaluering af dansk A på hhx, htx og stx efter gymnasiereformen 2005” v. Danmarks Evalueringsinstitut, peger begge samstemmende på at skriftligheden i gymnasiet har akut behov for en målrettet indsats.

Hvad der også i et danskfagligt perspektiv først og fremmest er interessant i rapporterne er behovet for en tværgående indsats i alle gymnasiets fag med at arbejde med skriftlighed.

En ganske stor del af arbejdet med skriftlighed er flyttet ud af danskfaget og over i andre fag. Dermed står skriftligheden og svæver i et tomrum, og det tomrum er der helt tydeligt behov for at fylde ud med velovervejede indsatser.

Ellen Krogh, Torben Spanget Christensen og Kirsten Hjemsted har i behovet for at finde et samlet begreb for den skriftlighed der gå på tværs af fag forsøgt at give den fælles skriftlighed et navn, Ny skriftlighed? der samtidig er titlen på evalueringsrapporten om det skriftlige arbejde i gymnasiet efter reformen.

De anbefalinger der kan udvikle elevernes skriftlighed til det ønskede udgangsniveau som rapporten peger på, kunne pege i retning mod en mere genreorienteret skrivepædagogisk tænkning, sådan som man bl.a. arbejder med den i Australien. Det er en retning der også se i de øvrige nordiske landes udvikling af læse- og skrivekompetence.

I Norge er man i færd med at indføre skrivning som grundlæggende færdighed i alle fag fra 1.klasse til 3.g, i Sverige er trinmålene indskrevet i de nationale tests der er trådt i stedet for den egentlig eksamen og i Finland, der som bekendt altid ligger øverst i Pisaundersøgelsernes læsetests, arbejdes der målrettet med skriftlighed.

I Danmark er det et bekendtgørelseskrav at der tages eksplicit hånd om skriftligheden i gymnasiet på tværs af fagene og med en tydelig progression.

Bestræbelserne må derfor nu gå på at skabe fælles sprog og fælles referencerammer, der kan danne basis for en fælles progressionsplan for arbejdet med skriftlig-

hed i gymnasiet, , en opgave der kræver fuld opbakning af skolernes ledelse for at kunne gennemføres i det daglige undervisningsliv.

Den indledende artikel om skrivning af prof. Ved Oslo Universitet, Kjell Lars Berge: Skrivning som grunnleggende ferdighet og som nasojnal prøve – ideologi og strategier, er et genoptryk fra 2005, men stadig meget aktuel som en grundlæggende forklaringsmodel til genreskrivningen.

I Anders Pors artikel om forsøg med journalistisk skrivning på Ørestad Gymnasium viser han en anden, men også genreorienteret tilgang til skrivning, der sætter fokus på formidlingen. Også denne skrivning er skrivning i alle fag.

Martin Wille, der er adjunkt i fysik og dansk på Espergærde Gymnasium har med sin dobbeltfakultære baggrund en ekstra stor mulighed for at arbejde med genreskrivning i et tværfagligt perspektiv. Hans artikel giver et bud på, hvordan det kan forvaltes.

Suzanne Parmenius-Svärd er ph.d på en forskningsrapport om svenske gymnasielevers udbytte af den respons de får på skriftlige opgaver og i artiklen peger hun særlig på den mangel på tiltro til egne evner, der præger elevernes opfattelse af deres skriveopgaver. Der er med andre ordendnu et belæg for at retning af skriftlige opgaver bør fokusere på en fremadrettet, positiv og konstruktiv respons i stedet for en bagudrettet og fejlfindende respons.

Mette Wennerstrøms artikel om skriftlighed på hf, gennemgår i kort form hvordan genreteorien ser ud i praksis, og hvordan det giver mening at anvende den i undervisningen i hf.

Redaktionen

DANSK NOTER 5

6 DANSK NOTER

Henrik Have

Illustrationerne i dette nummer er af Henrik Have.

De stammer især fra en litografisk mappe fra 2005, hvor de 21 farvetræsnit (forsiden og de følgende 20) er skåret over temaet ”Gilgamesh”. Træsnittene var udstillet ved i Danmarks Radios nye koncertsal i forbindelse med uropførelsen af Per Nørgaards 7. symfoni.

Træsnittene er også udgivet af ”Det grafiske værksted i Hjørring” (2005) i et lille hefte, der også indeholder Gilgamesh-tekster med Haves lyriske kommentarer.

Dette kan være en pointe i Haves produktion, idet han opfatter sig selv som forfatter i højere grad end som billedkunstner og skulptør. Han har således en lang litterær produktion bag sig.

Kontakt til kunstneren kan opnås gennem billedredaktøren.

Thorkild Holm

DANSK NOTER 7

Tema: Ny skriftlighed

Autenticitet i gymnasiets skrivegenrer ”Min opgave røg i kæden på min cykel på vej her hen!” – ”Pling, lige pludselig gik alt ned omkring mig, computer, printer, pist væk, alting forsvundet”. Som undervisere kender vi alt for godt opfindsomheden og arsenalet af undskyldninger, når der skal afleveres skriftlige opgaver. Og faktisk må det undre lidt, for man skulle tro, at det har status at kunne skrive godt. Eleverne skriver som aldrig før: blogs, facebook, sms etc., men der er ikke status i at aflevere opgaver, selvom det efterhånden er velkendt, at den bedste måde at lære at skrive er at skrive.

Svaret implicerer naturligvis en hel række forhold ved det at gå i gymnasiet og i øvrigt være et engageret ungt menneske, der skal se venner, gå til sport og have fritidsjob, så man har råd til det hele. Når jeg har spurgt mine elever, hvorfor de ikke afleverer deres opgaver, vender et bestemt svar altid tilbage: ”Jeg kan ikke se meningen med opgaverne, hvad kan jeg bruge en fysikrapport eller en litterær artikel til efter gymnasiet?”. De skriftlige opgaver falder for relevanskriteriet, og betragtes ikke som en vigtig kompetence.

Allerhelst vil eleverne skrive om lige det, der interesserer dem og lige præcis på den måde, de har lyst.

Det kan jo også være godt nok et stykke af vejen, for så skriver de da - og til med af lyst. Men alene gør det dem ikke til kompetente skrivere, som kan skrive formidlingsbevidst, reflekteret og udtrykke sig i vores skriftkulturs forskellige sammenhænge.

De tre eksamensgenrer i dansk er fx et forsøg på at etablere nogle genrer, der skaber et bestemt modtagerfokus, en given skrivesituation og give ideen om en afsluttet tekst. Som sådan er de vel ganske velegnede og samtidig kan de også træne, det som skrivningen i gymnasiet i høj grad også handler om, nemlig at træne en særlig tankegang i faget og anvende fagets genstandsfelt og metoder – at skrive for at blive klogere på faget.

Problemet er hvis eleverne kun møder en skriftlig-

8 DANSK NOTER

hedstræning rettet mod fagenes eksamensgenrer, for så smuldrer relevanskriteriet og motivationen for at skrive for mange elever. Målet må være at præsentere eleverne for en bred skriftlighed, hvor de møder mange skrivegenrer og –former og får mulighed for at udtrykke en faglig viden i både klassiske faglige og mere autentiske produktformer.

Artiklen vil i det følgende give to eksempler på, hvordan fællesfaglige skrivegenrer kan anvendes til at skabe bedre sammenhæng i gymnasiets skriftlighed, større autenticitet og bredde i det skriftlige arbejde.

Baggrunden er to projekter på Ørestad Gymnasium om skriftlighed, der begge introducerer skriftligheden i form af nogle generelle skrivekompetencer. Det ene projekt retter sig særligt mod en interesse i journalistikkens skriveformer og det andet opererer med mere brede kategorier, der i princippet dækker enhver form for skriftlighed. Forhåbentlig kan de to eksempler hver især give inspiration til at arbejde med fællesfaglige autentiske skrivegenrer og vise gevinsterne af et sådant udgangspunkt for elevernes skriftlighed.

De journalistiske genrer På Ørestad Gymnasium har vi nu på andet år en studieretning, hvor de journalistiske skrivegenrer er fælles-

Af Anders Svejgaard Pors

faglige basisgenrer for elevernes skriftlige arbejde. Vi anvender fem journalistiske grundgenrer, som på tværs af fagene kan anvendes som produktformer og didaktisk inspiration i den daglige undervisning: y Det journalistiske referat y Portrættet y Nyhedsartiklen y Reportagen y Baggrundsartiklen Der er mange muligheder for at inddrage genrerne på tværs af fag. Her skal blot gives nogle få eksempler som afsæt for alle de videre idéer.

Den journalistiske portrætartikel kan fx i dansk anvendes som en biografisk tilgang til en læsning af H.C. Andersen, en teoretisk introduktion til Michel Foucault i samfundsfag eller i fysik til at fortælle om supernovaen gennem Thycho Brahes liv.

Det journalistiske referat kan omhandle et undervisningsmodul, et foredrag, reportagen fra et besøg på et museum, kantinen, skolens introdage eller idrætsdag. Nyhedsartiklen kan være fra offentliggørelsen af finansloven (samfundsfag) eller Jesu-fødsel (dansk/religion) og baggrundsartiklen kan benyttes til forklaring på det bemærkelsesværdige i valget af Barack Obama til amerikansk præsident (historie).

vende den faglige viden i nye sammenhænge og kunne gennemskue den konkrete skrivesituation1.

I den journalistiske artikel er der altid fokus på vinklen2. Det vil sige at man vælger et perspektiv på begivenheden og fortæller derfra, alt i artiklen skal kunne holdes ind under det perspektiv, man vælger. Fokus på vinklen træner således ikke blot elevernes evne til at fremstille en viden sammenhængende og logisk, det træner dem også i at vælge interessante perspektiver og se problemer og dilemmaer inden for et givent emne.

Vinklen fremgår af artiklens rubrik og underrubrik, og derved træner man også hele tiden indledning og overskrift.

Den journalistiske artikel er altid skrevet med henblik på publicering3, og når man skriver er man derfor også nødt til at tage læseren og mediet i betragtning og dermed forholde sig til den konkrete skrivesammenhæng.

Sprogligt varierer de journalistiske genrer meget, fra nyhedsartiklens overvægt af helsætninger til kronikens og debatsidernes mere causerende, kreative og argumenterende form. I nyhedsartiklen tvinger man eleverne til at skrive i simple, overskuelige sætningskonstruktioner og med kroniken kan man sætte fokus på

1

De samme problemer er også gennemgående i dette års (2009) censorberetning fra årets studentereksamen i dansk. Her fremhæves bl.a., at der i besvarelserne er problemer med genrebevidst formid-

Journalistikken træner de generelle vanskeligheder Udover journalistikkens muligheder som tværfaglig skrivning kan den også hjælpe eleverne til at sætte fokus på nogle generelle vanskeligheder, der kendetegner elevernes skriftlighed, hvilket jeg vil forsøge at fremhæve i det følgende.

Man skal ikke have rettet mange danskopgaver for at konstatere, at det blandt andet kniber med den røde tråd i opgaverne, elevernes syntaks, evnen til at an-

ling, sammenhængende fremstilling og korrektur læsning af den færdige besvarelse.

2

Den journalistiske vinkel finder man ved at fuldende sætningen.

3

Det kan man i høj grad også arbejde med i elevernes artikler, man

Jeg vil fortælle at … og ikke det mere ufokuserede om. kan hænge dem op, offentliggøre dem i skolebladet eller få et samarbejde med den lokale avis. En anden god mulighed er Ekstra Bladets ”Redaktionen”, hvor man bliver guidet igennem en hel avisproduktion og får sin egen avis trykt i 1000 eksemplarer efterfølgende. Se www.ekstrabladet/skole.dk

DANSK NOTER 9

den personlige stemme i sproget og de mere udfoldede sætningskonstruktioner. Man skærper også elevernes sproglige bevidsthed, når de fx skal ombryde oppustet, upersonligt politikersprog til mere personligt, konkret sprog eller oversætte vanskeligt fagsprog til mere sanselig og levende sprogbrug.

Et krav til journalisten er at lave research på sin historie. Man kan ikke skrive sin artikel som journalist uden at have sat sig ind i sagen. Ved at have fokus på indsamlingsfasen i skrivningen tvinger man eleverne til ikke at skrive fra hoften, men gør det til et krav at de skal anvende og søge faglig viden for at kunne skrive interessant om et emne. Man træner også eleverne i mere generelle studiekompetencer som informationssøgning og dokumentation.

Det ligger også i god journalistisk skik, at man anvender kilder til en historie, som belyser sagen fra forskellige vinkler. Man har altså hele tiden fokus på relevans, troværdighed og at betragte sagen fra flere sider. Man træner derved generelle kompetencer, der er relevante for hele fagrækken, men i særdeleshed i fag som dansk og historie.

Den journalistiske arbejdsmåde kan også være en god anledning til at sætte fokus på skriveprocessen.

Det altoverskyggende i journalistens arbejde er deadline, og den er kort og presser journalisten til at arbejde koncentreret - som det for eksempel gælder i eksamenssituationen. I stedet for at arbejde med afleveringsfrister med tre, fire ugers horisonter kan man give korte frister.

Man kan igangsætte en skriveopgave i et modul, sætte deadline for 1. udkast til en artikel til næste modul og lade klassen give anvisninger på forbedringer til den endelige version. På den måde tvinger man processkrivning og omskrivninger ind i skriveundervisningen.

Som det er fremgået, træner man gennem basisgenrerne nogle generelle skrivekompetencer samtidig med fagenes mere specifikke krav til genrer og metoder, så skriveundervisen ikke bliver et enten eller i forhold til faglige genrer, men et både og. Man kan fremdrage masser af eksempler på, at de journalistiske genrer træner elementer, som er relevante for de danskfaglige skrivegenrer, og det samme gælder andre fag. Fx er den journalistiske reportage en glimrende måde at træne essayet på.

Men en anden stor gevinst er de synergier, der opstår mellem fagenes skriftlighed, når man arbejder med fællesfaglige genrer. Ansvaret for elevernes skriftlighed bredes ud på mange skuldre, og det er oplagt at

10 DANSK NOTER

tænke den fælles skrivning ind i en fælles progression for de generelle skrivekompetencer. Derfra er der ikke langt til at definere trin for skriftlighedens læringsmål, beslutte særlige rettefoki på tværs af fag, evaluere den enkelte elevs skriftlighedstræning i en portfolio og lade skriftligheden være bærende for studieretningstoningen.

De journalistiske basisgenrer har en umiddelbar genkendelighed hos eleverne og tydeliggør autenticiteten i skrivningen, men forudsætter en særlig interesse for det journalistiske. Derfor har vi udover journalistprojektet forsøgt at tænke arbejdet med den tværfaglige skrivning i fem kategorier, der også omfatter bredere skriftlighedsudtryk.

De fem skrivesøjler Vi har defineret fem fællesfaglige skrivemåder, vi har kaldt for skrivesøjler: y Faglige/videnskabelige skrivning y Formidlende skrivning y Kommenterende/argumenterende skrivning y Kreativ skrivning y Brugsskrivning De fem søjler er defineret med udgangspunkt i en simpel kommunikationsmodel, hvor skrivning betragtes som et forhold mellem: afsender – modtager – stof, og de enkelte søjler opstår som udtryk for skrivningens funktion i henhold til elementerne i kommunikationsmodellen.

I den faglige skrivning er vægten på stoffet, og det væsentlige er at fremstille en viden med den rette brug af fagenes terminologi og metoder. Her finder man fagrækkens opgavetyper og de større skriftlige opgaver.

Den argumenterende/kommenterende skrivning har fokus på at overbevise en modtager om en holdning eller blot udtrykke et synspunkt og kan være læserbrevet, lederen, blog-skrivning og danskfagets kronik.

I den formidlende skrivning er der fokus på at ”oversætte” den faglige viden og gøre den forståelig for en modtager med almindelige kundskaber. Man kan fx tænke sig en artikel til et populærvidenskabeligt tidsskrift (fx Illustreret Videnskab), nyhedsartiklen, wikipedia-teksten eller planchen, informationspjecer (fx til patienter), museums-tekster mv.

Den kreative skrivning er både den kunstneriske

bearbejdning af en faglig viden, men også et laboratorium til undfangelse af idéer før den faglige skrivning.

Fokus er på afsenderen. Eksemplerne er fiktionen, synæstetiske tekster.

Brugsskrivningen har fokus på at opnå en bestemt handling hos modtageren, fx løse en arbejdsopgave, følge en opskrift, opsamle viden som fx i en logbog, informere eller skabe interesse fx om en særlig begivenhed. Brugsskrivning opsamler en række dagligdagsgenrer, der ofte ikke optræder i den traditionelle skrivning i gymnasiet.

Ideen med skrivesøjlerne er den samme som de journalistiske genrer, og der er i princippet de samme muligheder for at tænke progressivt, procesorienteret og tværfagligt med skrivesøjlerne som det fremgik af eksemplet med de journalistiske genrer. Med skrivesøjlerne er mulighederne for at introducere ny skriftlighed i gymnasiet endnu flere, det er op til de enkelte fag at tænke alle mulighederne for nye skriftlighedsprodukter og vise eleverne forbindelsen fra de fælles genrer til de fagspecifikke genrer. En anden mulighed ved skrivesøjlernes brede rammer for skrivningen i gymnasiet er at

transformere et skriftligt produkt fra en skrivesøjle til en anden og udvikle elevernes modtagerbevidsthed og bevidsthed om skrivningens funktion. Transformationsskrivningen kan være omskrivninger af den samme faglige viden i nye skrivesammenhænge, så fysikrapporten omskrives til en faglig artikel, et læserbrev, en museumstekst, blog-tekst eller en planche til udstilling på skolen eller synopsen til en dansk/historieopgave.

Hvis vi i gymnasiet ikke blot skal uddanne reproducerende cand.snyd´ere, fordi de faglige genrer af eleverne opleves som uvedkomne og uvederhæftige, skal vi tænke skriftligheden meget bredere, end det sker nu - og meget gerne med danskfaget som skriftlighedens ankerfag. I danskfaget ligger kreativiteten og kompetencerne til at sætte fokus på nogle generelle skrivekompetencer, som eleverne ikke kan klare sig uden efter den gymnasielle andegård. Men skriftligheden skal være et fælles anliggende, og hvis det skal lykkes skal der stadig bruges en masse ressourcer på at kortlægge den nuværende skrivning, så den kan tænkes i progression og kendetegnes ved nogle fælles mål for det skriftlige arbejde.

DANSK NOTER 11

Tema: Ny skriftlighed

Skriftlighed på tværs Med gymnasiereformen er det skriftlige arbejde i gymnasiet blevet beskåret med 20 %, det har naturligvis også haft konsekvenser for danskfaget, der er tvunget til at tænke skriftlighed i andre sammenhænge, end det traditionelt har været tilfældet indenfor faget.

Martin Wille fortæller i den anledning om nogle af de praktiske erfaringer, han som fysikog dansklærer har gjort sig med skriftlighed på tværs af fagene. ”Man kunne udpege vejen til menneskets oprejste færden, men vandre ad den kunne man ikke, som dr. Levit udtrykte det i artiklens afslutning med den hang til pompøs metaforik, man ofte ser hos forskere, når de bevæger sig uden for områder, de har lært at færdes i med klarhed og stringens.”

Solvej Balle, Ifølge loven, s. 21 Jeg vil i denne artikel beskæftige mig med dansk i naturvidenskabelige sammenhænge, og min pointe er, at man på en og samme tid både kan løfte elevernes skrivekompetencer generelt ved brug af fagenes særlige forhold til det skriftlige arbejde, og at man, med særskilt fokus på skriftligheden, også kan løfte fagene hver for sig.

På gymnasier landet over er der i øjeblikket ved at blive nedsat grupper, der skal arbejde med det skriftlighedsbegreb, der præsenteres i reformen, og som er indgående behandlet i rapporten ”Evaluering af det skriftlige arbejde efter gymnasiereformen (2009)”1. Jeg vil i det følgende pege på nogle af de områder, som sådanne skriftlighedsgruppers arbejde kunne tage udgangspunkt i.

Fysik = Dansk?

De naturvidenskabelige fags rapportafleveringer er stringente, overskuelige og opbygget efter et ganske fast skema. Der kan naturligvis være variationer fagene imellem, men i bund og grund handler de om at præsentere et naturvidenskabeligt arbejde så objektivt og så præcist som muligt. En stor del af en god rapport ligger faktisk i sproget, det er en særlig genre, der skal tilegnes, og som kan trænes. I første omgang skal eleverne tilegne sig et særligt vokabularium og faste vendinger som: ”Formålet med øvelsen er at eftervise loven for…” el-

12 DANSK NOTER

ler ”Der måles sammenhørende værdier af…” Dette lærer de fleste elever ganske hurtigt med god vejledning, men hvad der er sværere er at bevare en objektiv tone gennem hele rapporten. Jeg plejer at vise mine elever følgende to eksempler på konklusioner i en fysikrapport: Den subjektive: Da jeg havde gennemgået alle resultaterne kunne jeg konkludere, at forsøgene med halveringstykkelserne var i god overensstemmelse med tabelværdierne. Men jeg synes ikke rigtig forsøget med afstandskvadratloven var særlig nemt.

Resultaterne ville jo slet ikke rigtig passe. Dog kunne man måske have fået bedre resultater ved at ændre på forsøgsopstillingen.

Den objektive: Da alle forsøgsresultaterne var gennemgået kunne konkluderes, at forsøgene med halveringstykkelserne var i god overensstemmelse med tabelværdierne. I forsøget med afstandskvadratloven var det – grundet forsøgsopstillingen – vanskeligt at opnå gode forsøgsresultater. Måleresultaterne kan ikke forklares med afstandskvadratloven, der er kun en korrelationsfaktor R2 på 0,756 mellem måleresultaterne og teorien. Forklaringen på dette skal søges i fejlkilderne – se dette afsnit.

Jeg giver mine elever følgende fem sproglige råd, når de skal skrive en fysikrapport: – Vær saglig/objektiv (undgå jeg – skriv hellere man) – Undgå talesprog fx: småord (dog, så, vel, jo mm.) og talemåder – Angiv tydelige årsagssammenhænge – Brug de faglige termer – Skriv en tydelig konklusion

Af Martin Wille Espergærde Gymnasium og HF

Den naturvidenskabelige rapport skal fremlægge beviserne for og imod en bestemt hypotese og konkludere i en afsluttet form. Som man måske bemærker, er der et vist metodisk og formmæssigt overlap med kronikgenren, der også skal præsentere et synspunkt i en afsluttet, saglig og diskuterende form. Naturligvis er der stadig langt mellem de to genrer, men i den logisk, stringente tænkning og i den neutrale formuleringsform er der alligevel en vis overførelsesværdi.

Den populærvidenskabelige artikel I samtlige naturvidenskabelige læreplaners faglige mål er der formuleringer, der omhandler formidling. Efter reformen skal alle elever have Fysik C, og i denne læreplan finder man følgende flotte formulering: ”Eleverne skal… kunne formidle et emne med et elementært fysikfagligt indhold til en valgt målgruppe”. Det lyder jo fint, men det er næppe tænkt sådan, at eleverne skal kunne formidle til alle tænkelige målgrupper! I de faglige mål for Naturgeografi C lader man sig ikke nøje med slige vattede formuleringer: ”Eleverne skal kunne… indsamle og vurdere informationer fra forskellige instanser og miljøer, formidle faglig viden og argumentere logisk, mundtligt og skriftligt, henvendt til forskellige målgrupper, og kunne forholde sig til den aktuelle samfundsdebat om geofaglige emner.” Hvabehar! Godt man ikke underviser i Naturgeografi.

I fysik derimod indfrier jeg blandt andet det faglige krav om formidling ved at lade eleverne skrive en populærvidenskabelig artikel. Efter et endt forløb om fx regnbuer skal eleverne skrive – efter at have læst eksempler på populærvidenskabelige artikler fra Illustreret Videnskab – en artikel om regnbuefænomenet. Opgaven kan formuleres som det følgende: I skal skrive en populærvidenskabelig artikel om regnbuer. I artiklen skal I komme ind på: Hvordan regnbuer opstår, hvordan regnbuer ser ud, og hvorfor de ser ud, som de gør (ikke nødvendigvis i nævnte rækkefølge).

I skal forestille jer, at artiklen skal kunne bringes i et magasin som fx "Illustreret Videnskab", og målgruppen er personer med samme fysikfaglige og matematiske niveau som Jer selv.

Artiklen må fylde 1,5 side og må indeholde 2 figurer el. billeder (Disse er ikke en del af de 1,5 side tekst).

Figurerne bør forsynes med tekst.

I bedømmes på følgende to kriterier: 1) Det fysikfaglige indhold 2) Det formidlingsmæssige

DANSK NOTER 13

I forhold til den normale fysikrapport er der nu mange flere overvejelser, der skal tages hensyn til. For det første skal en artikel være fængende og spændende, hvilket kræver nogle ganske andre skrivefærdigheder, og hvilket også åbner for, at en anden type elever end lige den naturvidenskabeligt interesserede kan komme på banen. Processen starter allerede med overskriften, der gerne skulle indfange læseren; fx fandt en elev sidste år på den dobbelttydelige overskrift ”Regnbuerne er over os”, hvilket passer godt, da artiklen blev skrevet om efteråret, hvor der er flere regnbuer. For det andet skal teksten være temmelig kondenseret. Halvanden side til at forklare regnbuerne på en fyldestgørende måde er meget lidt, men det er helt bevidst fra min side, at artiklen skal være så kort af følgende to grunde: For det første er teksterne i de populærvidenskabelige magasiner ofte ganske korte; journalisterne er af redaktionelle grunde tvunget til at presse meget information ned på ganske lidt plads. Elevens artikel bliver altså mere

14 DANSK NOTER

realistisk. For det andet kan eleverne ikke have alle forklaringerne med og er altså tvunget til at prioritere og vælge ud, samtidig hænger oplysningerne sammen i en sådan grad, at visse ikke kan gives før andre. Opgaven fordrer derfor en dybere faglig indsigt i emnet.

Der kan inddrages mange andre formidlingsmæssige aspekter i en sådan opgave. Hvilket sprogligt billede skal man fx benytte for at forklare, at en lysstråle brydes i vand? En mulighed er, at se lysstrålen som marcherende soldater skulder ved skulder, der skal dreje om et hjørne. Den inderste soldat går meget langsomt og den yderste meget hurtigt. Ligeledes med lysstrålen når den passerer ind i et andet materiale, så bevæger den inderste og yderste del af lysstrålen sig med forskellige hastigheder, hvorved strålen afbøjes. Billedet rummer både styrker og svagheder, og det kræver en betydelig kreativitet at finde det bedste billede til forklaringen.

Også layoutmæssige aspekter er oplagte at inddrage i en sådan opgaven.

Den populærvidenskabelige artikel er også brugbar i studieretningsprojektet, som det er foreslået af fagkonsulenten i dansk, Susan Mose, og fagkonsulenten i matematik, Bjørn Grøn2. Ideen er, at der udover en artikel også skal foreligge en overvejelse over den kommunikationssituation, som teksten indgår i for at sikre det danskfaglige indhold. Jeg har fx været med til at stille følgende SRP-opgave: Denne opgave er todelt.

Du skal for det første udarbejde en artikel om det gyldne snit og Fibonaccital.

Artiklen skal bl.a. indeholde en redegørelse for definitionen af det gyldne snit, herunder tallet samt forklare sammenhængen mellem det gyldne snit og Fibonaccitallene.

Desuden skal beviset for Binets formel samt det vedhæftede bilag indgå i artiklen.

Artiklens målgruppe er den typiske læser af et populærvidenskabeligt tidsskrift som f.eks. Illustreret Videnskab.

I besvarelsens anden del skal du fremlægge dine overvejelser omkring kommunikationssituationen samt begrunde den valgte formidlingsform i relation til målgruppen.

Du bestemmer selv, om begrundelsen indleder eller afslutter besvarelsen.

Opgavens omfang skal være 15-20 sider

Eleven lavede en glimrende artikel og benyttede efterfølgende det retoriske pentagram til at analysere kommunikationssituationen. Det endte med at blive en god og sammenhængende opgave.

På tværs i AT Man kunne forestille sig en række forskellige AT forløb, hvor de naturvidenskabelige fag og dansk kunne samarbejde om produktion af en populærvidenskabelig artikel, men som danskfaget er indskrevet i øjeblikket i AT sammenhænge, er det ikke nok, hvis faget ”…alene bidrager med den skriftlige eller mundtlige formidlingsdel.”

(Vejledningen) Men der er imidlertid kræfter, der arbejder for at ændre denne holdning, så dansk ikke altid behøver at handle om indhold, men også kan handle om almene skrivefærdigheder, se fx Ellen Kroghs artikel ”Skrivning i dansk – status og oversigt”, Dansk Noter 1, 2007 s. 8. Også i den seneste rapport ”Evaluering af det skriftlige arbejde efter gymnasiereformen (2009)” [1] er anbefalingen, at danskfaget tilskrives: ”…et overordnet ansvar for at der i skriftlige samspil gennemføres systematisk og progressiv træning af overfaglige skriftlige aspekter som sprogrigtighed, genrebevidsthed og grundlæggende akademiske skrivefærdigheder, og at faget tildeles en særskilt timepulje hertil, uafhængig af de samspilsaktiviteter som faget i øvrigt indgår i.” (s. 11) Meget tyder altså på, at den kommende justering af læreplanen kommer til at handle om, at dansk kan indgå i tværfaglige konstruktioner alene som redskabsfag, og det med god grund for overopsynet med skrivekompetencen bør varetages af dansklæreren, så det sikres, at både skriftligheden generelt styrkes, og at formuleringsevnerne indenfor de enkelte fag udvikles.

Links: 1: Ny skriftlighed 2009: http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Gym/PDF09/Gymreform/0902_evaluering_skriftlige_arb_efter_gymnasiereformen.ashx 2: SRP matematik-dansk: http://www.emu.dk/gym/fag/ma/undervisningsministeriet/studieretningsprojekt/SR-mat-dansk-oplaeg.pdf EVA-rapport om skriftlighed: http://www.emu.dk/gym/fag/st/skriftlighed/rapportomskriftlighed.pdf

DANSK NOTER 15

Tema: Ny skriftlighed

17.juni 2004 vedtog det norske storting en reform af folkeskolen og gymnasiet grundlæggende og videregående skole.

Navnet på reformen er: Kultur for læring. Kunnskap, mangfold og likeverd. Reformen indebar bl.a. at der skulle særlig fokus på grundlæggende færdigheder som basis for læring i alle fag. De grundlæggende færdigheder er: skriftlighed, mundtlighed, læsning, regning og digitale færdigheder.

Kjell Lars Berge er an af hovedmændende bag reformen og i artiklen fra 2005 redegør han for det kundskabssyn der ligger bag reformen og de tanker og overvejelser der ligger bag.

Artiklen er lang, selvom den er forkortet fra den oprindelige version, men redegør både for det kundskabssyn der ligger til grund for reformen OG ikke mindre vigtigt er den en indføring i en tilgang til arbejdet med skriftlighed og literacybeggrebet som baggrund for AL læring i skolen.

Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve – ideologi og strategier Om en literacy/skriftkyndighets-reform – den nasjonale og internasjonale utdanningspolitiske bakgrunnen ...

Hva er så de avgjørende tenkemåtene som legitimerer det å innføre grunnleggende ferdigheter i skriving, lesing og muntlig som grunnlag for all læring? Med vedtaket i Stortinget 17. juni var grunnlaget lagt for en virkelig gjennomgripende reform i norsk skole, ikke minst når det gjelder forståelsen av hva læring er, og hvordan den foregår. For første gang i norsk skolehistorie var det slått fast at det å forstå, lære og utøve et fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språket og andre meningsskapende eller semiotiske ressurser i faget. Reformen innebærer et gjennomslag for at fagenes grunnleggende mål er at elevene settes i stand til å utøve fagrelevant skriving, lesing og muntlighet. Selv utøvelse av faglighet i såkalte “manuelle” yrker, f.eks. det å kunne snekre eller reparere en bil, krever at vi snakker sammen på en relevant og presis måte, at vi tar til å oss den relevante kunnskapen i faget gjennom lesning, og man kan skrive en dokumentasjon eller rapport om det man har gjort. Et fag er altså ikke bare noe som sitter inne i hodet, heller ikke er det utelukkende en taus kunnskap vi utøver uformidlet gjennom og med kroppen. Et fag er også noe som vi må utøve for oss selv og sammen med andre ved å artikulere oss i og gjennom språket og i og gjennom andre semiotiske ressurser i tekster. Å utøve et fag er å kunne snakke, lese og skrive relevant innenfor faget. På denne måten nærmer reformen seg de tenkemåtene som har gjennom-syret skrivepedagogisk forskning og didaktikk i Norge og internasjonalt siden 1970-tallet (Hertzberg 2001), og de tenkemåter som har

16 DANSK NOTER

vært helt dominerende i de nordiske sakprosaprosjektene (Berge 2001) fra midten av 1990-tallet av. Og som vi skal vende tilbake til mot slutten av denne artikkelen, er ringen sluttet til den første pedagogikken vi i det hele tatt kjenner i den vestlige kulturkretsen, nemlig skoleretorikken eller progymnasmataen. Denne pedagogikken la til grunn at det å kunne skrive og snakke riktig, relevant og godt, ikke kunne ses uavhengig av det man skulle snakke og skrive riktig, relevant og godt om (Quintilian 2004). Siden den artikkelen du leser nå, publiseres i en bok i LNU sin skriftserie, er det selvsagt ikke irrelevant å nevne at forfatterne av Kvalitetsutvalgets innstilling I første rekke noterer seg at reformen gjør alle lærere til norsklærere: ”Satt på spissen kan man si at forslaget innebærer at for eksempel alle lærere er norsklærere i og med at basiskompetansen skal beskrives i alle læreplaner for fag” (NOU 2003: 13).

Formuleringen hentet fra Kvalitetsutvalgets innstilling I første rekke, må selvsagt forstås i beste mening.

Man bør neppe lese den som et uttrykk for en imperialistisk erobringsstrategi overfor skolen satt i verk av norskfagets representanter. Riktigere - og kanskje ikke så truende for alle lærere som ikke er eller forstår seg selv som norsklærere - er det å si at alle fagmiljøer i og med reformen er tvunget til å tydeliggjøre for seg selv og andre hva de bruker skriving, lesing og muntlighet til i relevant faglig aktivitet. Hva innebærer det å skrive i naturfaget? Hva er relevant muntlighet i geografi? Hva

prof. Kjell Lars Berge, Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, Universitetet i Oslo

slags tekster skal det skapes i KRL-faget? Og så videre.

Det var slike oppgaver alle læreplangruppene ble stilt overfor når nye planer skulle skrives høsten 2004 og vinteren 2005. Alle fagplangruppene måtte reflektere over hva de brukte skriving, lesing og muntlighet til i fagene sine. De ble tvunget til å prioritere spesifikke lese-, skrive- og snakkeaktiviter på de ulike årstrinnene.

Derfor er alle de såkalte “kompetansemålene” i fagplanene skrevet slik at det i tillegg til innholdet i faget er mulig å finne ut hva slags skriving, muntlighet og/eller lesing eleven må utøve for å nå det aktuelle kompetansemålet.

På dette stedet i artikkelen må det skytes inn, og

samtidig understrekes med svært tydelig penn, at de grunnleggende ferdighetene også skal ivareta oppgaver som ikke nødvendigvis lar seg innlemme i etablerte og snevre, men viktige, fagdisipliner av den typen som naturfag og samfunnsfag representerer i skolen. Det å utvikle og øve på grunnleggende ferdigheter i skriving, lesing og muntlighet, er selvsagt noe man gjør fra første dag på skolen. Slik utvikling og øving skjer ikke bare innenfor rammene av definerte fagdisipliner. Ferdigheter som det å lese, snakke og skrive godt og relevant utgjør et vilkår for å kunne delta i alle former for demokratisk arbeid, enten det er i politiske, ideelle eller andre frivillige organisasjoner man deltar i. Ferdighetene utgjør dessuten forutsetninger for læring i sin alminnelighet, ikke minst i et svært dynamisk arbeidsliv der det å snakke og skrive på temmelig komplekse måter er avgjørende viktig. Og sist men ikke minst vesentlig er det å snakke, lese og skrive viktig for og i alle menneskers egenutvikling. Det gir teksthistorien oss utallige eksempler på. Som Jurij Lotman og Niklas Luhmann har lært oss, utvikles moderne skjønnlitteratur gjennom skriftliggjøringen av selvets selvkommunikasjon (Lotman 1990, Luhmann 1986). Det samme finner vi når vi studerer 15- 16 åringers skriving på avgangsprøva i norsk hovedmål. Svært mange av de dyktigste elevskriverne bruker fortellingen til reflekterende egenkommunikasjon om erfaringen. Eleven skaper seg selv som modelleser (Berge 2005a). Derfor verken kan skrive- lese og snakkeopplæring reduseres til fagskriving, -lesing og muntlighet.

Innføringen av grunnleggende ferdigheter innebærer derfor en forståelse av at grunnleggende ferdigheter er noe som finnes både på tvers av fag og i fagene.

I en internasjonal sammenheng kalles den type kunnskap som har med kompetanser i skriving, og lesing å gjøre, for ”literacy” (Goody 1986). Når jeg i denne artikkelen bruker ”skriftkyndighet” er det som et forsøk på å finne en god avløserterm for ”literacy” i norsk. Ordet dekker noe av det samme betydningen som det tyske ”Bildung” og det norsk-danske ”dannelse”. Men literacybegrepet er både smalere og videre enn dannelsesbegrepet. Det bringer inn og fokuserer spesielt skriftspråket og andre skriftlige semiotiske ressurser som grunnlag for menneskets dannelse. Med ”literacy” forstås også utvikling- og læringsprosesser som forutsetter og tar i bruk alle mulige meningsskapingsressurser,

DANSK NOTER 17

ikke bare hverdagsspråket, men også matematiske formler og visuelle framstillinger. Området for ”literacy” inkluderer alle de meningsskapende aktivitetene vi inngår i der vi skaper mening med og i tekster, og det dekker den innflytelsen skriftkyndigheten har for vår måte å tenke på. For å forstå reformen Stortinget har vedtatt på en relevant måte, er det derfor viktig å innse at den er en literacy-reform. Den er en reform der skriftkyndighet åpent erklæres som grunnlaget for den type avansert læring som vi oppretter skoler for å ta seg av.

Selv om reformen ved å legge vekt på skriftkyndighetens betydning for læring på mange måter bryter med tradisjonell pedagogisk tenkning og læreplanideologi, og derfor representerer noe helt nytt i norsk skole, er det nødvendig å minne oss selv om at reformen bygger på innsikter og synspunkter som er utbredte i internasjonal utdanningspolitikk og utdanningsforskning.

Literacy eller skriftkyndighetsforskning er et veletablert forskningsgrein internasjonalt, og koplingen mellom denne forskningstradisjonen og utdanning og utdanningspolitikk er svært tette (Barton 1994). Kultur for læring og alle de norske utredninger og dokumenter stortingsmeldingen bygger på, tar utgangspunkt i erkjennelser av de store endringene i arbeidslivet i alle postindustrielle land innebærer en gjennomgripende skriftliggjøring av samfunnet. I samfunn av den postindustrielle typen finnes det nesten ikke yrker der

18 DANSK NOTER

man ikke bruker språket og andre semiotiske ressurser på avanserte måter. Et moderne arbeidsliv er et skriftliggjort arbeidsliv. De fleste arbeidstakere bruker store deler av dagen foran en dataskjerm der de skriver og leser. Det er svært få jobber i næringer som jordbruk og fiske, industrien er automatisert og/eller flyttet til lavkostland og ikke mange er håndverkere. Men når vi snakker om denne omfattende skriftliggjøringen av arbeidsmarkedet, må vi selvsagt ikke glemme at tradisjonelle yrker som jordbruk, fiske og håndverk lenge har hatt en egenartet og rik skriftkultur. Den er lite studert, og den er derfor lite reflektert over. Ukeblader og journaler tidlig på 1800-tallet inneholdt i all hovedsak tekster som hjalp bønder, fiskere og håndverkere til større innsikter om hvordan de kunne forbedre utkommet og øke fortjenesten (Ledin 1997). Uten slike tekster ville verken moderne avis- og tidsskriftkultur eller et moderne arbeidsliv vært mulig.

Det økende kravet til skriftkyndighet og komplekse språkferdigheter – literacy - i alle sektorer av samfunnet er en del av moderniteten. Uten avansert bruk av språk i tale og skrift, er ikke komplekse samfunn mulige å utvikle, og derfor heller ikke mulige å forstå (Goody 1986). For en stor del er forutsetningen for skolen som institusjon at den oppvoksende slekt skal tilegne seg grunnleggende ferdigheter i avansert språklig aktivitet.

På skolen lærer man seg å ta i bruk fagenes tekstnormer.

Ved å tre inn i skolen blir man deltaker i en tekstkulturell dannelsesreise fra det hjemlige, naive og naturlige til det fremmede, komplekse og kulturelle. Skolen er fra begynnelsen av først og fremst et skriftkulturelt basert moderniseringsprosjekt. Når Stortinget fatter vedtak om grunnleggende ferdigheter, gjør stortingsrepresentantene ikke annet enn å ta denne tradisjonen på alvor, og forholder seg på en realistisk måte til at det moderne samfunnet i så å si alle sektorer forutsetter at alle medborgere tilegner seg avanserte og krevende lese-, skrive og muntligferdigheter. Mennesker uten tilgang til slike ressurser kan ikke uten videre bli myndige deltakere i samfunnet utenfor skolen.

La oss forlate Stortinget, de vedtak Stortinget har fattet og den internasjonale og nasjonale bakgrunnen for dem. I resten av denne artikkelen skal vi se på hvordan skrivekompetanse er blitt definert i læreplanverket.

Dessuten skal vi se hvordan de nasjonale prøvene i skriving er blitt utviklet med utgangspunkt i denne forståelsen. Forståelsen av leseferdigheter og muntlige ferdigheter kommer jeg ikke til å ta opp.

Forståelsen av skriving i læreplaner og nasjonale prøver – skrivegruppas løsninger Leiter en etter steder i utredninger, stortingsmeldinger og innstillinger der skriving som kompetanse og aktivitet er definert eller gitt mening, finner en dem ikke. I et brev til Undervisnings- og forskningsdepartementet redegjorde Kjell Lars Berge, Lars Sigfred Evensen og Frøydis Hertzberg for de problemene det innebærer å lage nasjonale prøver i skriving gitt de forventningene som var skapt med Kvalitetsutvalgets innstillinger (Berge, Evensen og Hertzberg 2003), og erfaringene med internasjonale lese- og matematikkprøver. I brevet til departementet ble det advart mot naive forestillinger om at det var enkelt å oppnå valide og reliable resultater av skriveprøver. Enkle sammenlikninger fra år til år ble omtalt som helt urealistiske. Det ble vist til at det ikke har vært mulig å utvikle skriveprøver internasjonalt tilsvarende dem i lesing, der prestasjoner mellom ulike grupper kunne sammenliknes. Dessuten ble de grunnleggende kravene til reliable og valide skriveprøver skissert. Framfor alt ble det understreket at skrivekompetanse er et meget komplekst fenomen som krever store ressurser i vurderingsarbeidet. Dette arbeidet måtte basere seg på lærernes tekstnormer. Objektive kriterier for vurderinger av tekstkvalitet må bygge på et intersubjektivt utviklet skjønn. Det må systematisk utvikles et tolkningsfellesskap blant bedømmerne. Et slikt utviklingsarbeid er tidkrevende. Siden tekstnormer er ustabile og endrer seg raskt, må arbeidet med å utvikle tolkningsfellesskap pågå fortløpende. Ved å vise til erfaringer, observasjoner og funn i KAL-prosjektet (Berge 2005b), understrekte forfatterne at det har vært mulig å utvikle tolkningsfellesskap blant lærere i skolen. Studier i KAL-prosjektet viste at et tolkningsfellesskap langt på vei var etablert blant norsklærerne på ungdomstrinnet. Derfor var det viktig å bygge på erfaringene med å utvikle denne spesielle vurderingskulturen når nasjonale skriveprøver skulle utvikles.

Delvis som en konsekvens av dette brevet, ble det stablet på beina en forskergruppe for å utvikle de nasjonale prøvene i skriving.

Forskergruppa har vært faglig bredt sammensatt, I gruppa inngikk forskere med kompetanse i spesialpedagogikk, skrivevansker, tekstvitenskap, skriveforskning, evalueringsforskning, anvendt språkvitenskap, medievitenskap og nordistikk. Forskergruppa utviklet en prosjektbeskrivelse (Berge, Evensen, Thygesen & Vagle) som ble oversendt til og etterhvert godkjent av Utdan-

nings- og forskningsdepartementet. Denne prosjektbeskrivelsen etablerer grunnlaget for arbeidet med å definere skriving i planverket og utvikle de nasjonale prøvene i skriving. De viktigste punktene i denne prosjektbeskrivelsen blir presentert nedenfor.

Forskergruppa knyttet til seg en faglig ressursgruppe av erfarne lærere fra alle skoleslag som hadde spesiell kompetanse i og engasjement for skriveopplæring4.

Dessuten ble det etablert en faglig rådgivningsgruppe med ekspertkunnskaper innenfor viktige fagområder som skrivetesting, naturfagsdidaktikk og literacyforskning.

Hva slags faglige utfordringer har forskergruppa stått overfor når det skal utvikles en forståelse av skriving som skal gi føringer for fagene i læreplanene og konstruksjonen av nasjonale prøver?

De følgende utfordringene var noen av de viktigste: v Å definere hva skriving er både som kognitivt og sosio-kulturelt fenomen. En forståelse av skriving må på en grunnleggende måte ta hensyn til hvilke kognitive og motoriske faktorer som er involvert i det å kunne skrive. Denne innsikten må samordnes med en forståelse av skriving som et kulturelt fenomen i vid forstand. Hva brukes skriving til? Hvor avgjørende er det for deltakelse i ulike deler av samfunnet og i et komplekst og dynamisk arbeidsliv å utvikle en variert skrivekompetanse? v Hva skriveferdighet er. Skriveferdighet må forstås som en komplekst fenomen som ikke kan generaliseres ut i fra en type skriving. Å skrive innebærer å kunne delta i mange ulike aktiviteter som krever svært ulike strategier. Det å ha utviklet ferdighet i å skrive fiksjonsfortellinger, innebærer ikke man nødvendigvis kan skrive gode argumenterende kronikker. Hvor komplekst skal skriveferdighet defineres?

Hvilke utvalg skal gjøres i denne kompleksiteten? v Hvordan skriveferdighet utvikles. Finnes det noen generell modell av hvordan skriveferdighet utvikles individuelt og i grupper? Må skriveferdighet kvalifiseres som en kompetansetilegnelse som først og fremst må forstås kulturelt og situasjonelt? v Hvordan det undervises i/kan undervises i skriving.

Hvilke undervisningsstrategier viser seg å være de best egnede for å undervise skriving? v Hvordan skriveferdighet kan prøves og vurderes.

Hvilke krav til validitet og reliabilitet må stilles til

DANSK NOTER 19

skriveprøver? Hvordan kan disse kravene ivaretas i konkrete skriveprøver?

Denne stikkordaktige opplistingen av noen av de viktigste problemstillingene i arbeidet viser klart de store utfordringene forskergruppa har stått overfor.

For forskergruppa var det en forutsetning for arbeidet at løsningene på utfordringene måtte å bygge på en kombinasjon av forskningsbasert innsikt på den ene sida, og kjennskap til dyktige og engasjerte læreres praktiske erfaringer med skriveopplæring på den andre.

Skriveforskningen både nasjonalt og internasjonalt er ikke spesielt godt utviklet (Igland og Ongstad 2003).

Den såkalte IEA-undersøkelsen i skriving (Gorman, Purves & Degenhart. 1988, Purves 1992) og mange ulike forskningsprosjekter i forskjellige land hadde etablert et visst grunnlag. Siden det er så lite skriveforskning å ta utgangspunkt i, var det helt nødvendig å bygge på lærernes praksisbaserte innsikter i hva elever normalt kunne mestre i ulike aldre og utviklingstrinn. Til sammenlikning er leseforskningen betydelig mer etablert; av en eller annen grunn er leseforskningen en mye mer omfattende forskningsdisiplin enn skriveforskning.

Tilstanden i internasjonal skriveforskning innebar at forskergruppa var nødt til å utvikle grunnlaget for en forståelse av skriving som både læreplanarbeidet og skriveprøvene kunne bygge på, på egen hånd. En annen kompliserende faktor for utviklingen av forståelsen var at gruppa ikke kunne støtte seg på etablerte nasjonale forskningsinstitusjoner for skrive-forskning, slik gruppene som utviklet leseprøvene og regneprøvene kunne gjøre. For begge disse gruppene var det etablert nasjonale sentra som utgjorde trygge institusjonelle rammer for det faglige arbeidet. Forskerne som utviklet skriveprøvene, måtte enten frikjøpes fra sine faste vitenskapelige stillinger, eller leies inn spesielt til arbeidet. Denne situasjonen kompliserte arbeidet en god del.

I ulike tekster skrevet for forskjellige formål innenfor rammene av prosjektet formulerte forskergruppa utkast til definisjoner av grunnleggende skriveferdigheter, et såkalt trinnmålsdokument som skulle være til hjelp for å synliggjøre kravene til skriving på ulike trinn og diverse utkast til vurderingskriterier. Det er ikke mulig å gå inn på disse tekstene i denne artikkelen, men noen viktige tekster bør vises fram og siteres i sin helhet. En tekst som ble brukt for å hjelpe læreplangruppene til å forstå hva grunnleggende skriveferdighet kunne være, var den følgende. Teksten ble forhandlet fram i møter

20 DANSK NOTER

mellom representanter fra forskergruppa og fra Utdanningsdirektoratet:

Grunnleggende skriveferdighet Skriving har flere grunnleggende funksjoner – med skrift kan vi kommunisere med folk som ikke er tilstede samtidig med oss; vi kan ta vare på tankene våre og sortere dem, og vi kan forestille oss dagens og gårdagens virkelighet, men også det som ennå ikke har vært.

Grunnleggende skriveferdighet er evnen til å bruke disse funksjonene gjennom skriftlig meningsskaping og skriftlig håndverk. I skriftlig meningsskaping kommuniserer vi for ulike formål i ulike situasjoner - gjennom tekst, komposisjon, setninger, ord, rettskriving, tegnsetting, tegninger og andre symboler. Gjennom det skriftlige håndverket samordner vi mentale, motoriske og formelle delferdigheter som for eksempel gir oss en leselig skrift og en god språklig framstilling.

Skrivesituasjoner er ofte koblet til faglig virksomhet. Fagenes skrivemåter gjenspeiler derfor deres egenart, indre logikk og arbeidsmåter. I noen fag er de tekniske beskrivelsene av apparatur og framgangsmåter viktig; i andre fag er det evnen til å skildre følelser som er viktig. Et spesielt trekk ved skriveferdighet er dermed at den er en forutsetning for de fleste fag, samtidig som den er særlig sentral i norskfaget. Det nye er å vektlegge skriveopplæringens betydning i alle fag.

På det mest elementære nivået innebærer skriveferdighet å kunne henvende seg til andre gjennom enkle meldinger som blir lest av noen og besvart.

Utviklingen av skriveferdigheten fra et elementært nivå skjer ved at barn erfarer at skriving er noe de trenger på stadig flere områder, og lærer måter å skrive på som gir dem de verktøyene de trenger til det. Evnen til å bruke slike verktøy styrkes gjennom relevant trening gjennom hele skolegangen, på tvers av de grensene som skolefagene setter, både manuelt og elektronisk. Til å begynne med er denne utviklingen knyttet til elevenes nære hverdagserfaring; senere blir den også mer samfunnsorientert og fagtilknyttet. Gjennom læreplanenes kompetansemål utvikles skriveferdighet i de enkelte fag.”

Som denne teksten viser, måtte skrivedefinisjonen tilfredsstille Stortingets og departementets forventninger om at skriveforståelsen skulle knyttes til fagene og deres kompetansemål. Disse temmelige stramme kravene hadde den uheldige konsekvensen at skriving i skolen utelukkende ble forstått som fagskriving. Derfor mente forskergruppa at det var nødvendig med en tydeligere avklaring av hvordan de grunnleggende ferdighetene er innarbeidet i læreplanene. De måtte innarbeides på en måte som tydeliggjorde at skrivekompetanse er mer enn skriving i fag og på fagenes premisser. Neste tekst som skal siteres i sin helhet, ble skrevet som et utkast til en innledning til hele planverket. I denne teksten ble elementer fra den generelle læreplanen arbeidet inn.

Den generelle læreplanen ble innført under den forrige store læreplanrevisjonen, og den er ikke byttet ut. Dessuten ble det i teksten tatt hensyn til punktene i den såkalte Læringsplakaten (http://www.kunnskapsloeftet.no): De grunnleggende ferdighetene lesing, skriving, muntlig, regning og digitale ferdigheter. inngår på relevante måter i alle fag. De grunnleggende ferdighetene er ikke selv fag, men en viktig del av det å være faglig.

Samtidig har de grunnleggende ferdighetene en egenverdi utenom og på tvers av fagene. De grunnleggende ferdighetene utgjør samlet sett ressurser for mestring av komplekse lærings- og samhandlingssituasjoner i utdanning, i yrkesliv og i samfunn og hjem. Å mestre de grunnleggende ferdighetene skaper forutsetnin-gene for enkeltmenneskets selvtillit og myndiggjøring. Slik utgjør de grunnleggende ferdighetene ressurser for skolens dannelsesarbeid.

Som grunnlag for skolens dannelsesarbeid er de grunnleggende ferdighetene innarbeidet i planverket på tre ulike måter: De grunnleggende ferdighetene er til støtte og hjelp for at læring fremmes i de enkelte fagene. De er innarbeidet i de enkelte fagenes læringsmål og forholder seg til fagenes spesielle innhold. De synliggjør på hvilken måte det snakkes, leses, skrives og regnes i fagene, og hvordan digitale redskaper brukes i dem.

De grunnleggende ferdighetene gir tilgang til ressurser for å kunne delta på en skapende og utviklende måte i yrkeslivet, i frivillige og politiske organisasjoner.

Dermed utgjør de grunnleggende ferdighetene ressurser for demokratisk deltakelse i samfunnet.

De grunnleggende ferdighetene legger grunnlaget for

samhandling med andre mennesker. De er redskaper for enkeltmenneskets selvutvikling. Ansvaret for at de grunnleggende ferdighetene utvikles og tilegnes, har alle lærere i skolen. Alle elever skal møte utfordringer i ulike lærings- og samhandlingsituasjoner i skolen slik at de settes i stand til å mestre de grunnleggende ferdighetene på et tilfreds-stillende nivå.

I det videre arbeidet med fagplaner og de nasjonale prøvene måtte vi selvsagt være mer presise enn vi var i disse tekstene. Særlig var det viktig å være så eksplisitt som mulig om hva det var som skulle prøves i de nasjonale prøvene. Hvilke skrivemåter og genrer skulle prioriteres, og hvilke dimensjoner ved skrivingen ville bli vurdert spesielt, var relevante problemstillinger.

Svarene skulle etablere rammene for fagenes skriveforståelse slik den skulle uttrykkes i de enkelte læreplanene. Når læreplanene var ferdigskrevet, kunne

DANSK NOTER 21

både bruke emner fra skoleelevenes erfaringskrets eller allmenne problemstillinger, og temaer fra fagenes selv.

Det innebar at gruppa måtte hente inn informasjon om hvilke tekstkulturer i fagene som fagmiljøene mente skulle prioriteres. I arbeidet med den første nasjonale skriveprøva, valgte forskergruppa å prioritere naturfagets tekstkulturer. Temaene var naturfaglige, og til en viss grad ble elevene prøvd i naturfaglig relevante skrivemåter og genrer. I dette arbeidet ble naturfagsdidaktikeren Erik Knain ved Universitetet i Oslo en uvurderlig ressursperson.

de nasjonale prøvene ta utgangspunkt i læreplanenes kompetansemål. På den måten ville fagplanenes kompetansemål og innholdet i nasjonale prøver henge sammen på en måte som gav forutsigbarhet for lærere og elever.

I prosjektbeskrivelsen til departementet der forutsetningene for arbeidet med de nasjonale prøvene ble skissert, var de følgende retningslinjene de førende: v Skriving foregår i alle fag Tekstkulturer og skrivetradisjoner fra alle fag i skolen skulle reflekteres inn i skrivekompetansebegrepet. Denne skrivekompetansetenkningen skulle ikke bare brukes til å utvikle fagplanene, men også de nasjonale prøvene skulle bygge på og ta hensyn til de ulike tekstkulturene når fagplanene var ferdig utviklet. Prøvene skulle derfor

22 DANSK NOTER

v Tekster er multimodale Forskergruppa ønsket å bryte med forestillingen om at den eneste skriveteknologien som er anvendelig i skolen er blyant og penn. Digitale ferdigheter var blitt definert som en av de grunnleggende kompetanse i Kultur for læring. Gruppa ville derfor ta utgangspunkt i en forståelse av skriving som en IT-basert skriveteknologi legger til rette for. Derfor skulle læreplanene og de nasjonale prøvene basere seg på og stimulere til utviklingen av en variert skrivekompetanse i ulike modaliteter. I skrivekompetansen skulle beherskelse også av andre former for meningsskapende ressurser enn verbalspråket, f. eks. lay out, illustrasjoner, tabeller, figurer og grafer, inngå. Konsekvensen er at tekstbegrepet læreplaner og prøver bygger på, er multimodalt (Kress 2001). Skrivekompetanseforståelsen forskergruppa har utviklet, innebærer det endelige gjennombruddet for det utvidede tekstbegrepet i norsk skole. I naturfag og samfunnsfag har et slikt tekstbegrep lenge vært en selvsagt del av fagenes tekstkultur. Det utvidede tekstbegrepet er også innarbeidet i de nasjonale leseprøvene.

Dessuten er de fleste læremidler multimodale. Unntaket fra dette mønsteret har vært tekstbegrepet i norskfaget. Det har tradisjonelt vært snevrere enn i andre fag.

Norsklærernes tekstbegrep og skriveforståelse har på en merkelig måte vært forankret i en gammeldags skriveteknologi. Det har vært basert på en forståelse av hvordan tekster er konstruert, som i liten grad bryr seg om at tekster i hverdagslivet formidler mening gjennom mange ulike semiotiske ressurser. I den tradisjonelle skolestilen fantes det verken overskrifter eller undertitler, og selv i de mer moderne oppgavetypene brukes det ikke illustrasjoner. Det skrives stort sett for hånd, (det gjelder til eksamen. Det er svært vanlig i dag at elever både i grunnskolen og vg. leverer oppgaver skrevet på pc.) og svært ofte bare med blyant.

Men i norskplanen, som ble utviklet i nært samarbeid med forskergruppa, ble det multimodale tekstbegrepet raskt etablert som grunnlaget for strukturen i faget. v Ulike skrivemåter er ulike måter å mene på En viktig faglig forutsetning for gruppas arbeid var at det å skrive innebærer å utføre mange ulike handlinger i forskjellige situasjoner. Variasjonen i skriving er sannsynligvis større enn variasjonen i muntlig aktivitet.

Gjennom og ved hjelp av skrift formidler vi kunnskap som allerede er skapt, vi skaper ny kunnskap, vi utvikler teorier og forestiller oss alternative verdener, og vi bruker skrift til å forholde oss til hverandre og opprettholde mellommenneskelige forhold.

Slike ulike måter å skrive på, er også ulike måter å mene på. Sammenhengene vi skriver i, kan være institusjonaliserte situasjoner med faste regler, f.eks. saksbehandling i en eller annen offentlig institusjon, eller en reportasje i en avis. Av og til kan sammenhengen tillate at vi skriver som vi vil, f.eks. når vi skriver dagbøker til oss selv, eller brev til hverandre. Normene for hvordan man skal skrive, er ikke nødvendigvis representert som faste genrer. Forskergruppa var klar over at denne store variasjonen i skriving gjorde det svært vanskelig å slutte noenting om den generelle skrivekompetansen fra én skrivemåte til en annen. Det fantes da også gode vitenskapelige undersøkelser som klart viste at det ikke uten videre mulig å slutte fra ferdighet i å skrive fortellende om erfaringer man har hatt, til å forklare historiske hendelser eller argumentere for mer penger til skolen. Slike studier er ofte laget på oppdrag av myndigheter som ønsket å utvikle så enkle evalueringsordninger som mulig. Jo færre prøver og evalueringssituasjoner jo billigere blir det for myndighetene. Særlig i USA med sin overutviklede prøve- og testkultur finnes det flere undersøkelser av denne typen. Et godt eksempel på en slik studie var rapporten til Breland m.fl. fra 1987, gjort på oppdrag fra staten New York. I rapporten viste forskerne at kompetanse i én skrivemåte, f.eks. det å argumentere, ikke uten videre kunne generaliseres til kompetanse i en annen skrivemåte, f.eks. det å fortelle.

Noe liknende fant man ut i den tidligere nevnte IEAundersøkelsen av skriving (se særlig Purves 1992). En seriøs skriveprøve måtte selvsagt ta konsekvensene av denne erkjennelsen. Viss ikke det ble gjort, ville ikke én av de mest avgjørende forutsetningene for at et skriveprøve kan være valid og bli pålitelig, være på plass.

For forskergruppa var det derfor opplagt at antallet

måter å skrive på burde være så mange som praktisk mulig. Denne innsikten var årsaken til et av de grunnleggende trekkene ved prøvedesignet; oppdelingen i en sentralt gitte prøva og det vi kalte ”tekstsamlingen”.

Dette prøvedesignet skal vi vende tilbake til litt lenger framme i artikkelen. v Vurderingskriteriene tar høyde for at skriveferdighet er en kompleks kompetanse Det ble altså lagt avgjørende vekt på at elevene skulle prøves i forskjellige skrivemåter. Dessuten skulle skrivesituasjonene være representative både for etablerte kulturkontekster og friere situasjonskontekster. Elevene skulle både kunne skrive på en relevant måte innenfor en faglig sammenheng (f.eks. en vitenskapelig beskrivelse i naturfag), og de skulle takle en situasjon der det var om å gjøre få en hvilken som helst leser med på den

DANSK NOTER 23

forståelsen teksten representerte (f.eks. et leserinnlegg i en eller annen avis eller et tidsskrift). Alle tekster som representerte én av disse skrivemåtene, genrene eller måtene å mene på, og var et bidrag til én eller annen kultur- og situasjonskontekst, skulle vurderes med et begrenset utvalg vurderingskriterier.

De fem vurderingskriteriene som gruppa bestemte seg for var: kommunikativ kvalitet, innhold, tekstoppbygging, språkbruk, rettskrivning og tegnsetting og bruk av skriftmediet.

Vurderingskriterielista viser tilbake til kompleksiteten i skrivekompetansen. Lista er ikke spesielt original.

Noenlunde de samme kriteriene går igjen i de fleste andre der skriving prøves (se Berge 2005a for en presentasjon).

Kravet til kommunikativ kvalitet har både å gjøre med skriverens evne til å skrive relevant i en eller annen

24 DANSK NOTER

sammenheng, og evnen til å få leseren med å det perspektivet og den forståelse skriveren utvikler i teksten.

Kommunikativ kvalitet fanger derfor opp både evnen til å skrive i overenstemmelse med formelle krav i visse kulturkontekster, og til å gripe øyeblikket og være situasjonens herre gjennom teksten.

Kravet til tekstoppbygging følger opp kravet til kommunikativ kvalitet. Skriveren skal kunne skape en enhetlig tekst med en ytre form som gir leseren en opplevelse av hva som er teksten, og hva teksten vil gjøre. Teksten skal ha en utviklet struktur. Den omfatter både den overordnede globale komposisjonen og den lokale strukturen. Dersom teksten skal bidra til en en institusjonalisert kulturkontekst, kan det være at visse normerte genreskjemaer må følges, eventuelt kan teksten insistere på sin egen struktur. Tekststrukturen kan realisere ulike teksttyper som argumentasjon, kausalitet, narrativitet og deskripitet. Hvordan de er realisert i teksten, og hvordan de er utviklet i teksten i forhold til hverandre, bidrar til å avgjøre tekstens kvaliteter. Det samme gjelder bruken av ulike stemmer i teksten.

Kravet til innhold omfatter elevens evne til å bruke kunnskapen han eller hun trenger for å utvikle teksten på en relevant måte. Elevenes tilegnede kunnskaper og/eller erfaringsbaserte innsikt kan aldri helt skilles fra hvordan det skrives. Derfor er kvalitet i tekster avhengig av kunnskaps- og erfaringsnivået til den som skriver. To potensielt vanskelige avveiinger som må foretas når innholdskriteret skal brukes, er i hvilken grad kunnskapene som det redegjøres for, er korrekte, og hvorvidt erfaringene og synspunktene er akseptable.

Når det gjelder det siste, hadde det i norsk skole gjennom arbeidet med skriveopplæringen i norskfaget etter M87 og L97 blitt utviklet en holdning der man i liten grad skulle vurdere negativt om elevene i tekstene var utfordrende.

Flere av undersøkelsene i KAL-prosjektet, særlig Anderson & Hertzberg 2005, viste at en slik åpen, symmetrisk og forhandlingsorientert vurderingsholdning hadde blitt den vanlige blant bedømmerne. Men undersøkelsene av elevenes tekster på 10.trinn viste klart at det ikke var noen grunn til å frykte et moralsk kaos som følge av slik holdningsfleksibilitet. Som det store antallet KAL-tekstene viser med ettertrykk, er norske elever nesten uten unntak ansvarlige unge mennesker med sunne holdninger og verdier. Men en større utfordring for bedømmin-gen ville det være når innholdskriteriet skulle brukes på faglige tekster.

Siden fagskriving var en prioritert del av reformen, var det opplagt at en bedømmer måtte ta hensyn til om kunnska-pene i tekstene var noenlunde korrekte eller ikke. En fagtekst i naturfag der eleven argumenterte for at sola gikk i bane rundt jorda, og for at jorda var flat som en pannekake, kunne ikke vurderes som en relevant tekst. Slike påstander ville ikke bli godtatt i naturfaglige tekster. Følgelig måtte tekster der slike påstander ble hevdet, underkjennes i de nasjonale prøvene i skriving.

De to neste kriteriene språkbruk og rettskrivning og tegnsetting var verken særlig kontroversielle eller problematiske. Kravet til språkbruk angår det å kunne anvende språkets ressurser, ord og syntaks på måter som er relevante for skrivemåten, genren og situasjonen man skaper teksten i.

Følgelig har kravet om språkbruk med stil og register å gjøre. Som mange studier av elevspråk og elevspråksutvikling viser, er det krevende å gå over fra en måte å bruke språket på som har forbilde i et muntlig register, til å bruke språket i spesialiserte registre utviklet tilpasset skriftspråklige tekstnormer.

Man kan faktisk ikke skrive som man snakker. KALundersøkelsene viste klart at selv meget svake elever ikke uten videre skriver på en muntlig måte når de skriver fortellinger (Berge 2005a). De tilpasser språket til situasjon og medium, og de prøver å skrive slik at man kan tolke tekstens mening på en relevant måte også i situasjoner der man ikke kjenner til hvem det er som har skrevet teksten. Denne situasjonssensitiviteten virker nesten intuitiv.

Kravet til rettskriving og tegnsetting var uproblematisk.

Det er viktig at alle unge mennesker utvikler automatiserte ferdigheter i disse delkompetansene. At mange elever ikke gjør det, kan ha mange grunner. Mange har vært bekymret for utviklingen av ferdighetsnivået i rettskrivning og tegnsetting i norsk skole. Noen har til og med hevdet at det har å gjøre med at kravene til disse delkompetansene har blitt nedprioritert av språkpolitiske grunner. Forskergruppa har ikke vært særlig opptatt av å bekrefte eller avkrefte denne utbredte fordommen blant konspiratoriske synsere, men har ønsket å tydeliggjøre at kravet til stø rettskriving og tegnsetting må gjelde.

Forskergruppa har vært opptatt av kriteriet også av en annen grunn. Mange barn som er i ferd med å lære seg å skrive, har skrivevansker som skyldes kognitive eller emosjonelle forhold.

Dysleksi er en virkelig problem for mange elever. Det er derfor svært viktig at skriveprøvene avdekker reelle skrivevansker av denne typen, dvs. skriveavvik som ikke skyldes slurv, manglende motivasjon eller dårlig opplæring. Med utgangspunkt i dokumentasjonen av reelle skrivevansker skal skriveprøvene brukes til å utvikle opplegg som legger til rette for at også elever med reelle skrivevansker kan oppleve mestring.

Det mest originale, og kanskje eneste kontroversielle, vurderingskriteriet var bruk av skriftmediet.

Som nevnt, er forståelsen av skriving i prøvene multimodalt. I det som defineres som skrift, inngår både det tradisjonelle verbalspråklige og grafiske utforminger som lay out og illustrasjoner. Derfor ble det inkludert i forståelsen av skrivekompetanse at tekstene skal se ut på en måte som innbyr leseren til å bry seg om dem. Tekstenes visuelle estetiske kvaliteter skulle bedømmes. Følgelig var det også viktig at elevene kan dokumentere i teksten at de har en funksjonell og leselig håndskrift. Alle som har lest en del elevtekster, vet at svært mange elever har en håndskrift som gjør det vanskelig å skjønne hva som faktisk er skrevet.

Det er ingen tvil om at den omfattende bruken av datamaskiner og ulike typer programvare, har bidratt til at folk flest har blitt mer opptatt av de estetiske dimensjonene ved tekster. Dessuten har tilgangen til denne typen teknologi gjort det mulig for selv for folk som ikke er vant med å drive med grafisk design, å utvikle det estetiske ved tekstene på et avansert nivå.

Mange barn og unge eksperimenterer med og leker seg med denne typen teknologi. Utenfor skolens tekstkulturer legger svært mange barn og unge stor vekt på de estetiske kvalitetene i tekstene de skaper.

Forskergruppa kunne uten videre ta utgangspunkt i denne interessen når de utviklet skriveprøvene og innordnet sin forståelse av skriving i fagplanene.

Denne mengden av vurderingskriterier ville være den samme fra tekst til tekst, fra skrivemåte til skrivemåte. Likevel ville det enkelte vurderingskriteriet bli tilpasset særtrekk ved skrivemåten. Det ville ikke være de samme kravene til kommunikativ kvalitet, tekstoppbygging, innhold, språkbruk, rettskrivning og tegnsetting og bruk av skriftmediet i et personlig brev som i en tekst der en skal forklare hvordan en historisk hendelse som grunnlovsvedtaket 17. mai 1814 var mulig.

DANSK NOTER 25

kan godt fortelle en historie for å utvikle og hevde meninger (der fortellingen fungerer som eksempel), men en kan også fortelle for å finne på og skape en egen fiksjonsverden (der det lage fortellingen er et mål i seg selv). Skrivekompetansehjulet brukes til skille mellom alt vi bruker skriving til på en systematisk måte. Det er til hjelp for å etablere fokus i en spesiell skriveoppgave. Ønsker vi at en elev skal kunne beskrive fotosyntesen, kan det være at det er å gjengi og organisere kunnskap vi ønsker å vurdere. På den måten unngikk forskergruppa at forståelsen av skriving generelt ble knyttet til visse kulturelt betingede tekstnormer. Den teoretiske inspirasjonen til hjulet kom fra funksjonelt orientert semiotikk slik som Pragerskolen (Gammelgaard 2003), talehandlingsteori og sosialsemiotikk (Berge, Coppock & Maagerø 1998).

Skrivekompetansehjulet

1 Samhandle, kommunisere, informere og holde kontakt med andre

Vurdere, 5 uttrykke meninger, argumentere, drøfte, tilrå og overtale Skrivekompetanser

Undersøke, uttrykke og reflektere over Samhandling egne erfaringer, 2 og tanker og Identitetsinformasjon danning og følelser; Meningsselvrefleksjon, vurdere og danning og metakommunika- reflektere over eget overtalelse sjon og egenarbeid vurdering

Skriving

Handlinger og formål

v Bredden i skrivemåter er representert i ”skrivekompetansehjulet” Grunnlaget for forståelsene av ulike måter å skrive på, er oppsummert og representert i skrivekompetansehjulet (se figuren nedenfor). Dette hjulet er delt: Den innerste sirkelen omfatter de fem grunnleggende skrivekompetansene selvrefleksjon, meningsdanning, samhandling, tekstverdenkonstruksjon, kunnskapsutvikling og kunnskapslagring. Den ytterste sirkelen omfatter de grunnleggende skrivehandlingene uttrykke egne erfaringer, hevde meninger, opprettholde kontakt mellom mennesker, finne på noe, finne ut noe og strukturere kunnskap.

På denne måten blir noen grunnleggende meningsskapingsoperasjoner (kompetansene) koplet til bruken (handlingene). Skrivekompetansehjulet er ment å være en slags generalisering over alt vi kan bruke skriving til.

Det dekker ikke særskilte genrer eller skrivemåter. En

26 DANSK NOTER

Konstruksjon av tekstverdener

Bruke skrift som støtte for kognitive operasjoner (å bevare informasjon, å huske, å orga- 3a nisere stoff, å lære, å tenke, å utforske ideer)

Kunnskaps-

lagring og (fantasiverdener Fortelle, finne el. andre virtuelle strukturering verdener, f.eks. på, skape, teorier) Kunnskapsunderholde

4

utvikling og refleksjon

og teoretisere

Beskrive, fortelle om, organisere kunnskap, undersøke, utforske, diskutere, analysere, forklare, tolke, reflektere, resonnere

De nasjonale prøvene

3b

En kort presentasjon av prøvekonstruksjonen Alle kompetansene i skrivehjulet skal være representert.

Også tekstsamlingen skal vurderes av flere uavhengige ekspertvurdere.

Desuten blir det samlet inn informasjon om hvordan elevene og lærere opplever skriveopplæringen. Alle

elever som prøves i skriving, vil spurt om hvor motiverte de er for skrive, hva de liker å skrive om, hvilke skrivemåter de foretrekker osv. Slik kan samfunnet skaffe seg et helhetlig bilde av hvordan skriveopplæringen fungerer i norske skoler, og hvilke utfordringer skolene står overfor i skriveopplæringen.

Pedagogisk oppfølging av de nasjonale prøvene De nasjonale prøvene i skriving er verdiløse dersom de ikke følges opp av skolene og lærerne.

Den overordnede hensikten med prøvene er selvsagt at hver enkelt elev skal få en så god skriveopplæring som mulig. Undervisningen skal være tilpasset elevenes ferdighetsnivå. Prøvene skal hjelpe lærerne med å gi elevene en opplæring som bidrar til at elevene erfarer at de kan mestre skriving. Forskergruppa har skissert flere strategier fram til dette målet: For det første vil det bli utviklet en informasjonsrik vurderingsveiledning hver gang det gis en sentralt gitt prøve. Vurderingsveiledningen forteller hvilke delkompetanser i skrivehjulet som inngår i prøva, og hvordan de ulike vurderingskriteriene skal appliseres på de ulike tekstene som skrives til oppgavene. I vurderingsveiledningen vil det bli presentert mange autentiske eksempler på skriving innenfor de ulike oppgavene, såkalte ”eksempeltekster”. Tekstene vil også fungere som eksempler på ulike kvalitetsnivåer innenfor de forskjellige oppgavene. Elevtekstene som inngår i vurderingsveiledningen som eksempeltekster, er samlet inn på forhånd gjennom en pilotundersøkelse. Den sentralt gitte prøva vil altså bli testet ut på en mindre gruppe elever god tid før prøva tilbys alle elever.

For det andre skal prøvene kvalitetssikres ved at reliabiliteten og validiteten undersøkes systematisk. Er sensorene enige seg i mellom om hvordan tekstene skal rangeres, og er de enige om på hvilket nivå tekstene skal plasseres? Forstår sensorene hva det er som skal vurderes, og vurderer de det samme når vurderingskriteriene tas i bruk? Slike spørsmål er det nødvendig å stille for å få avklart hvor gode prøvene er. Store forskjeller i bedømmermønstret til ekspertvurdererne vil føre til at prøvene vil ha liten troverdighet. De vil ikke kunne fungere som vurderingsredskaper som på en pålitelig måte kan fortelle oss noe om elevens kompetanse i skriving. Store forskjeller i bedømmermønsteret kan være et tegn på at bedømmerne har ulike tekstnormer, og at de ikke utgjør et tolkningsfellesskap. At tolkningsfellesskap med felles tekstnormer er utviklet,

er en forutsetning for at pålitelige og gyldige prøver kan utvikles. Derfor er det helt avgjørende at alle de lærere som skal vurdere tekstene i egenskap av ekspertvurderere, blir skolert skikkelig. Skoleringen skal brukes som et grunnlag for den pedagogiske oppfølgingen av lærerne seinere. Denne kvalitetssikringen innebærer en stor utfordring i arbeidet med å utvikle de nasjonale prøvene i skriving.

De vurderingene som ekspertvurdererne gjør, skal oversettes til profiler over elevens prestasjonsnivåer i de delferdighetene som vurderingskriteriene brukes til å evaluere (kommunikativ kvalitet, innhold, tekstoppbygging osv.). Det lages en profil for hver oppgave over elevens kompetanse i deldimensjonene. At prøvene på denne måten deler opp den generelle kompetansen i mindre ferdigheter, er på ingen måte uproblematisk. Denne måten å vurdere på bryter grunnleggende med norsk vurderingstradisjon. I norsk skole har det normale vært å vurdere teksten som en helhet, og kun spesifisere ulike delferdigheter i en tekst når tekstens svake og sterke sider skal artikuleres. En slik vurderingsmetode er holistisk. Dessuten er det den holistiske metoden som oppleves som mest naturlig for de fleste av oss. Vurderingsmetoden i de nasjonale prøvene likner mer på en analytisk vurderingsmetode. Men en analytisk metode er ikke konsekvent brukt i prøvekonstruksjonen. For hver oppgave er det nemlig definert et generelt trekk som legger til rette for en helhetlig vurderingstilnærming. Når vurderne skal bedømme teksten, skal de først vurdere om eleven skriver på en slik måte at dette trekket er med og strukturerer teksten. Det er først når denne helhetlige vurderingen er gjennomført, at elevens skriveprestasjon kan brytes ned i deldimensjoner som vurderes enkeltvis. Denne vurderingsmetoden kalles primærtrekk-metode. I en av oppgavene gitt for 7. trinn våren 2005 fikk elevene i oppgave ”å beskrive planeten Mars”. I oppgaven skulle elevene skrive en tekst innenfor gruppen av skrivehandlingskompetanser som kalles ”kunnskapsutvikling og kunnskapslagring” i skrivekompetansehjulet som vi så på tidligere i artikkelen. Primærtrekket, dvs. det som elevene ble prøvd i og som delferdighetene ble vurdert i forhold til, var å gi en faglig beskrivelse av et objekt eller et fenomen. Oppgaveteksten ba eleven om å ”beskrive planeten Mars for noen som ikke vet noe særlig om Mars fra før, slik at de kan lære om planeten”. For vurdererne vil det være uvant og krevende å følge denne metoden. Hver tekst må leses flere ganger, og tekstene

DANSK NOTER 27

må studeres og vurderes for hver dimensjon. Hensikten som helliges med en slik vurderingsstrategi, er at lærerne (i hvert fall teoretisk) får tilgang til en kvalitetssikret dokumentasjon av elevens kompetanse innenfor de ulike delferdighetene som dekkes av de fem vurderingskriteriene. En elev kan f.eks. har problemer med rettskrivningen, men behøver ikke å ha problemer med å utvikle en helheltlig tekst med godt innhold og et klart formål.

Elevene skal ikke ha karakterer på de nasjonale prøvene i skriving. Ekspertbedømmmernes vurderinger skal fortelle elever, lærere og foresatte om eleven har oppnådd en skriveferdighet som er mye bedre enn man kan forvente på det aktuelle årstrinnet, omtrent som en kan forventeav de fleste elever på årstrinnet eller mye dårligere enn man kan forvente. Forventningsnivået for den enkelte oppgaven blir definert i vurderingsveiledningen. Definisjonene av forventningsnivåene bygger ikke på en generell og deskriptiv teoretisk basert skriveutviklingsmodell. Som vi tidligere har pekt på, finnes ikke en slik generell modell. Derfor er skriveutviklingsmodellen som spesifiserer forventningsnivåene på hver enkelt prøve, norma tiv.

Modellen prioriterer hvilke former for skriving vi i det norske samfunnet vil og ønsker at elevene skal utvikle seg innenfor, og hvilke mestringsnivåer som vi mener det er rimelig at de kan nå på de ulike alderstrinnene. Den normative modellen bygger på innnsikt fra følgende tre kunnskapskilder: v Erfaringsbasert kunnskap om hvilke skrivemåter og sjangrer lærere forventer at barn på ulike alderstrinn er i stand til å skrive tekster innenfor. v Hvilke skrivemåter og sjangrer som er vanlige og etablerte innenfor ulike fag på de forskjellige alderstrinnene. v Hvilke skrivemåter og sjangrer som må og skal beherskes på de aktuelle alderstrinnene, dersom fagspesifikke krav til akseptabel fagskriving skal ivaretas.

Følgelig vil ingen elever bli utsatt for skriveoppgaver som ligger langt over eller langt under det som forventes at de kan klare. Elevene skal ikke tvinges til å lage tekster de ikke har forutsetninger for å skrive. Skriveprøva for hvert enkelt år vil spesifisere så konkret som mulig hva de realistiske forventningene er.

Det er viktig å understreke at trass i at forventningsnormene er basert på antakelser av hva alle barn og ungdommer på et visst trinn bør kunne klare, forutsetter de en individbasert forståelse av barnets eller den

28 DANSK NOTER

unges skriveutvikling. Hensikten med prøvene er å gi en individbasert diagnose.

Kompleksiteten i skriveferdighetsforståelsen er laget med utgangspunkt i at det er veldokumentert at det kan være stor ferdighetsvariasjon mellom elever på i samme trinn. Prøvene skal gi støtte og hjelp den enkelte eleven til å komme videre og utfordre dem til å strekke seg.

Etter at prøvene er gjennomført og vurdert, og erfaringene fra prøvene systematisk er samlet inn, ønsker forskergruppa at det utvikles ulike typer læremidler for skriveopplæringen. Som eksempel på et slikt oppfølgingsarbeid kan nevnes at det skal tilbys varierte opplegg for elever som bedømmerne mener skriver mye over forventet nivå. For elever som skriver mye under forventet nivå, utvikles spesielle diagnostiseringsopplegg som kan hjelpe læreren i å finne ut hva den svake prestasjonen kan skyldes, og hva som kan eventuelt gjøres for å endre elevens skriveferdighet til det bedre.

På lengre sikt er det et overordnet mål for forskergruppa at det utvikles et senter for skriveforskning som får ansvaret for å utvikle varierte og klasseromsnære pedagogiske læremidler som lærerne og skolene kan ta i bruk. På lengre sikt kan slike læremidler bidra til å styrke kvaliteten på skriveopplæringen i skolene. Denne pedagogiske oppfølgingen bør basere seg på solid skriveforskning i samarbeid med erfarne og interesserte skrivelærere. Slike pedagogiske styrkingstiltak har vist seg å være vellykkede i mange av de landene som forskergruppa har besøkt, f.eks. Skottland og New Zealand.

I forlengelsen av arbeidet med å følge opp prøvene bør det også legges til rette for etablering av skriveopplæringsnettverk blant lærere. I nettverket bør positive erfaringer med og gode eksempler på skriveopplæring framheves og formidles. I det hele tatt har forskergruppa vært svært opptatt av at prøvene skal forankres i en praksisnær forståelse av skriveopplæringen. For mange lærere er en motiverende hensikt med prøvene at de gir hjelp til utvikling av skriveopplæringen. På denne måten kan prøvene også stimulere til gode vurderingsmiljøer. De kan bidra til en fortløpende utvikling av tolkningsfellesskapet blant skrivelærerne.

Politiske, ideologiske og pedagogiske utfordringer i det videre arbeidet med skriving i skolen Jeg innledet denne artikkelen med å hevde at reformen med innføring av ferdigheter som lesing, skriving og muntlig som grunnleggende for læring i alle fag i

skolen, på mange måter innebærer en revitalisering av den klassiske skoleretorikkens pedagogiske tenkning. Målet med skoleretorikkens pedagogiske praksis var, som Quintilians klassiske verks Institutio Oratoria forteller oss, å danne eller forme unge mennesker til statsborgere, dvs. til myndige talende mennesker i ulike institusjonelle roller i domstoler og folkeforsamlinger.

Den norske reformen innebærer at det eksplisitte målet med opplæringen er alle norske elever settes i stand til å skape og lese tekster for et sammensatt og dynamisk arbeids- og samfunnsliv. Som hos grekere og romere, og det store antaller kulturer som etterapet deres pedagogiske tenkning, legges det avgjørende vekt på evnen til å uttrykke seg og stå fram overfor andre gjennom tekstlige ytringer, enten de er muntlige eller skriftlige.

Det er interessant og temmelig oppsiktsvekkende at disse viktige og grunnleggende trekkene ved reformen ikke har fått mer oppmerksomhet enn de har gjort, og at de ikke har vært blitt gjenstand for debatt.

Når de nye planene og nasjonale prøver skal tas i bruk, vil andre utfordringer kunne bli konfliktområder.

Jeg skal som en oppsummering på artikkelen ta opp noen av de problemområdene som vi som har vært involvert i dette arbeidet, opplever som viktige og vanskelige: Den første problemområdet er hvordan prøveresultatene skal brukes av samfunnet, og ikke minst av politikere. Det er ingen politiske uenighet forbundet med den pedagogiske oppfølgingen av prøvene, slik jeg har skissert strategien for dem i denne artikkelen – selv om det selvsagt ikke er enkelt å se hvordan alle pedagogiske tiltak skal gjennomføres i praksis. Et velfungerende apparat som følger opp prøvene pedagogisk, vil det ta tid å få på plass, og det vil koste penger. Det har ikke minst erfaringene med de nasjonale prøvene hittil klart vist. Den store utfordringen når det gjelder bruken av prøvene, har selvsagt med offentliggøringen av prøvene å gjøre. For forskergruppa er det pedagogisk sett uheldig at prøvene blir offentliggjort. Det finnes ikke noen dokumentasjon på at offentliggjøring i seg selv fører til bedre læring. Snarere tvert i mot finnes det nok av dokumentasjon på at offentliggjøring bidrar til å svekke de positive effektene nasjonale prøver i grunnleggende ferdigheter kan ha. Forskergruppa har i brev til UFD og i møter med statsråden hevdet at det heller ikke er noen forskningsmessig gode grunner for å gjennomføre skriveprøver for alle elever på alle de fire aktuelle trinnene, såkalte ”populasjonsprøver”. I og med at

designet for gjennomføring av skriveprøver må være så komplekst, blir det meget dyrt å gjennomføre prøvene dersom alle skal ta dem. Et stort antall lærere må involveres i vurderingsarbeidet, og arbeidet vil ta mye tid fra undervisningen. Forskergruppa med ansvar for skriveprøvene har derfor argumentert sterkt for at det bare bør være et statistisk representativt utvalg av elever som tar prøvene på de utvalgte trinnene. På den måten vil samfunnet få den informasjonen om skriveferdighetsnivået det ønsker og trenger. Ressursene til vurdering av skriveprøvene kan isteden brukes til en så grundig kvalitetssikring som mulig av prøvene, og til en forskningsmessig oppfølging av dem. Fra det representative utvalget kan skoler der prestasjonene er bedre enn forventet, plukkes ut. Disse skolenes skriveopplæring studeres, og dersom årsaken til de gode skriveprestasjonene med en viss sikkerhet kan antas å skyldes skolens strategier for skriveopplæringen, kan de gode skolene fungere som ressursmiljøer for andre skoler som ikke gjør det så godt som forventet. Med en slikt opplegg vil alle lærere få tilgang til prøver som er meget godt kvalitetssikret. De vil få tilgang til prøveopplegg som kan brukes som hjelpemidler i skriveopplæringen og til

DANSK NOTER 29

prøving lokalt. Forskergruppa kan ikke argumentere annet enn på et faglig og pedagogisk grunnlag. Den kan ikke delta i noen politisk debatt. Så lenge det er politisk prestisje knyttet til offentliggjøring, må uenigheten om bruken av prøvene løses på et politisk nivå.

To konfliktområder har forskergruppa betydelig mer kontroll over. Den første gjelder den potensielle konflikten det er mellom en kognitivistisk og en konstruktivistisk måte å definere skrive- og leseferdighet på.

Evalueringsforskeren Svein Lie og hans kollegaer har i sin evaluering av de nasjonale prøvene 20049 (Bjørnsson, Caspersen & Lie 2005) hevdet at ”dette første året har det tydeligvis vært en bevisst politikk å ’la de tusen blomster blomstre’, faggruppene har i stor grad selv kunnet bestemme utformingen av prøvene både med hensyn til design, oppgaveformater, vurderingskriterier og rapporteringsskaler” (op.cit: 45). Lie og hans kollegaer kunne lagt til at det er store forskjeller i faglig ståsted for de nasjonale prøvene. Der det faglige ståstedet for leseprøvene har vært en individorientert kognitivistisk teori med forankring i psykologi og psykometri, har det faglige ståstedet for skriveprøvene vært konstruktivistisk med forankring i sosialsemiotisk orientert skriveteori. I den kognitivistiske tradisjonen legger en vekt på forenkling og generaliserte forståelser av fenomenet som undersøkes. I den konstruktivistiske tradisjonen legges det vekt på kompleksitet og situerte forståelser av fenomenet. Denne forskjellen i faglig forankring som er valgt av lese- og skriveforskerne, har selvsagt med å gjøre at lesing og skriving er to meget ulike kompetanser. Det har vist seg mulig å nå fram til en generalisert forståelse av hva leseferdighet kan være. Med leseprøver kan det derfor oppnås meget høy reliabilitet.

Noe tilsvarende er det, som jeg har vært inne på, ikke mulig å oppnå når det gjelder skriving og skriveprøver.

Forskere er vant med å håndtere slike faglige forskjeller. De kan også forklare dem. Men for dem som skal bruke prøvene, kan det skape forvirring at det faglige fundamentet for prøvene i lesing og skriving er så vidt forskjellig. Denne forvirringen kan bare motarbeides med en enda tydeligere informasjon om prøvenes faglige utgangspunkt, og en åpen debatt om grunnlaget for og kvalitetene i de faglige ståstedene.

Den andre mulige problemområdet er en pedagogisk konflikt mellom skrivepedagoger som kan karakteriseres som kunnskapsorienterte formalister på den ene sida og skrivepedagoger som er elevorienterte situ-

30 DANSK NOTER

asjonister på den andre. Som KAL-prosjektet har vist i flere studier (Berge, Evensen, Hertzberg & Evensen 2005), har den siste gruppa har hatt et fast grep over skriveundervisningen i norsk grunnskole slik den har utviklet seg innenfor rammene av norskfaget. Det har ført til elevenes interesser for hva de vil skrive om og hvordan de vil skrive, for en stor del har fått avgjøre hva slags skriveopplæring elevene har blitt tilbudt og hvilke temaer og skrivemåter som har blitt prioritert til eksamen. Følgelig har mange elever spesialisert seg i å skrive fortellinger om erfaringsnære og private temaer.

Siden Stortingets ferdighetsreform innebærer at fagskriving er blitt et viktig oppgave for norsk skole, vil ikke elevene lenger kunne velge skriving utifra personlige preferanser og interesser. Elevenes interesser vil også bli utfordret ved at det vil bli tydeligere formelle krav til hvordan tekster skal utformes. I og med vurderingskriteriene som brukes i skriveprøvene, vil kravene til bruk av språket, rettskrivning og tegnsetting i tillegg til bruk av skriftmediet bli tydeligere enn tidligere.

Reformen bringer dermed norsk skriveopplæring tettere opp til den australske genreskolens skrivepedagogiske tenkning (Berge, Coppock & Maagerø 1998). I den australske genreskolen legges det betydelig mer vekt på eksplisitt læring av formelle ferdigheter enn det som har vært tradisjon hos oss. Som Frøydis Hertzberg har pekt på (Hertzberg 2001) er det ikke nødvendigvis noen motsetning mellom en elevorientert undervisning og en formalistisk orientert undervisning av den typen genreskolen foreskriver. Også en formalistisk orientert skriveopplæring tar utgangspunkt i elevenes erfaringer og deres aldersbestemte nysgjerrighet og interesser, men grunntrekkene i skriveopplæringen vil være svært forskjellige. En genreorientert skriveopplæring vil tvinge elevene til å lære å hanskes med faglige kunnskaper og egne erfaringer gjennom skrivemåter de må tilegne seg på skolen. Muntlig fortelling vil ikke lenger være en privilegert normressurs for elevenes skriftlige tekster.

Selv ganske unge elever vil på en mer tydelig måte bli konfrontert med og bli utfordret til å delta i kulturkontekster som har forbildene sine i vitenskap og offentlighet. Kunnskapene om disse forskjellene mellom skriveopplæringsstrategier er store blant norske skriveforskere.

En gjennomført pedagogisk oppfølging av de nasjonale prøvene slik strategiene for oppfølgingen er skissert i denne artikkelen, vil kunne sette lærerne i stand til å mestre dem.

Litteratur

Anderson, S. & Hertzberg, F. 2005. ”Å ta en risk – utfordrerne blant eksamensskriverne” I: K.L. Berge, L.S. Evensen, F. Hertzberg & W.Vagle.

Ungdommers skrivekompetanse. Bind 2.

Oslo: Universitetsforlaget.

Barton, D. 1994. Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Blackwell: Cambridge.

Berge, K.L. 2001. ”Det vitenskapelige studiet av sakprosa. Om tekstvitenskapelige utfordringer og løsninger i norsk og svensk sakprosaforskning” I: Sakprosa. Skrifter fra prosjektmiljøet Norsk sakprosa. 1 : 9-71. Universitetet i Oslo: Oslo.

Berge, K.L. 2005a. ”Tekstkultur og tekstkvalitet”. I: K.L. Berge, L.S. Evensen, F. Hertzberg & W.Vagle. Ungdommers skrivekompetanse. Bind 2. Oslo: Universitetsforlaget.

Berge: Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve 21 Berge, K.L. 2005b. ”Skriveprøvenes pålitelighet”. I: K.L. Berge, L.S. Evensen, F. Hertzberg & W.Vagle. Ungdommers skrivekompetanse. Bind 1. Oslo: Universitetsforlaget.

Berge, K.L, Coppock, P. & Maagerø, E. 1998. Å skape mening med språk. CAF: Oslo.

Berge, K.L, Evensen, L.S. & Hertzberg, F. 2003. ”Utvikling av nasjonale skrivetester – noen motforestillinger”. Brev til statsråd Kristin Clemet 12.2.02. Trykt i Norsklæreren. 3.2003. 50-53.

Berge, K.L, Evensen, L.S, Thygesen, R. & Vagle. V. 2004. Prosjektbeskrivelse: Utvikling og utprøving av nasjonale prøver i skriving. Brev. Oslo.

Breland, H et al 1987 Assessing Writing Skill. Research Monograph No. 11. College Entrance Examination Board. New York.

Evensen, L. S. 2003. ”Viktig med kritisk lærerdialog om nasjonale skriveprøver”. I: Utdanning 15.12.03.

Fiva. T. 2005. ”Gir nasjonale prøver en puggeskole?” I: Ny Tid 26.2.2005.

Gammelgaard, K. 2003. Tekstens mening: en introduktion til Pragerskolen. Roskilde Universitetsforlag: Frederiksberg Goody, J. 1986. The Logic of Writing and the Organization of Society. Cambridge: Cambridge UP. Gorman, T.P., A.C. Purves & R.E. Degenhart (red). 1988. The IEA Study of Written Composition I: The International Writing Tasks and Scoring Scales. Oxford: PergamonPress Hertzberg, F. 2001. ”Tusenbenets vakre dans”. I: Rhetorica Scandinavica. 18. 92-105.

Igland, M-A & Ongstad, S. 2003. ”Norsk skriveforskning i internasjonal kontekst”. I: Norsklæreren. 3. 2003. 55-57.

Kress, G. 2001. Multimodal Discourse. London: Edward Arnold Ledin, P. 1997. ”Med det nyttiga skola wi söka att förena det angenäma…” Text, bild och språklig stil i veckopressens föregångare. Svensk sakprosa. 14. Lund: Institutionen för nordiska språk.

Bjørnsson, J, Caspersen, M. & Lie, S. 2004. Nasjonale prøver på prøve. Rapport fra en utvalgsundersøkelse for å analysere og vurdere kvaliteten på oppgaver og resultater til nasjonale prøver våren 2004. Rapport. ILS. Universitetet i Oslo.

Lotman, J. 1990. Universe of the Mind. A Semiotic Theory of Culture. London: I.B.Tauris.

Luhmann, N. 1986. Love as passion. The Codification of Intimacy. London: Polity Press.

Løvlie, L. 2004. ”Læreplan 2006 - fra enhetsskole til ensrettingsskole?” I: Bedre Skole, 4.

NOU. 2003. I første rekke Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle. Norges offentlige utredninger.16. Oslo.

Purves, A. (red.). 1992. The IEA study of written composition II: Education and performance in fourteen countries. Oxford: Pergamon press.

Quintilian. 100/2004. Institutio oratoria. Opplæring av talaren. Oslo: Samlaget.

DANSK NOTER 31

Tema: Ny skriftlighed

Skrivande som handling och möte Suzanne Parmenius Swärd er PhD i svensk. Hun har arbejdet i 20 år som lærer i gymnasiet i svensk og historie og virker nu som underviser, forsker og ansvarlig for lærerprogrammet ved Linköpings Universitet.

Denne artikel præsenterer resultater og konklusioner fra Suzanne Parmenius Svärds afhandling om skrivning i gymnasiet.

Hur uppfattar och hanterar elever uppgifter och instruktioner som ges för olika skrivaktiviteter i skolan?

Vilka reaktioner ger elever uttryck för när det gäller skrivandets villkor? Hur tar de emot sin bedömda och betygsatta text? I min avhandling Skrivande som handling och möte ventileras dessa frågor ur flera perspektiv. Framför allt uppvisas elevernas röster, tankar och åsikter om skrivande i gymnasiet. Denna artikel kommer kort beskriva några resultat och även mycket kort beskriva slutsatsen av min forskning.

Jag följde två klasser under hela deras tid med svenskämnet. Det betyder två kurser i svenska som kallas A-kursen och B-kursen (summa 200 timmar). Kursplanerna för dessa skiljer sig åt på det att B-kursen kan ses som en fördjupning av A-kursen. Litteraturarbetet står i fokus men det finns också krav på att eleverna ska tillägna sig ett språk och ett skrivsätt som förebereder för högre studier och yrkesliv.

De båda klasserna som blev föremål för min undersökning gick ett naturvetenskapligt program och ett estetiskt program med inriktning mot musik. Jag besökte klasserna under flera av deras svensklektioner och lät eleverna skriva om sitt skrivande i ett särskilt individuellt häfte vid varje tillfälle. Jag observerade lektioner, intervjuade åtta elever både enskilt och i grupp och samlade in texter från alla individer i de båda klasserna.

Klassens svensklärare blev också intervjuade.

Den teoretiska utgångspunkt som präglar undersökningen utgår från en dialogisk och ekologisk syn på skrivande. Skrivandet betraktas som en helhet där varje del i en skrivaktivitet har betydelse. Bland annat det ses som att den skrivande eleven möter svenskämnets

32 DANSK NOTER

skrivkultur med tidigare erfarenheter av skrivande och läsning vilket påverkar både innehåll och form i deras texter liksom deras attityder till skrivande i allmänhet.

Med detta följer också en social och psykologisk dimension. Individens handlingar som sker i interaktion med andra påverkas av andras handlingar och den bild den andra ger av dem.

Avhandlingen kan delas in i fyra huvudområden: y Uppsatsämnen och instruktioner. Hur ser uppsatsämnena och instruktionerna ut? Hur uppfattas de av eleverna? Vilka konsekvenser får elevernas tolkning och förståelse av uppsatsämnet för deras skrivande? y Skrivandets villkor. Vilka ramar sätter skolan för skrivandet, enligt eleverna? Hur ser sambandet ut mellan villkoren för skolans skrivande, elevernas skrivutveckling och utveckling av ett skrivarjag. y Att bli bedömd. Hur reagerar eleverna på lärarnas kommentarer, bedömningar och betygssättning?

Hur påverkas deras syn på skrivande av kommentarer, bedömningar och betygsättning? y Samtal om skrivande. Elevernas röster om skrivande. Hur kan skrivandet vara annorlunda och vilka potentialer ser eleverna i gymnasiets skrivande?

Resultat Resultaten av den empiriska studien uppvisar dilemman och motsättningar som ofta är dolda i konkret undervisning. Nedan följer en beskrivning av några av de dilemman och problem som synliggjorts.

Af Suzanne Parmenius Svärd

Förväntad text och instruktioners dubbla budskap Målet med skrivandet i de båda klasserna är att eleverna ska lära sig det som kan kallas diskursivt skrivande eller academic writing. Lärandet sker genom att eleverna får skriva längre texter ett par gånger per termin, varje gång med lite högre svårighetsgrad. Vid varje skrivtillfälle har de oftast flera uppgifter att välja mellan. Eleverna väljer uppgifter som de finner subjektivt relevanta vilket innebär att de främst vill skriva om det de finner intressant och som de kan säga något om. Ett dilemma som uppstår under skrivandet är att de inte är säkra på vilka krav och förväntningar läraren har på texten. Den förväntade texten är helt eller delvis dold för eleverna.

Eleverna använder sig av de kunskaper de tidigare har förvärvat och löser uppgiften intuitivt eller med stöd hemifrån när uppgiften ges som läxa. Eleverna vet inte riktigt vilka kriterier som används när texten betygsätts och de vet inte hur de ska göra för att kunna skriva en bättre text nästa gång.

Instruktionerna är viktiga redskap i aktiviteten. Men ofta är de otydligt formulerade och har implicita krav som eleven inte alltid kan tolka. Instruktionerna sänder även ut dubbla budskap. Å ena sidan ska eleverna i vissa uppgifter förhålla sig personligt och berätta om egna tankar, å andra sidan ska de förhålla sig professionellt och utreda och referera till andra källor. Dubbelheten ligger i att uppgiften kräver text som befinner sig i flera skriftliga domäner samtidigt. Dels kräver uppgiften texter som verkar i en fackdomän som präglas av ett opersonligt och professionellt förhållningssätt med krav på specialistkunskap, dels kräver uppgiften text som befinner sig i en vardagsdomän som präglas av det nära, personliga och reflekterande. När eleverna väljer ämne blir ofta berättelsen om det egna jaget central.

Många misslyckas med kravet att hålla distans och referera till källor och ha ett professionellt förhållningssätt. De tror också att de gjort rätt eftersom uppgiften efterfrågar egna tankar och reflektioner.

En del ämnen är helt valfria vilket kan leda till ett

gränslöst förarbete. Många arbetar mycket seriöst med att söka kunskap innan skrivandet men när de befinner sig i en tidsbegränsad skrivsituation och skriftligt ska presentera sin kunskap lyckas de inte med att organisera kunskapsmassan och reda ut sin text. Eleven har en föreställning om att kunskapssökandet ska dominera och de ser innehållet som det viktigaste. För läraren å sin sida är form och struktur det centrala och själva uppgiftens mål är att eleverna ska visa att de behärskar en given form och ett givet skrivsätt. Vissa elever upptäcker efterhand att läraren inte bryr sig om innehållet.

Denna upptäckt kan leda till att uppgifter av denna karaktär upplevs meningslösa och de förhåller sig instrumentellt till uppgiften.

En elev säger: ”Jag är så fruktansvärt trött på att gång på gång tvingas sitta i timmar och skriva politiskt korrekt skitsnack på givna ämnen som ingen bryr sig om, allra minst jag själv” Eleverna görs heller inte medvetna från lärarhåll att textarbetet kräver längre tid än den som är given. Det krävs mycket arbete på flera olika nivåer och förstås en möjlighet att bearbeta texten.

Anpassning till tidsramarna – en viktig egenskap?

De elever som går i den naturvetenskapliga klassen skriver alla sina texter på tid under lektioner. Ofta får de tidsramar som är alldeles för snäva, vilket leder till att de utvecklar känslor av otillräcklighet och misslyckande. De arbetar under stress. Eleverna vet att de på några timmar måste åstadkomma sitt bästa. Att hålla tiden blir en norm och en del av uppgiftens lösning. De får påpekanden om brister i texten efter att texten är betygsatt, fastän de inte skulle ha gjort samma misstag om de hade haft tid att ändra. Detta kan leda till att skamkänslor uppstår eftersom de inte lyckas skriva sin text på den tid som är avsatt.

Den musikestetiska klassen har tvärtom mycket tid.

De får göra sina uppgifter hemma och lämna in texten vid deadline. För detta krävs självdisciplin. De sitter

DANSK NOTER 33

hemma och försöker på egen hand lista ut hur uppgifterna ska lösas. Alltför okontrollerad skrivtid kan också skapa känslor av skam och otillräcklighet eftersom flera kommer efter och får s.k. restuppgifter som de inte alltid hinner med. Eleven själv får trots sin ringa ålder och begränsade erfarenhet, ta mycket eget ansvar för sitt lärande.

Jag har dragit slutsatsen att hanterandet av skrivtid ofta är en oreflekterad premiss och en rutinmässig handling. Skolan och lärare funderar inte på hur skrivutveckling förhåller sig till tid. Att göra en uppgift på rätt tid blir en norm och ett tecken på mognad och ansvar. Antingen gör eleverna uppgiften på tid i skolan eller när de själva vill och lämnar sedan in texten som produkt. Själva lärandeprocessen för skrivandet är i sammanhanget helt underordnad. Det är endast leverans av produkten som räknas.

Bristfokusering och känslor av otillräcklighet Eleverna i undersökningen talar ofta om sina texter som att de innehåller brister, fel och misstag trots att de flesta är målinriktade och ambitiösa. De anser att de misslyckats därför att de enligt dem själva saknar förmåga att skriva. De menar också att de inte når de högsta betygen för att de tycker att de har dåligt ordförråd, bristande mogenhet eller att de inte hinner bearbeta sina texter på den tid de har till sitt förfogande.

Många ser sin skrivprocess som en nedåtgående spiral i stället för en utveckling. En normativ och auktoritär undervisning utan förhandling eller samtal om texten bidrar också till att eleven känner sig maktlös och utsatt. Flera elever utvecklar negativa självbilder avseende skrivande. I två elevporträtt har jag visat hur elever kan tala om sig själva i negativa termer och hur de efterhand får minskat självförtroende när det gäller skrivande. Den ena eleven, Annelie, arbetar oförtrutet vidare trots utebliven positiv respons. Trots att hon gör alla uppgifter noggrant och är intresserad av uppgiften blir hon alltmer osäker på sig själv. Det saknas stödstrukturer kring hennes lärande.

För Arvid, i ett annat exempel, leder den uteblivna responsen och det negativa spelet kring hans texter till alienation. Under nästan tre år i gymnasiet utvecklar han en instrumentell och distanserad hållning till skrivuppgifterna. Han deltar efterhand enbart i ett skolskrivspel ett slags rollspel, där han bara gör uppgifter för att få betyg.

34 DANSK NOTER

Eleverna om skrivundervisning När eleverna själva får komma till tals pekar de på att skrivandet i gymnasiet kunde vara annorlunda. Sammanfattningsvis kan deras idéer om svenskämnet delas in i tre teman: y Aktivt textarbete y Lärande genom samtal y Skrivande som funktion och nytta Kort kan man säga att eleverna vill samtala mer om sina och andras texter. De vill öka sin förståelse för vad text och språk är och få en metaförståelse för språk, text och genre. De vill öva och experimentera mer.

De ser bristen på övning som en källa både till oro för att inte lyckas få ett bra betyg, och som en källa till uteblivet lärande. Eleverna menar att de enbart gör uppgifter som finns till för bedömning. Varje gång de skriver är det för att testas, inte för att utvecklas. Samtal och diskussion värdesätts högt av eleverna. Att jämföra andras texter med sina egna och allmänt resonera om både innehåll och form anses viktigt.

De lyfter fram den kreativa sidan av skrivandet.

Många menar också att en utvecklad form av litteraturanalys är som att befinna sig i ett samtal och dialog med en annan. Eleverna lyfter också fram den funktionella sidan av skrivande. Det anses meningslöst att inte deras texter används till någonting. De fungerar enbart som textprodukter som dör efter avslutat skrivande.

Skrivande – en kreativ och estetisk läroprocess Skolan och framför allt gymnasiet idag domineras av att eleverna ska bli betygsatta och bedömda i allt de gör. I kontrast till bedömningsdiskursen och uppgiftslösningens diskurs ser jag en möjlighet till att istället rikta strålkastarljuset mot lärandeprocesser och meningsskapande. Jag föreslår att skrivande i gymnasiets svenskämne ska betraktas som en kreativ och estetisk läroprocess. Svenskämnet skulle kunna fungera som en arena för lärande, textskapande och samtal.

Läsning och skrivande hör ihop. Den kreativa och estetiska dimension som läsning och skrivning äger, kan fördjupas genom reflexion och kritisk granskning. Att t.ex. studera form är angeläget för att det har något att säga oss om olika genrers och mediers sätt att beskriva verkligheten.

Att återerövra området språk och litteratur (narrativa medier) och se det som svenskämnets huvudsakliga innehåll samt utöka möjligheterna för utveckling av metakognitiva aspekter av språk och litteratur vore en

framkomlig väg. Att se texter som objekt för lärande och kunskap och låta elever utmana sin experimentlusta och kreativitet utan att ständigt bli betygsatta tror jag skulle leda till en mer optimal skrivutveckling.

En instruktion för en skrivuppgift skulle kunna fungera som en tankestötta i stället för som nu vara som betygskriterier som bockas av när läraren läser och bedömer texten. Att leda elever in i lärandet och göra

olika textvärldar begripliga är ett möjligt mål. Genom dialog, reflektion, kritisk analys av egna och andras texter, övande och experimenterande förhållningssätt till textarbete utan normativa och auktoritära övertoner skulle elever nå längre i sin skrivutveckling och samtidigt få kunskap om vad själva skrivandet som handling och hantverk innebär.

Litteratur: Ivanic, Roz (1998). Writing and identity: The discoursal construction of identity in academic writing. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Co. Liberg, Caroline (2005). Svenskämnet: att skapa praktiker i och om narrativa verksamheter, ur texter om Svenska med didaktisk inriktning Linner/ Lundin, Åkesson (red), Växjö 9:e november 2005 Hoel, Thorlaug, Løkkensgard (2001). Skriva och samtala: Lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur Nystrand ,Martin (1997). Opening Dialogue, Columbia: Teachers College Press Columbia University Nyström, Catarina: (2000). Gymnasisters skrivande: en studie av genre, textstruktur och sammanhang. Uppsala: Institutionen för nordiska språk Uppsala universitet Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur: om litteraturundervisning efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.

Smidt, Jon ( 2004) Sjanger og stemmer i norskrommet, Oslo Universitetsforlaget

DANSK NOTER 35

Tema: Ny skriftlighed

Genrer skaber ulighed – den skriftlige dimension af danskfaget pü HF Der har siden reformen vÌret utallige diskussioner og skriverier pü skolerne, i Gymnasieskolen og i Dansk Noter om de nye - og sidenhen nyeste - opgavegenrer for skriftlig dansk pü HF. Men spørgsmület er, hvad der isÌr giver vores kursistgruppe(r) problemer og mere interessant, hvad vi kan gøre for at give kursister lige chancer til eksamen uanset boglig baggrund. Den australske genrepÌdagogik giver nogle bud.

GenrepÌdagogikken som teori og metode GenrepÌdagogikken fokuserer ikke pü fejlfinding, som vi desvÌrre ofte gør det i den gÌngse stileretning, selvom vi tror os fri af det efter mange ürs fokus pü omrüdet. At vi stadig hÌnger fast i südanne stileretningsmønstre, skyldes sikkert slet og ret, at vi mangler brugbare alternativer. GenrepÌdagogikken er netop et südant alternativ, idet den i stedet for fokus pü fejl interesserer sig for sprogets muligheder og arbejdet med at lÌre elever, hvordan sprog varierer fra genre til genre.

SĂĽledes kobles sprog og genre hele tiden nĂŚrt sammen.

GenrepÌdagogikken opstod i Australien i 1980’erne, da man oplevede, at mange elever fra uddannelsesfremmede miljøer havde store problemer med at klare sig i skolen, og at de traditionelle redskaber inden for skrivepÌdagogik ikke virkede. Man søgte derfor at skabe en ny undervisningsmetode - genrepÌdagogikken.

GenrepÌdagogikken er sammensat af tre centrale elementer – sprog, genre og pÌdagogik. Den indeholder en sprogteori, som bygger pü Michael A. K. Hallidays funktionelle grammatik (Systemfunktionel lingvistik). Pü baggrund af sprogteorien har Jim Martin og Joan Rothery udviklet en genreteori med fokus pü, at sprogpÌdagogik bør bygge pü eksplicit undervisning i genrer. Derudover har genrepÌdagogikken en pÌdagogisk komponent, som er inspireret af bl.a. Jerome Bruner og Lev S. Vygotsky omkring udvikling af elevernes sproglige fÌrdigheder herunder �Stilladsering�.

Stilladsering handler om, at lĂŚringsprocessen udfolder sig i en pĂŚdagogisk interaktion mellem lĂŚrer og elev, sĂĽ de enkelte trin i denne proces har hver sin

36 DANSK NOTER

funktion i helheden. Bygningen støttes via stilladset, som kan fjernes, nür bygningen kan stü af sig selv.

Et sprog til at tale om sprog og tekster Sprog og sociale kontekster – genre og register

7H[W 3ROLDV RJ +HGHERH (W VSURJ WLO DW WDOH RP VSURJ 'DQVN L GLDORJ V

I modellen er Field det, som teksten handler om; - de omrüder af virkeligheden, den fremstiller. Tenor har at gøre med forholdet mellem tekstens deltagere i og udenfor teksten.

Mens Mode har at gøre med den rolle, sproget spiller i situationskonteksten og som bestemmes af tekstens funktion. Field, Tenor og Mode er kontekstvariable og arbejder samtidig.

Af Mette Vennerstrøm

Bogligt svage kursister kan ikke honorere kravene På mange gymnasier og VUC’er i især de større byer oplever man i disse år et stigende antal bogligt svage elever; herunder flere tosprogede. Trods det større fokus på den sproglige dimension på STX og HF med reformen har disse elever stadig meget svært ved at honorere de stillede (genre-)krav til den skriftlige eksamen i dansk. – Krav som genrepædagogikken kan være med til at tydeliggøre for kursisterne.

Med udgangspunkt i et tilfældigt valgt opgavesæt fra maj 2008 og den nye censorvejledning har jeg kigget nærmere på nogle af de problemer, der kan opstå allerede før kursisterne sætter fingrene på tastaturet. Det første der slår én, når man ser på bedømmelseskriterierne i censorvejledningen, er, hvor meget kursisterne egentlig skal kunne, især når man tager i betragtning, at det for en stor gruppe af vores bogligt svage kursister skal læres helt fra grunden: 4 ekspliciterede hovedkriterier som besvarelserne bedømmes ud fra: - Skriftlig fremstilling: formulering, sprogrigtighed, tegnsætning, syntaks, genre, fokus, opbygning, sammenhæng, progression - Formidling: kommunikation, mediebevidsthed, vinkling, modtagerrettethed - Emnebehandling: opgavebesvarelse, omfang, stof, indholdsmæssig tyngde, grundighed, relevans - Faglig tyngde: relevant teori, viden, metode, begreber Selve læsningen af opgavesættene giver ofte kursisterne en del kvaler. Jeg vil ikke her komme nærmere ind på diskussionen af de tre genrer, men blot nævne nogle af de formuleringer som får kursisterne til at ligne store spørgsmålstegn i hovederne: ’Analyserende oplæg’(min understregning); kursisterne ser et oplæg

som noget mundtligt. ’Almenkulturelt tidsskrift’; hvis artikeltyper stort set ingen af kursisterne kender til på forhånd. ’Avisen’; uden navn og modtagergruppe, og hvor censorvejledningen giver læreren den spøjse forklaring: ”Helt centralt er det, at afsenderen i begge tilfælde er en HF-kursist. Derfor bliver spørgsmålet om, hvilken konkret avis man skal have i tankerne også uvæsentlig.”(s. 7) (Sic!). Samt ’HF-holdet’ med - må vi formode – lige så stor spredning aldersmæssigt og fagligt som på alle ’virkelige’ HF-hold. Vi gør det altså ikke let for kursisterne at opfylde det hovedkriterium, som hedder ’Formidling’.

Mange - inklusiv evalueringsinstituttet EVA - har nævnt problemer med førfaglige udtryk i opgavesættene som bl.a. ordet ’daglejer’, der blev til ’dagplejer’.

Hvis vi ser på opgaveformuleringerne fra maj 2008, så er det tydeligt, at det her ikke kun er de førfaglige ord og formuleringer, der kan give problemer for kursisterne. Der bliver brugt ’flydende’ formuleringer som f.eks. ”Som en del af besvarelsen skal du redegøre for centrale virkemidler (…)”, ”Du skal inddrage dele af materialet fra hæfte 1.” (min understregning). Som lærer har man nok en fornemmelse af ’hvor meget’, og hvad der er ’centrale virkemidler’. Men det har kursister ikke, hvis de aldrig har læst aviser eller akademiske opgaver, og måske endda har været ude af skolesystemet i nogle år. Opgavesættene har også en tendens til at bruge den indefinitte deiktiske markør ’man’, som det er tilfældet i opgavesættet fra maj 2008, mens andre opgavesæt bruger ’vi’. Dette forvirrer kursisterne for, hvem er de der ’man’ og ’vi’?

Der er ingen tvivl om, at problemerne med at afkode opgaveformuleringerne og forstå de opstillede genrer giver negative konsekvenser i forhold til at skrive selve stilen. Der er heller ingen tvivl om, som mange i tidligere numre af Dansk Noter har været inde på, at mange kursister kløjs gevaldigt i det, at stilene er stile til to censorer, hvorfor formalia skal være i orden, men samtidig skal de ’lege’, stadig under meget strenge genrekrav, at det er en helt anden genre end stilegenren, de

DANSK NOTER 37

skriver i, og at modtagergruppen er en anden. Eksamen vil altid være kunstig, uanset hvor meget vi prøver at ’lege’ os fri af det., og derfor er det ekstra vigtigt, at alle forstår eksamensspillets regler.

Genrepædagogik – et redskab til støtte af de bogligt svageste kursister De sidste 20 år har den procesorienterede skrivning været udgangspunktet for træningen af den skriftlige dimension i dansk. Men problemet er, som vi oplever det i timerne, at mens den udfordrer og dygtiggør de allerede gode kursisters, ja så taber den de bogligt svage på gulvet. De mangler kort sagt at kunne se et formål med skriverierne – at kunne se, at stilladset rent faktisk støtter bygningen og er endnu et trin op ad stigen.

Desuden er det slet ikke let at sætte sig ned og skrive i 5 min. i træk, hvis man måske kun har skrevet SMS-

beskeder de sidste mange år, hvis man har svært ved at formulere sig på papir eller er meget selvkritisk. Vi er altså nødt til at tænke i nye baner, hvis vi også vil give de mindre boglige kursister en chance for at komme godt i gang med eksamensgenrerne.

Genrepædagogikken søger at skabe en metabevidsthed hos eleverne ved at give dem et sprog til at tale om sprog og tekster. På mine hold har jeg kun arbejdet med delelementer af den funktionelle grammatik, men jeg udleverede en model omkring Field, Tenor og Mode, så vi havde et fælles udgangspunkt at tale om sprog og tekster ud fra: MEST KOMPLEKS institutionaliserede, skriftlige genrer

MINDST KOMPLEKS kendt, hverdagspræget, talte genrer

FIELD ALMENVIDEN

SPECIALVIDEN

FAGLIG, UDDANNELSESMÆSSIG VIDEN

delt af alle medlemmer i kulturen, f.eks. indkøb, brug af offentlig transport kan være ukendt for nye medlemmer i kulturen

specielle områder, som ikke deles af alle medlemmer i kulturen f.eks. sport, havearbejde, madlavning

teknisk sprog og abstrakte begreber specielle for særligte fagområder

RELATERET TIL HVERDAGSOMRÅDER

RELATERET TIL SPECIELLE OMRÅDER

AUTORITET/EKSPERT

personlig, barn-voksen, søskende, eller personlig kontakt med kendte

den ene part (barnet) er den “vidende” vs kendt elle rukendt “publikum”

TENOR

MODE

upersonlig, objektiv, institutionsaliseret forhold, f.eks. en forelæsning eller en faglig bog

SPROG SOM HANDLING: ANSIGT-TIL-ANSIGT, DIALOG

SPROG SOM FOTÆLLING OG RAPPORTERING

SPROG SOM REFLEKSION MONOLOG

Tale i forbindelse med handling, f.eks. elever, der arbejder sammen om at male et vægmaleri

Sprog, der rekonstruerer, f.eks. beretning om hvordan vægmaleriet blev planlagt og malet

Sprog som refleksion, f.eks en bog om vægmaleri som kunstform

MODE KONTINUUM Overvejende talt

overvejende skriftligt

FIGUR 4. (efter E.S.L. Curriculum Statement for South Australia Schools)

Genrepædagogikken har fire faser, som gennemløbes i forbindelse med arbejdet med en ny genre. Den første fase er ’Field building’. Denne fase kan bruges til at give kursisterne brugbare sproglige værktøjer til den givne genre. Kursisterne kan se på og træne delelementer af en genre såsom redegørelse, diskussion eller analyse.

Man kan også vælge at træne gruppearbejdsdelen, som er en central del af den skriftlige eksamen på HF. Generelt kan man sige, at hele årets undervisning er ’Field building’, men det vigtigste er at synliggøre for kursi-

38 DANSK NOTER

sterne, hvilke elementer der er de centrale i forhold til en given genre. Den næste fase, ’Dekonstruktionsfasen’, handler om arbejdet med modeltekster. Man tager en ideal-stil, som skilles ad i fællesskab for at finde gode eksempler på sprog og genretræk. Læreren kan stille en række spørgsmål til modelteksten, som kursisterne først arbejder med i grupper og som siden tages op i plenum. Her er modellen ovenfor yderst brugbar, da den kan være med til at konkretisere og synliggøre sproglige elementer i en genre for kursisterne. Andre sider af den funktionelle grammatik som f.eks. at se på deiktiske markører er også oplagt at inddrage her.

Den efterfølgende fase er ’Dialogisk konstruktion’. Her skrives en hel eller dele af en stil i fællesskab på tavle eller computer via projektor med læreren ved tastaturet.

Læreren (den professionelle) taler højt om overvejelser i forbindelse med udfoldelsen af Field, Tenor og Mode.

Denne fase giver kursisterne mulighed for at ’dele og stjæle’ og lære, hvilke overvejelser man bør gøre sig undervejs. Den sidste fase er den ’Selvstændige konstruktion’, hvor kursisterne skriver selv, men får respons på baggrund af de øvrige faser. Man kan lade kursisterne give hinanden respons to og to, hvor sprog og genre undersøges af en makker. Når læreren retter stilene efterfølgende bruges igen begreberne Field, Tenor, Mode, så man hele tiden trækker på den metabevidsthed eleverne har opnået.

Fordelene ved genrepædagogikken er mange. De svageste kursister får et sprog til at tale om sprog og genrer, ligesom de lærer at forstå eksamensgenrerne og kan reproducere det, de har set i timerne, til eksamen.

De kan undervejs i processen hele tiden se, hvordan delmålene peger frem mod det færdige bygningsværk, så opgaverne synes meningsfulde modsat f.eks. opgaver som mindmap og hurtigskrivning, der for mange virker som det rene tidsspilde. De dygtigste kursister derimod lærer at være kreative inden for de opstillede rammer.

Jeg har endvidere arbejdet med at udnytte den metabevidsthed, som kursisterne har fået i forarbejdet til at få dem til selv at sætte et fokus for, hvad de har arbejdet særligt med i en given aflevering. På denne måde bliver stileretningen til tovejskommunikation frem for som tidligere, hvor jeg skrev mine kommentarer til kursisterne, om hvad de burde fokusere på.

med et højt antal aboriginere, tosprogede med rødder i Afrika og Asien samt internationale studerende fra primært Europa og Asien. Det var interessant at se, hvordan genrepædagogikken var en helt naturlig integreret del af curriculum og dermed undervisningen. Lærerne gjorde meget ud af de enkelte faser i genrepædagogikken ved at bygge stilladser og gøre det tydeligt for eleverne, hvordan alle de mindre delopgaver var trin frem mod det endelige produkt. Lærerne synliggjorde mål og delmål for eleverne, ligesom der blev udleveret klare beskrivelser af, hvad der udløste hvilken karakter.

Det er måske svært at indføre i danskfaget, men jeg er sikker på, at vi godt kan blive bedre til at eksplicitere bl.a. kravene til genrer overfor kursisterne både som lærere, men bestemt også i eksamensopgaver, læreplan og censorvejledning.

Litteraturliste: Hedeboe, Bodil: Når vejret læser kalenderen (Ph.d.): http://www.stadions.dk/phd/ Hedeboe, Bodil: Grammatik uden røde streger: http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=8095 Om Field, Tenor, Mode: http://www.tc.columbia.edu/faculty/kleifgen/tech_n_lit/notes_ftm_ halliday.htm Polias, John og Bodil Hedeboe: Et sprog til at tale om sprog, Dansk i dialog, 2000.

Status fra South Australia Dette forår var jeg to uger på besøg på et gymnasium i Adelaide i South Australia. Det var et gymnasium

Wulff, Lone: ”Skrivepædagogik for tosprogede elever” in Sprogforum nr.

42, marts 2008.

DANSK NOTER 39

Uden for tema

Norrøne nyheder En oversigt over de sidste tiårs vigtigste bogudgivelser i Norden med inspiration fra den nordiske mytologi og den norrøne kultur. Vægten lægges dels på mytefortællinger, dels på fiktionslitteratur med temaer fra perioden, ikke mindst historiske romaner med sagapræg.

Blandt årsagerne til interessen for myter og fortidskultur strejfes den store bølge af fantasybøger

Af Finn Stefánsson, forfatter, cand. mag. i dansk og religion, 1970-2004 ansat på Roskilde Katedralskole.

Udgivet bl.a. Gyldendals Leksikon om Nordisk Mytologi (2005) og Symbolleksikon (2009) Under arbejdet på min Gyldendals Leksikon om Nordisk Mytologi (2005; 2. udgave 2009) beskæftigede jeg mig også med virkningshistorien, herunder den litterære, helt frem til nyeste tid.

Det er ikke blot romantikken, der rummer en righoldig litteratur påvirket af eller med tema fra nordisk mytologi, vikingetid og den norrøne kultur. Interessen fortsætter helt op til dette nu, med stadigt nye knopskydninger. Årsagerne kan være mange, fx en dansk eller nordisk selvbesindelse stillet over for globale udfordringer og massiv indvandring, eller en stadig udvikling af det videnskabelige arbejde, der fører til nye tekstudgaver og vinkler, eller den voldsomme interesse for og bogstrøm inden for fantasygenren. Sidstnævnte går vel begge veje: Interessen for fantasy fører til inddragelse af nordiske myter, eller de nordiske myter bliver selv udgangspunkt for en fantasybearbejdelse. Fx kan man stille sig det spørgsmål, om ikke Lars-Henrik Olsens mytologiske romaner fra 1980´erne om Erik Menneskesøn og hans Nordiske heltesagn og Nordiske vikingesagn fra 2004 er opstået pga. det blomstrende fantasy-miljø i børne- og ungdomskulturen. Og Peter Madsens store tegneserie-serie om myterne, Valhalla, hvis sidste bind udkommer 2009, er vel på samme måde både påvirker og påvirket. Som en overvældende inspirationskilde til mytestof står naturligvis også Tolkiens bøger - og filmatiseringen af dem. Nævnes skal det også, at et stort internationalt serieprojekt med “romaner over myter” er ved at se dagens lys; hertil bidrager nogle af verdens førende forfattere; det er endnu et tegn på det moderne

40 DANSK NOTER

menneskes optagethed af myter. Et af de udkomne bind, Klas Östergrens Orkanfesten, som omtales senere, indgår i serien; seriens danske forlag er Tiderne Skifter.

I både Erik Menneskesøn og Valhalla ses det typiske fantasy-træk, at nutiden (læser og helt) trækkes fra den realistiske verden ind i fantasiens, i dette tilfælde det nordisk-mytologiske univers. Overskridelsen kan sammenlignes med fx Harry Potters, blot med den forskel, at det fantastiske univers her er selvopfundet i modsætning til “genfortællingen” af de nordiske myter.

De nordiske eller norrøne emner i nutidens litteratur kan opdeles i to hovedgrupper: Dels tekster med udgangspunkt i mytologien, dels tekster, især romaner, der foregår i den norrøne kultur, helt frem til Snorre og sturlungetiden. Hertil kommer en række bøger, der foregår som rejser i myternes og sagaernes klassiske landskaber, især de islandske.

I det følgende vil jeg bruge eksempler fra hele det nordiske område: bøger af danske, svenske, norske og islandske forfattere. Alle de nævnte værker er (også) udgivet på dansk.

Nye mytegenfortællinger og brug af mytestof Eddadigtene og Snorres Edda er gang på gang udgangspunkt for genfortællinger; som nævnt serierne af Lars-Henrik Olsen og Peter Madsen. Nævnes skal også Villy Sørensens Ragnarok, 1982, med undertitlen “En gudefortælling”; den bruger Snorre og “Vølvens Spådom” ret tæt, men med en række associationer til nutidige moralske og storpolitiske dilemmaer; myte-

stoffet bruges som en slags advarsel: den kolde krig kan ende som varm, hvis fjendebilledet sætter skel mellem godt og ondt, og hvis ekstremerne sejrer. Suzanne Brøggers gendigtning Vølvens Spådom, 1994 (revideret 2002), er ret fri og bramfri og anlægger en kvindelig vinkel på eddadigtet: Vølven optræder som en digter i et kultdrama, hvor en særlig kvindelig indvielse finder sted i protest mod mandsverdenens voldsetik. Vagn Lundbyes monumentale gendigtning af en lang række tekster fra mytologien og sagnhistorien, Det nordiske testamente 1-3, 2007, tager afsæt i en forestilling om “en dybt rodfæstet arv”; Lundbye gendigter i versemålet kendt fra heltedigtet “Bjovulf”; det giver hans værk konsistens, men virker også som en hæmsko. Der er afgjort tekster, der har det bedst som prosaværker.

Der er ingen grund til at glemme den “ægte” vare: Martin Larsens videnskabelige oversættelse af eddadigtene i Den ældre Edda og Eddica minora, 1943-46. Sammen med Preben Meulengracht Sørensens oversættelse af “Vølvens Spådom” er den stadig den bedste oversættelse af eddadigtene. Der er endvidere grund til at glæde sig til den videnskabelige oversættelse af Snorres Edda, ved Rolf Stavnem og Kim Lembek, der udkommer i 2010. Der er i det hele taget gang i højtkvalificerede udgivelser: Skjaldedigtningen får i disse år en videnskabelig udgivelse ved et internationalt forskerteam, og i 2011 vil hele 45 sagaer foreligge i en ny oversættelse i Norge, Sverige og Danmark; det er også på tide at få en mere præcis oversættelse og ramme en sprogtone, der ikke er så romantisk eller højstemt-heroisk. Det er det islandske Saga Forlag, der står for udgivelsen af dette gigantiske fællesnordiske projekt.

Friere brug af mytestoffet findes i svenske Johanne Hildebrandts meget populære serie Sagan om Valhalla, påbegyndt 2002; titlerne på de enkelte bind: Freja, Idun, Saga, viser den kvindelige vinkel i serien; bøgerne rummer en konsekvent kønsrollekritik og er ekstremt velfortalte og underholdende, på kanten til det kulørte og ramasjangprægede. Som modstykke kan nævnes Torgny Lindgrens bog om guden Frej, Kärleksguden Frö, 1988. To dystopiske romaner med brug af mytestof er Janne Tellers Odins ø, 1999, hvor Odin ankommer fra det ukendte til Sydnorden, et fiktivt sted, der giver anledning til civilisationskritik og dommedagsprofeti; og

svenske Klas Östergrens Orkanfesten. Roman om en myte, på dansk 2009, hvor “Den Gamle”, dvs. Odin, optræder i rollen som mafiaklanens Godfather og Loke som morder og dobbeltagent i en roman, der spiller på en lang række genrer. Östergren er inspireret af ikke mindst eddadigtet “Lokasenna”, hvor Loke ved Ægirs gæstebud driller guderne en efter en. Som nævnt indgår Östergrens roman i den internationale myteserie.

Norrønt stof i ny fiktion Her skal omtales fire nordiske romaner fra de sidste årtier, alle af høj klasse. De tre er historiske romaner fra det norrøne miljø, og den fjerde er en “genskrivning” i moderne tid af en klassisk saga. Glemmes skal dog heller ikke svenskeren Frans G. Bengtssons store tobindsroman om Røde Orm, 1941 og 1945, en vikingeroman, der pasticherer stil og miljø og også tilfører det gammelnordiske miljø et islæt af østerlandsk eventyr, idet bind 2 foregår i “Østerled”.

Den svenske forfatter Per Olof Sundman foretager i Såms Saga, 1977, det vovelige kunststykke at omsætte Ravnkels Saga til nutiden og lade Ravnkels modstander Sam/Såm være hovedperson. Man må sige, at det lykkes at gøre sagaen levende også i denne nye variant og på mærkelig vis at give miljøet en tidløs toning, selv om storbonden Såm har studeret litteratur og jura ved universitettet i Reykjavík, og der køres i jeep, drikkes brændevin, oprettes andelsmejeri osv. Sundman havde oprindelig tænkt sig at lave et filmmanuskript til sagaen, men værket udviklede sig til en roman. Det er oplagt at inddrage Sundmans saga, fx som elevopgave, i forbindelse med læsning af Ravnkels Saga.

Den norske forfatter Roy Jacobsen udgav i 2003 romanen Frost , der ud over tidskoloritten er en psykologisk dybdeboring i islændingen Gests sind. Gest er født i 993 i Island, men må pga. drab på en mægtig islandsk høvding (en hævn for dennes drab på hans far) som fredløs flygte til Norge. Nye slægtsfejder følger, men også en påvirkning af kristendommen, og Gest kommer højt på strå, som rådgiver for Erik Jarl og deltager i erobringen af England 1016. Hele tiden er der noget hemmelighedsfuldt ved Gest, han er en drømmer, en seer. Som det er tilfældet med mange sagaer, er det overgangen fra hedenskab til kristendom, der følges, og

DANSK NOTER 41

Gest er faktisk en person, der også optræder som mytisk og mystisk overgangsfigur, Nornegæst, i fx sagaen om Olav Tryggvason, hvor det fremgår, at han lever i 300 år, et motiv Johannes V. Jensen udnyttede i sin Nornegæst (1919), titlen på et bind i Den lange Rejse.

42 DANSK NOTER

Den islandske forfatter Einar Kárason udgav i 2003 en roman om sturlungetiden, Fjendemøde. Det er intriger og magtkampe i 1200-tallets Island, der er temaet for bogen, hvis hovedkilde er det historiske værk Sturlunga Saga. Hoveddelen af Sturlunga Saga er skrevet af en stur-

lunge, Sturla Thórdarson (1214-84). Kárason har som hovedperson sturlungen Thord Kakali, der efter længe at have levet i Norge vender hjem til Island for at hævne drabet på sin far og fire af sine brødre. Kampene udvikler sig til et inferno af mord og gengæld, der på det nærmeste inddrager hele Island.

Et mord spiller så sandelig også en rolle i den norske forfatter Thorvald Steens roman Snorres sidste dage, 2002, på dansk 2008 (den norske titel Den lille hesten har man heldigvis valgt at se stort på i den danske oversættelse). Det er Thord Kakalis berømte farbror, Snorre Sturlasons sidste fem dage 18.-22. september 1241, vi følger i den velskrevne roman. Den intrigante, magtbegærlige og kvindekære Snorre sidder på sin gård, fanget i et delvist selvforskyldt net. Farer lurer fra alle kanter: fra hans egne folk, måske også hans egen søn, fra jaloux ægtemænd, fra islandske stormænd, fra den norske konge, måske også fra pavens udsendinge. Snorre ønsker at skrive sagaen om sit eget liv, så han kan forklare, men situationen er for fastlåst til, at han rigtigt kan skrive. (I stedet blev det som bekendt Sturlungesagaens billede af hans magtbegær, der blev dominerende).

Læseren ved, hvad der skal ske, men bliver alligevel holdt fast, især fordi portrættet af Snorre er så nuanceret. Islands mægtigste mand skildres som svag og selvoptaget, et menneske af kød og blod. Snorre havde adskillige affærer, men i romanen skildres hans forhold til den gifte og unge Margrete som et dybfølt kærlighedsforhold. Margrete kommer på besøg i de sidste dage, og hendes ægtefælle er blandt de potentielle drabsmænd. Ind i romanen flettes også Snorres tanker om sit forfatterskab. Læseren tager sig i at tænke: Her er middelalderens største nordiske digter taget på kornet, man kommer helt tæt på ham, og han er allzumenschlich. Alderen tynger ham: “Han var blevet synligt ældre, han så ud som en hvalros med tunge øjenlåg”.

Som det vel er typisk for en norsk synsvinkel, er de bøger i forfatterskabet, der inddrages, de norske kongesagaer, Heimskringla, og ikke hans Edda, der vel for en dansk læser er mindst lige så vigtig. Men kongesagaerne har jo for nordmænd samme betydning af national identitet, en nations tilblivelse, som Saxos Danmarkshistorie har for danskere.

Gården Reykholt er en perfekt ramme omkring begivenhederne. Snorre opholder sig længe i sit berømte bad, og han flygter ind i og dræbes i sit “hemmelige” underjordiske ganganlæg; han har fortalt om det til en

person, han stolede på, men ingen bør man stole på i den betændte situation. Han dør også i denne roman med de berømte ord på læben: “Der skal ikke hugges”, men det skal der, for mange har ønsket, at han stod så godt for hug for netop dem. Drabet på Snorre bliver den direkte anledning til, at Island kort tid efter bliver lagt ind under den norske konge; Altinget godkendte 1262 kong Håkon som Islands første konge. Fristatstiden er forbi. Snorres store politiske betydning understreges også i romanen af, at en delegation fra paven er på vej til ham, men ikke når frem, før han hugges ned.

Man kan komme i tvivl om, hvilke elementer i romanen, der er historiske, og hvilke, der er rent fiktive, men det forekommer også ligegyldigt, fordi skjaldeportrættet lever.

Norrønt stof i ny rejselitteratur En række danske bøger om rejser i Island inddrager også myte- og sagastof. Modellen for en sådan bog er vel Martin A. Hansens Rejse paa Island, 1954, hvor en rejse i sagaernes fodspor udfoldes med plastisk skriveevne. (Jævnfør også den betydning, hans store skildring af overgangen fra hedenskab til kristendommen, Orm og Tyr, 1952, har haft).

Mens Martin A. Hansen opsøger en række sagasteder, er projektet i Poul Vads rejsebog Nord for Vatnajøkel, 1994, at opsøge lokaliteterne til Ravnkel Frøjsgodes Saga, og det gøres på underfundig vis og er ikke helt ligetil.

Keld Zeruneiths Kedelhat, 2003, har undertitlen “På rejse i sagaernes land”. Han opsøger en række klassiske sagalokaliteter og forsøger på en måde at skabe én sammenhængende saga ved at se på de nære slægtsrelationer, der forbandt de forskellige gårde. Hovedparten af bogen består af sagastykker på stedet og fra stederne.

Noget tyndbenet er derimod Vagn Lundbye, Per Kirkeby og Keld Zeruneiths Tilbage til Island, 2006, hvor de tre på skift fremlægger især rene dagbogsstykker fra en rejse, hvis slutprodukt skal være Lundbyes gendigtning af de islandske sagaer.

Som et kuriosum skal nævnes Lars Frosts “knaldroman” (hans egen genrebetegnelse) Smukke biler efter krigen, 2004, der bruger en firhjulstrækkers klassiske rundtur på Island i en anden, især amerikansk klassiker: roadstoryen, hvis udgangspunkt var Jack Keruacs roman On the Road, 1957. Dvs. en vild og identitetssøgende rejse - og absolut ikke i sagaerne og myternes fodspor, selv om der optræder både en Thor og en Freja i den.

DANSK NOTER 43

Fra kollega til kollega:

Lyrikken og den kolde krig Eksempler fra et AT-forløb Af Anders Ellegaard På trods af nutidens terrortrussel kan det måske især for yngre generationer være svært at sætte sig ind i den frygt for den totale udslettelse som beherskede verden i årene umiddelbart efter afslutningen af den 2. verdenskrig hvor konflikten mellem øst og vest havde afløst tidligere alliancer. Afstanden kan blandt andet udmåles i graden af kommercialisering. Hvor eksempelvis ”Duck and cover” i 1951 var titlen på en kortfilm der skulle lære eleverne i de amerikanske skoler at beskytte sig ved en atomeksplosion, der er det i dag et tøjmærke der illustrerer den geninvestering af koldkrigssymboler i markedsføringen af varer som tøjindustrien blot er ét eksempel på.

Selv om koldkrigsstemningen ikke kan genskabes, kan afstanden dog til en vis grad overvindes, blandt andet gennem beskæftigelsen med den kunst og litteratur fra perioden som fortolkede frygten. Mest berømt er i denne henseende måske Stanley Kubricks komisk-tragiske skildring af verdens undergang i filmen Dr. Strangelove fra 1964. Men også på dansk grund blev truslen forarbejdet. Det fremgår blandt andet af følgende digte: Piet Heins ”Efter Ragnarok” fra 1948, Otto Gelsteds ”Den første maj og brintbomben” fra 1954 og Ole Wivels ”Nike” fra 1958, der i foråret 2009 blev anvendt i danskdelen af et 1.g-forløb i Almen studieforberedelse (AT) der som fokuspunkt havde de tre fakulteters metode og som tema havde atombomben.

I alt var der afsat 10 lektioner á 45 min. til danskdelen af forløbet, det vil sige ca. 3 lektioner til hver af teksterne. Konkret blev arbejdet organiseret således at alle elever på forhånd fik udleveret den samme tekst og et til teksten hørende opgaveark (opgavearkene til de enkelte tekster er vedhæftet som bilag til denne artikel).

Som forberedelse skulle eleverne læse teksten og besvare de stillede spørgsmål.

På klassen skulle eleverne derpå i grupper á ca. 6 personer som jeg på forhånd havde inddelt dem i, og som

44 DANSK NOTER

var de samme gennem hele forløbet, på basis af deres individuelle besvarelser nå frem til en fælles besvarelse af de stillede spørgsmål. Til gruppearbejdsdelen var der afsat ca. to af de tre lektioner som arbejdet med den enkelte tekst strakte sig over, og i den efterfølgende tredje lektion skulle de enkelte grupper derpå kort og præcist præsentere deres svar på nogle af spørgsmålene på opgavearket, men uden på forhånd at vide hvilke grupper der skulle besvare hvilke spørgsmål. Med henblik på denne præsentationsrunde skulle de enkelte grupper endvidere have udpeget en person i gruppen der skulle præsentere gruppens svar, og denne person måtte ikke være den samme fra tekst til tekst.

I forhold til den enkelte gruppes fremlæggelse var de øvrige gruppers rolle at levere respons, og alle grupper skulle derfor også på forhånd have udpeget en person til at forestå responsen der atter skulle være kort og præcis. Heller ikke disse personer måtte være de samme fra gang til gang, og hvis muligt (men dette afhænger af gruppernes størrelse) heller ikke de samme som dem der fremlagde gruppernes svar. Formålet med denne begrænsning var i størst muligt omfang at sikre at alle deltagere i de enkelte grupper fik lejlighed til at sige noget.

Når der som tekster kun blev anvendt digte, så var grunden at et formål med forløbet også var at introducere til læsningen af lyrik, især med henblik på at skærpe elevernes sans for sproget i lyriske tekster og de spørgsmål som man - som eksempel på den humanistiske metode - kan stille til tekster af denne type. Spørgsmålene på opgavearkene kunne derfor eksempelvis omhandle: y vanskelige ord som eleverne skulle finde betydningen af (hvilket også gav anledning til at sammenligne og diskutere værdien af forskellige opslagssteder på nettet, eksempelvis ordbogsressourcer)

y teksternes opbygning med henblik på argumenterede forslag til inddeling af dem i afsnit (baseret eksempelvis på iagttagelsen af modsætninger, tempusskift o.l.) y afsender- og modtagerforhold: hvem taler til hvem i teksterne (eleverne skulle her især lægge mærke til anvendelsen af personlige pronomener)? y emne: hvad tales der om? y konkrete eksempler på metaforer i teksterne som eleverne på basis af et tidligere forløb om kognitive metaforer blev bedt om at forklare betydningen af y tema: hvad handler teksterne om? y titlernes betydning for forståelsen af teksterne.

Hvorledes iagttagelser af disse forhold kan indgå i analysen og fortolkningen af de nævnte tekster illustrerer de følgende læsninger der er blevet til på basis af forløbet, og som overordnet har til formål at aftegne nogle vigtige positioner i efterkrigstidens ideologiske landskab og dermed bygge bro til et andet af de fag der indgik i det omtalte AT-forløb, nemlig samfundsfag.

1. Piet Hein: ”Efter Ragnarok” Piet Hein’s digt ”Efter Ragnarok” blev første gang trykt i samlingen Vers af denne verden fra 1948, og de første strofer lyder: Vi staar på en hærget Klode et Herrefolks brændte Jord hvor Tillid og Tro er Ruiner og Frisind et hjemløst Ord. Nævnes det Ord iblandt os, synes det Løgn og Digt.

Der lurer en Vantro i os om Verden har Raad til sligt.

Sagtelig kommer Svaret udaf vort eget Sind i Lyset mens Krudtrøgen letter, som endnu gør Verden blind stiger som større Syner end Krigenes Voldsherrer har.

Slægternes lange Saga gir os sit stille Svar.

Ord” som det hedder. Men frem for i denne situation at kigge mod øst eller vest for at finde en udvej, gælder det tværtimod om at kigge indad og lytte til ”Slægternes lange Saga” som i en slags indre monolog taler til og gennem digtets vi, og som på det spørgsmål om verden stadig har råd til at vise frisind, svarer: Frisindet - lyder det - fik du ikke til Tant og paa Skrømt.

Det blev dit Led i livet dengang din Lod blev drømt.

Det blev dit Vaaben i Verden, Styrken i al din Ætt: Gnisten af Sansen for Sandhed, Granet af gensidig Ret. Dét gav dig, vaabenløs, Vaaben mod Vilddyrets Klo og Tand og Nøglen til Æventyrriger, til Aandens forjættede Land. Gøglerne lokker med Løfter, som Gøglere altid har gjort... med Universalsystemet, usvigeligt sandt og stort.

Der er ingen billig Genvej til Tusindaarsrigets Port!

Frisind er ikke noget man kan vælge fra eller til, men et led i betydningen en vej1 gennem livet som man er bestemt til at gå i kraft af den historie som man ifølge den nordiske mytologi ved fødslen spindes ind i af nornerne der forudsiger den enkeltes skæbne. Til disse henviser digtet med formuleringen: ”dengang din Lod blev drømt”, og til den skæbnebestemte opgave at være frisindet hører blandt andet en indgroet skepsis over for alle totalitære ideologer der foregøgler at de har fundet ”Universalsystemet”.

Over for sådanne billige genveje ”til Tusindaarsrigets Port” stiller digtet ”Gnisten af Sansen for Sandhed, Granet af gensidig Ret”, det vil sige en særlig konsensus1 Jf. Ordbog over det danske Sprog: ” I. Led, en ell. (sj.) et [...]1) (næsten kun (især poet. ell. arkais.) ell. dial.) vej, ad hvilken man færdes (gaar,

2. verdenskrigs rædsler udmales i billedet af den nordiske mytologis ragnarok hvor den gamle verden gik under og med den også frisindet der er blevet ”et hjemløst

rejser).” I genoptrykket af digtet i den af Morten Nielsen redigerede antologi Krig, Høst & Søn 1983, gengives linjen ”Det blev dit Led i livet” fejlagtigt ”Det blev dit lod i livet”.

DANSK NOTER 45

kunne være at de to stemmer smelter sammen, og at det nu er læseren der tiltales med du og opfordres til at hærde sit frisind i atombombens helvedesflamme.

2. Otto Gelsted: ”Den første maj og brintbomben” En af de gøglere som Piet Hein taler om, kunne være Otto Gelsted der i digtet ”Den første maj og brintbomben” forarbejder atomkrigstruslen på andre, mere partitro. Digtet blev første gang trykt i den kommunistiske avis Land og folk netop den 1. maj i 19542 og dets første strofer lyder: Der hinkes paradis på vej til skolen, og unge piger springer ud i solen, og alting gror og knoppes, livet higer mod mere liv og sprænger alle diger.

Vi brænder kvas, og den visne vinter går op i luer og røggardiner, blå scilla blomstrer og hyacinter, og marken mønstres af såmaskiner.

I skjulte krypter sysler kloge hoder med napalm-ild og brint- og koboltbomber.

Et brag kan rive klodens liv i stumber, forgifte fuglens luft og fiskens floder.

søgende evne til at veje synspunkter op mod hinanden der netop skal vise sin styrke når det hele ser sortest ud: Tiden skal støbe din Tanke.

Selve det Ondes Ild skal vise os Menneskets Veje paa det at vi ikke gaar vild.

Vi staar på en Klode som hærges af Voldsmagt og sort Barbari.

Her har du en Helvedesflamme at hærde dit Frisind i.

Mens det i de første to af de citerede strofer var digtets vi der talte, og i de efterfølgende to traditionen som talte gennem digtets vi, der er det i den netop citerede sidste strofe uklart hvem der taler til hvem idet der veksles mellem vi- og du-form. En mulig udlægning

46 DANSK NOTER

Digtet er komponeret over modsætningen mellem på den ene side et uskyldigt og livsbekræftende forårssceneri med børn der hinker, unge piger i solen og blomsterknopper, og på den anden gale videnskabsmænd der fabrikerer masseødelæggelsesvåben i huler under jorden. Sidstnævnte er tydeligvis ikke inkluderet i det vi der taler også i denne tekst, og som retorisk spørger: Skal vi forøde den lyse maj og dræbe livet og barnets leg?

Er håbet håbløst, er endt al strid?

Svaret er naturligvis nej, og digtet opfordrer derfor læseren til at øve modstand med en række handlingsanvisninger der henviser til bibelens keruber der vogtede edens have med flammesværd:

2 Her citeres digtet efter genoptrykket i samlingen Døden i badekarret fra 1955.

Tro aldrig, dagen ingen kamp er værd.

Mod mørket sætter vi flammesværd.

Hvis læseren følger de bibelsk ladede opfordringer til at stoppe galskaben og bevare troen, inkluderes han eller hun i det kollektive vi der taler i teksten, og som har valgt side til fordel ikke blot for foråret, men også for kommunismen. Således hedder digtet netop ikke eksempelvis ”Foråret og brintbomben”, men derimod ”Den første maj og brintbomben”, og arbejderbevægelsens internationale kampdag bliver således symbol på forsvaret ikke blot for arbejderklassens rettigheder, men for livet og planetens overlevelse slet og ret.

3. Ole Wivel: ”Nike” Tilsyneladende kunne det se ud som om at også Ole Wivel har valgt side til fordel for kommunismen i digtet ”Nike” der indgår i hans digtsamling med samme titel fra 1958. Digtet er tilegnet den polske politiker Adam Rapacki der i 1957 foreslog at gøre Europa til atomvåbenfri zone, og ud over Rapacki optræder med navns nævnelse også den amerikanske udenrigsminister John Foster Dullles, den britiske premierminister Harold Macmillan og den amerikanske general Lauris Norstad, der i modsætning hertil alle ”tilraader flere baser, flere bomber af typerne A og B”.

Men selv om det altså kunne se ud som om at også Wivel vælger side idet han lader en østpolitiker repræsentere ønsket om fred, mens politikere og militærfolk fra vesten optræder som koldkrigshøge, så er det ikke tilfældet. Forlægget for digtet er den marmorskulptur af den græske sejrsgudinde Nike fra Samothrake der findes på Louvre og afbilder hende som en galionsfigur. Nike er dog ikke blot navnet på en græsk gudinde, men også på et amerikansk missil, og ligesom Gelsted opbyggede sit digt på modsætningen mellem foråret og atombomben, opbygger Wivel sit på modsætningen mellem de to betydninger af ordet Nike: Storme har kærtegnet dig.

Du skred paa havet, i baadens stavn, med kjolen brusende om dine bryster.

Men din søster, luftrummets dronning, gennemborer skyerne, hvislende med vældigt drøn.

Du Rhodos drøm, straalende i daggryets sol, selv dit marmor maatte synke,

splittes ad til pulver og støv for et eneste slag af den nye Nikes haand.

Vore ord var ukendte for dig: angstbalancen, den totale krig, massiv gengældelse.

Og Rhodos piger, dine rosendøtre, som dansede omkring dig på nøgne fødder, vilde stirre uforstaaende, foragteligt på vor tilbedelse, vort mumlekor og vore dybe knæbøjninger foran alteret for Nike: raketrampen.

DANSK NOTER 47

Hvor antikkens Nike optræder som repræsentant for en ideel, elegant, inspirerende, guddommelig og naturforbundet fortid, repræsenterer den nye Nike en angst- og konfliktfuld nutid, der har masseødelæggelsen som religion, og hvor tilfældigheder kan udløse katastrofen: Hvem kender timen da et lille blaat lys, en kontrolknap eller majorens nerver (sovet daarligt, vrøvl med konen, ukendt selv med sammenstødets perspektiv) slaar klik og Nike stiger i mørket med et vandfalds larm, en tordnende katarakt af tilintetgørelse.

Ligesom til Nike knytter der sig også flere betydninger til ordet ”katarakt” der ud over at betegne et buldrende vandfald og dermed anskueliggøre den larm som opstår når et missil eksploderer, er den medicinske betegnelse for øjensygdommen grå stær. Lyset fra atombomben har gjort os blinde for de værdier som den gamle Nike repræsenterer, og ”Lyset fra Hellas naar ikke mere vore øjne”, som det hedder med en henvisning til Vilhelm Grønbechs bog om Lyset fra Akropolis (1950).

Til denne lysmetaforik bidrager også formuleringen ”Hvem kender timen” der henviser til Mattæus-evangeliets lignelse om brudepigerne der venter i mørket på frelseren med deres lamper. Men hvor det i lignelsen kun er nogle af brudepigerne der ikke har medbragt olie nok og derfor må vende om, mens de der har olie nok og derfor kan holde liv i deres lamper bliver inviteret med til det himmelske bryllup, der er formørkelsen efter 2. verdenskrig absolut. Der er ingen frelse, og når digtet i den sidste strofe stiller det retoriske spørgsmål: hvad betød en galnings graad og natteskrig af angst paa Golgatha for længe siden? så er svaret givet på forhånd: det betød intet, og kan netop affærdiges som galskab. Vi er alle ”hjælpeløse”, som det hedder i digtet, og kun i civilisationens yderste randområder finder man endnu det nye testamentes budskab om næstekærlighed praktiseret, i digtet eksemplificeret ved den tyske læge og teolog Albert Schweitzer der ”lapper sine negerbørn et sted i junglen”, men hvortil digtet også knytter den parentetiske kommentar

48 DANSK NOTER

”(fugthelvede, gør en gammel mand sær)”. Kun særlinge tror endnu på at verden kan forbedres.

4. Positioner På grundlag af de analyserede digte kan man sammenfattende lokalisere tre positioner i den danske efterkrigslitteraturs forarbejdning af atomtruslen: en kulturradikal, en kommunistisk og en konservativ-nihilistisk.

Den kulturradikale position repræsenteres af Piet Hein der afviser at acceptere koldkrigslogikkens modsætning mellem øst og vest og i stedet sætter sin lid til en frisindet, antiideologisk humanisme af nordisk prægning der skal bygge bro mellem de forskellige ismer. I digtet ”Min isme” benævner han selv dette standpunkt modificeret absolutisme.

Den kommunistiske position repræsenteres af Gelsted der allerede i 1923 med digtet ”Reklameskibet” havde sprængt kommercialiseringen i luften og dermed

forberedt det standpunkt som kommer til orde i ”Den første maj og brintbomben”, dog uden at digtet på noget tidspunkt bliver til decideret propagandalyrik.

Wivels position kan endelig karakteriseres som konservativ-nihilistisk: nihilistisk, da ingen værdisæt længere regnes for bæredygtige, og konservativ på grund af det antimoderne præg som bliver tydeligt når man sammenligner hans anvendelse af det antikke motiv med eksempelvis den italienske futurist Marinettis.

Hvor således antikkens Nike hos Wivel repræsenterer den ideelle verden som vi ikke længere har adgang til, der hedder det i Marinettis noget tidligere futuristiske manifest fra 1909 at en moderne sportsvogn er skønnere end Nike fra Samothrake.

Som nævnt var det konkrete udgangspunkt for arbejdet med de analyserede tekster et AT-forløb som også samfundsfag deltog i, og netop samfundsfag ville kunne supplere læsningen af de analyserede tekster med spørgsmål af mere samfundshistorisk karakter.

Eksempelvis kunne eleverne i relation til Gelsteds digt undersøge og diskutere:

hvor udbredt kommunismen var i Danmark efter krigen (eksempelvis belyst ved resultaterne af folketingsvalg og oplagstal for kommunistiske tidsskrifter og aviser)? hvilke muligheder kommunismen havde eller ikke havde for at slå igennem i Danmark? hvilke personer der har spillet en væsentlig rolle for kommunismens udvikling hvilket samfundssyn der karakteriserer kommunismen?

På et mere avanceret niveau ville spørgsmål af denne type også kunne virke tilbage på arbejdet med litteraturen og give anledning til litteratursociologisk orienterede spørgsmål vedrørende forfatternes oplagstal og betydning for den offentlige meningsdannelse. Således er det næppe tilfældigt at netop Piet Hein udkom i store oplag i Danmark, og inddragelsen af sådanne forhold kunne måske være med til at konkretisere og perspektivere det arbejde med lyrikken som af mange elever utvivlsomt opleves som svært.

Opgavearkene ligger på Dansk Noters hjemmeside: www.dansklf.dk/dn

Bilag 2. Opgaveark til Otto Gelsted: ”Den første maj og brintbomben”

Bilag 3. O

Bilag 1. Opgaveark til Piet Hein: ”Efter Ragnarok”

pgaveark Ɵů O

le Wivel:

”Nike”

Bilag 3. Opgaveark til Ole Wivel: ”Nike”

DANSK NOTER 49

Debat

Den almindelige begrebsforvirring i moderne litteraturvidenskab Lektor dr. phil. Peter Michael Lauritzen, Frederikshavn Gymnasium Dansk-Noter maj 2009 bringer 3 artikler om temaet ”politisk litteratur” af nogle ganske unge, moderne litteraturforskere. Jeg forholder mig kun til de 2 første.

Det er overordentligt prisværdigt at prøve at få begreber sat lidt på plads. Jeg er klar over, at en sådan formulering allerede må få det til at løbe koldt ned af ryggen på en konstruktivist, for har begreber overhovedet nogen plads? Det er jo gammeldags essentialisme, a priorisk begrebsbestemmelse eller sågar værst af alt en slags metafysisk begrebshypostase. Nuvel, det får være som det vil. Essentialismen synes heller ikke langt væk for de unge. Læsningen af de kloge refleksioner efterlader dog et indtryk af svævende begrebsgymnastik. Man svæver så meget over historiens vande, at man undgår at få våde, kolde fødder. Jord under neglene – i stedet for vand i hovedet - ville tjene sagernes opklaring meget mere end de meget luftige, sfæriske spekulationer.

Synd at de empiriske studier er i så ringe kurs. Uden ild åbenbart. Empirisme udelukker vel ikke i sig selv skarp og klog begrebsdefinition?

Hvad er udkommet af de store anstrengelser? Ikke stort! Mikkel Bruun Zangenberg ekscellerer i æstetikfilosofiske overvejelser, der næppe kan gøre en kat fortræd. Om æstetikken kan defineres ”sfærisk” eller ”aktivistisk”, i sin egen eviggyldige ret eller som aktuel trækvogn for åbenlyse politiske synspunkter eller holdninger, er sandelig drøje overvejelser værd. Det kan bestemt heller ikke skade dybsindigheden, om æstetikken er en primær erkendelsesform af helt grundlæggende karakter, selv om det ikke er ganske klart, hvad der er forbindelsen mellem Immanuel Kants a prioriske former og kategorier og de fortolkningsmønstre, en neo-liberalist, en kommunist eller en klassisk konservativ måtte være udstyret med. Det er jo ganske enkelt synd for Kant, at han skal belemres med en så simpel udlægning af hans transcendentale undersøgelse af sansningen, den rene forstand og fornuft.

50 DANSK NOTER

Hvilken ”kulturel poetik” der aktuelt gør sig gældende i dansk virkelighed eller i medieverdenens billeder, får man et overbevisende indtryk af, når Zangenberg henter så fundamentale begreber som ”opstilling”, ”udstilling” og ”omstilling” fra et par andre danske litterater. Jeg er parat til at falde på halen af beundring for disse begrebers omfattende udsagnskraft og føler mig så informeret om den moderne virkelighed, som jeg aldrig før har været. Den analytiske præcision er slående, og min navigationsevne i den oceaniske modernitet er forøget til det kolossale.

Tematisk eller interventionistisk bestemmelse af kunsten falder desværre også til jorden. Selvfølgelig findes der politisk kunst, men politiseres kunsten ud over en svært definerbar grænse, bliver den til propaganda. Lag mig tage Scherfigs store roman om besættelsestiden ”Frydenholm” (1962), der på den ene side er politisk anfægtende på den bedste måde ved sin dokumentariske fiktion og fremstilling af det officielle DKs samarbejde med den tyske besættelsesmagt, på den anden side ulideligt idealiserende i beskrivelsen af de heroiske kommunister og dybest set dobbeltmoralsk og hyklerisk, for så vidt at Scherfig næppe ville have løftet en lillefinger ved overtrædelse af menneske- og borgerrettigheder under et andet politisk styre. Det samme kunstværk kan være fremragende i sin virkelighedsbeskrivelse, men dybt utroværdigt og hyklerisk i sin grundlæggende holdning.

Hvis man måler kunstnere som kunstnere og moralske individer på deres politiske udtalelser, begår man kategoriale fejltagelser en masse. Hvis Zangenberg mener (med en finne som talsmand), at kunstnere er særligt moralske mennesker og hævet over diskussion og kritik, fordi kunsten er ægteskabeligt gift med moralen, så er han (og finnen) flere postgange for sent ude.

Allerede Kant isolerede kunsten fra moralen, men lod den i samme åndedrag være et billede, et symbol, en indirekte fremstilling af det gode. Man kan sige, at kunsten i det 20. århundrede har vovet sig ud i et direkte forhold til det destruktive, muligvis det onde, hvilket

ville være en umulighed for Kant. Den æstetiske fascination for destruktionen ligger i hele det 20. århundrede fra Nietzsche og ekspressionismen til Stockhausens berømte udtalelse om angrebet på Twin Towers.

Kunst og politik – kunstnere/politikere – har alle dage været fascineret af hinanden. Ja, det vil sige siden Platon. Politikerne former samfundet, kunstnerne skaber et kunstværk – muligvis som en utopisk model for et nyt samfund. Der skal vilje, fantasi og ideer til begge ting både i politikkens store format og kunstens mindre format. Begge ønsker udødelighed med et værk, der skal mindes. Fordi de ligner hinanden, hader de hinanden. Siden ophøret af kunstens repræsentative funktioner har kunstneren altid haft et horn i siden på den magthavende politiker. Det er der ikke noget underligt i: politikeren anskueliggør det herskende samfund, kunstneren drømmer siden den franske revolution om et andet samfund – enten som et nyt samfund eller som et gammelt, der kunne være bolværk mod det moderne. Modernismen i det 20. Århundrede er ikke automatisk forbundet med ”venstreorienterede” holdninger, som Zangenberg antager. Der findes en bred konservativ modernisme med T.S. Eliot som fornem repræsentant. De danske aflæggere kunne være alt fra Jacob Paludan til Ole Wivel og Søren Ulrik Thomsen.

At Zangenberg gør sig forfængelig med sin kritik af visse danske forfatteres kritik af Irak-krigen, har ikke en hujende fis med kunsten eller dens forhold til politik at gøre. Det handler bare om, at Zangenberg har købt Anders Fogh Rasmussen og George W. Bush’s synspunkter for deres pålydende værdi, mens en række forfattere stillede sig kritisk til de samme synspunkter. At de gjorde det, gør hverken deres kunst bedre eller dårligere.

Og at forfattere optræder som debattører i den politiske debat betyder ikke, hvis man altså undgår ”sfæriske” forstyrrelser og ”interventionistiske” blamager, at deres synspunkter bliver tillagt en højere moralsk kvalitet. De diskuterer på lige fod med enhver anden debattør. Det er virkelig et argument fra anno dazumal at tillægge en kunstner større vægt i den politiske debat end andre.

Det er da kun verdensfjerne litteraturmagistre, der betragter den romantiske eller klassiske digteropfattelse, den moralske autoritet, som en realitet i moderne tider.

At Carsten Jensen så er draget til Afghanistan for at komme virkeligheden nærmere, end danske litteraturmagistre og journalister gør, er da kun prisværdigt.

Zangenberg ønsker selvfølgelig at afstive sine sofistikerede synspunkter med Rune Lykkeberg. Det er

absolut forståeligt, at Lykkebergs ”Kampen om sandhederne” af Zangenberg opfattes som en troværdig beskrivelse af kulturradikalismens regime i 40 års dansk værdihistorie og derfor selvfølgeligt og ubetvivleligt, at Klaus Rifbjergs forfatterskab er en ”mild reklame for den kulturradikale velfærdsstat”, hvad denne størrelse så end måtte være for noget! Litteraturmagisterens skarpe overblik og følsomme sans for sammenhæng er imponerende, når det gælder sammenblanding af kunst og politik i ovennævnte frase, og hvis han på nogen måde er tilhænger af en fundamentalæstetisk teori om det synlige og usynlige, talen og våset, burde han have stillet sig selv spørgsmålet, som heller ikke Rune Lykkeberg stiller sig: hvordan er mit eget blik præformeret?

Taler jeg, eller våser jeg?

At Lykkeberg overfører P. Bourdieus franskbetingede teori om den kulturelle kapital på danske forhold er ikke en diskussion værd, uanset at den ville være central. Hvis nogen har gennemskuet, kritiseret og forandret læseplanen, den åbenlyse og skjulte, med al dens undertrykkelse i den danske undervisningssektor, er det altså ikke Bertel Haarder. Hos Lykkeberg er det til gengæld de kulturradikale dansklærere og andre overalt i undervisningssystemet, der har opretholdt et dannelseshegemoni og spredt selvforagt hos de bog- og skolefremmede elevgrupper. Dette blads læsere burde ulejlige sig med at læse Lykkebergs ”Kampen om sandhederne” for at opdage, hvilket fortræd de har gjort sig skyldige i gennem 40 år! Den kulturradikale konspiration er så omfattende, at landets dansklærere sammen med alle socialrådgivere og psykologer har været med til at befæste en selvforagt og et mindreværdskompleks hos den undertrykte befolkning, arbejderklassen og småborgerligheden, af unævnelige dimensioner.

Zangenberg kan desværre ikke bare referere til Lykkeberg, som om han er en autoritet. Det er han ikke, og det er et knæk for den kritiske tanke at gøre ham til det. Zangenbergs pip om Irak-krigen, perspektiveret af Lykkebergs værdikampsanalyse og sociologiske læsning af modernismen som en hyldest til velfærdsstaten og udgrænsning af det ”kulturløse” proletariat, er således en intellektuel ”omskrivning” af Dansk Folkepartis af Søren Karup designerede historieopfattelse fra Den Blå Betænkning i 1960 til ”systemskiftet” i 2001. Hvis Lykkeberg og Zangenberg vil lave forudsætningsanalyse på modernismen og kulturradikalismen, må de selv finde sig i at blive kigget i kortene.

Hvor Zangenberg svajer i begrebernes trapez og en-

DANSK NOTER 51

der med at konstatere, at politik og kunst er så indfiltret i hinanden, at enhver ”sfærisk” sektorisering og ”aktivistisk” penetration er umulig at definere eller overskride, at vi i hvert enkelttilfælde må tage stilling til sammenblandingen og overveje dens betydning, et overvældende resultat af anstrengelserne, ja så er Kasper Støvring knap så svævende, til gengæld mere gumpetung.

Støvrings bondefinte er at bruge begrebet ”konservativ” i en helt udvandet betydning. Konservativ digtning er definitorisk upolitisk, handler om det eksistentielle, religiøse eller mytiske, men kan som sådan godt have en politisk betydning. Jeg er imponeret over elasticiteten i denne begrebsanvendelse. Jeg tør næsten sige, at al digtning efterfølgende må kaldes ”konservativ” – måske med undtagelse af Røde Mors propagandasange.

Dybsindigheden følges op af en endnu større dybsindighed, nemlig at der findes en digtning før Klaus Rifbjerg. Universet ryster, og hele Norden undrer! Men den egentlige pointe for Støvring er, at Villy Sørensen, Vindrose-redaktør sammen med Klaus Rifbjerg, intellektuel førerskikkelse ved det berømte Krogerup Højskole og Lousiana-symposion i 1960 med Viggo Kampmann som sparringspartner, skribent ved Politisk Revy og stærkt kritisk over for førende konservative personer som Bjørn Poulsen, Hans Jørgen Lembourn og Erik Aalbæk Jensen, bidragyder til Erik Vagn Jensens forkætrede Nyradikalisme-antologi, dialektisk hverken-eller-tænker og modernistisk prosaist, i VIRKELIGHEDEN er konservativ og under overfladen åndelig arvtager til Heretica!

Kan man virkelig bare ved at bøje begreberne ændre virkeligheden? Nej, det kan man ikke, hvis man ville orientere sig en smule i virkeligheden.

Den hele misere eller bevidste historieforfalskning opstår ved, at hvor Villy Sørensen var en eminent dialektisk tænker, der kunne tænke i modsætningernes modsætning og deres enhed og relative gyldighed, kan Kasper Støvring kun ”tænke” i en simpel enteneller-modsætning. Når Villy Sørensen altså kritiserer velfærdsstaten, må han være konservativ modstander af velfærdsstaten og være optaget af den problematiske personlighed, det eksistentielle, religiøse og mytiske.

Altså for at udpege konsekvensen af Kasper Støvrings læsemåde: Villy Sørensen må være 100 % enig med Hans Jørgen Lembourn, der i 1956 i ”De intellektuelles forræderi” hævdede, at velfærdsstaten for længst var indført og nu var ved at udvikle sig til et ”velfærdstyranni”, således at det eneste problem i Vesten var begrænsning af staten i frihedens navn og det evige

52 DANSK NOTER

problem om ”synden” og det enkelte individs stilling til eksistensen. Det sociale og politiske problem var so oder so løst; den evige eksistens var det evige problem. Østpå var problemet kommunismen og fangelejre. Villy Sørensen og Hans Jørgen Lembourn er i Støvrings regi åndelige brødre.

Det bliver værre endnu! Villy Sørensen er Hereticas åndelige arvtager, hævder Støvring, fordi Heretica var bevidst upolitisk eller anti-politisk og hævede kunsten op i de højeste erkendelsesregioner og orienterede sig mod det religiøse og mytiske. Det samme skulle Villy Sørensen angiveligt gøre. Villy Sørensens politiske engagement var en overfladisk og ret beset uvedkommende del af hans virksomhed, en uforpligtende dans med de ny-radikale og venstreorienterede. Støvrings argument er, at Ville Sørensen blev grillet af ”rigtige”, ideologikritiske marxister i 70’erne for ikke at være konkret politisk og praktisk venstreorienteret nok (Ebbe Sønderriis og Jørgen Bonde Jensen), som om denne kritik kan begrunde, at Villy Sørensen følgelig var konservativ og altså hereticaner i en ny-radikal forklædning!

Heretica formodes af Støvring at være en enig sammenslutning. Well, han nævner, at Paul La Cour og Erik Knudsen skred, hvad de jo også gjorde. Men der var mange flere spændinger i Heretica, end Støvring vist nok aner. En af de store spændinger gik mellem Bjørn Poulsen og Tage Skou-Hansen/Erik Aalbæk Jensen. Hvis man vil sætte sig ind i, hvad en fordrømt og sværmerisk konservatisme forestillede sig vis a vis den moderne verden efter 2. Verdenskrig, kan jeg anbefale, at man læser Bjørn Poulsens ”Elfenbenstårnet. Af den moderne Poesis Dialektik” (1949) og ”Ideernes krise i åndsliv og politik” (1960). Lad mig sige det kort og fyndigt: der er ikke i nyere tid formuleret et mere antimoderne manifest end Bjørn Poulsens to store essays, der tilbagekalder alt fra oplysningstiden og til nutiden – først og fremmest hele oplysningsprojektet. Jeg går ikke i detaljer, men gør blot opmærksom på, at den konservative nostalgi og det romantiske drømmeri hos aristokraten Bjørn Poulsen forbindes med en tiltro til en endnu eksisterende ”Almues Livserfaring og Menneskelighed”. Det var endog for meget for Martin A. Hansen, der måtte rykke ud og forsvare Heretica mod Dialogs angreb på Bjørn Poulsen og gøre gældende, at Dialogs ”Geværløb” ikke sigtede mod ”nærværende Tidsskrifts Hjerte”, men – det blev ikke sagt åbent – mod Bjørn Poulsen. Eller lad mig nævne Tage Skou-Hansens essay ”Forsvar for prosaen”, der er én lang tilbagevisning af

Bjørn Poulsens civilisations- og kulturkritik, der dybest set næsten var en kritik af verden. Så omfattende et sortsyn kan man ikke have uden selv at blive forgiftet, var Tage Skous kloge svar. Aalbæk Jensen polemiserede mod Poulsen i et essay ”Det aabne” i Perspektiv og slog ham i hartkorn med eksistensmystikere som Vilhelm Grønbech og Anker Larsen. To konservative kritikere, der kritiserede den sværmeriske konservatisme hos Bjørn Poulsen! De var bestemt begge politisk engagerede, også i deres digtning, men kan ikke reduceres til det politiske engagement. Digtning rækker langt ud over det politiske engagement, men kan bestemt også have det med i varesortimentet – som konkret synspunkt, almen holdning og utopisk perspektiv. Der findes alle grader af engagement inden for kunstens verdenssyn.

Ikke nok med at Bjørn Poulsen er anti-moderne, han er også anti-modernistisk i sit kunstsyn, hvad Villy Sørensen har gjort tydeligt opmærksom på i ”Hverkeneller”. Ydermere blamerede Bjørn Poulsen sig ved en anbefaling af en gal professor Holger Møllgaards totale miskmask af en bog, ”In tyrannos” (se Litterære anbefalinger, 1979), som Villy Sørensen skånselsløst dissekerede til professorens forfærdelige vrede. Nu gør Kasper Støvring så Bjørn Poulsen til en åndelig forfar for Villy Sørensen. Jamen, jeg har ikke ord tilbage for at give udtryk for min totale forbavselse. Det antydes næsten i en fodnote, at Villy Sørensen ligger på en linje i dansk litteraturkritik, der består af Harald Nielsen, Hakon Stangerup og Henning Kehler. Jeg mener selv, at jeg i nogen grad er åben for den moderne konstruktivisme og dens kritik af essentialisme og metafysisk begrebshypostase. Men hvad Støvring ”konstruerer” af sammenhænge mellem Villy Sørensen og den sorteste konservatisme i dansk åndsliv på de to spinkle argumenter, at Villy Sørensen beskæftiger sig med eksistentialer, og at marxistiske kritikere har kritiseret ham for kun at fortolke og ikke forandre verden, det er ”konstruktivisme” som privat hjernespind.

Kasper Støvring vil gerne fremme et ophøjet kunstsyn, hvor kunsten beskæftiger sig med det evige, det eksistentielle, religiøse og metafysiske. Fint nok. Jeg tro ikke, jeg kender nogen kunst, der ikke gør det på den ene eller anden måde. Det er så abstrakt et kriterium at arbejde med, at det ikke kan bruges til at sige nogen væsentligt om den empiriske litteraturhistorie. Modsætningen konservativ/progressiv knyttet til denne kunstopfattelse er lige så uanvendelig, fordi den fører til åbenlyst non-sense-agtige opfattelser: at konservativ

kunst handler om eksistens og metafysik, mens progressiv kunst handler om samfund og politik. Absurditeten viser sit åbne ansigt, når Villy Sørensen kobles på en elitær, konservativ, metafysisk åndstradition og afkobles oplysningsprojektet, moderniteten og modernismen. Lige så absurd er det at gøre Klaus Rifbjerg til kulturradikal propagandist, sikke en reduktion, eller Poul Henningsen til politisk aktivist, sikke en reduktion. Klicheerne falder over hinanden for at komme først ind af døren.

Støvring vil gerne sige noget dybt og følsomt om kunsten. Det er ok! Men er det nødvendigt at gøre det gennem så åbenlys historieforfalskning og manglende empiriske studier? Bliver man oplyst af de herrer litterater, Zangenberg og Støvring? Nej, det støver for meget til at se bjerget for enden af gangen.

Peter Michael Laurizen, lektor dr. phil.

Udgivet: Rifbjerg på kornet, 2006, Grund og bølge (disputats) 2009, begge på Gyldendal.

DANSK NOTER 53

Anmeldelser

Begreb om dansk af Johan Vedel, Holstebro-Lemvig-Struer VUC I forordet til Begreb om Dansk definerer forfatterne deres bog og den tilhørende antologi som ” … en indføring i danskfagets tre stofområder på en sådan måde at stoffet kan nås i det to-årige forløb på hf”. Fristende… Og ser man på deres ambitionsniveau, deres til- og fravalg af muligheder, samt den repræsentative spredning af tekster i antologien, virker det overbevisende. Her står man over for en grundbog, nok ikke af skelsættende kvalitet, og som det nævnes, måske ikke specifikt skåret til hf efter reformen, men så alligevel et udspil af forførerisk kvalitet. Den har et flow og noget selvfølgeligt over sig. Man ønskes God fornøjelse! Og det er faktisk en fornøjelse at være anmelder her og at være i selskab med Darger, Hansen og Nielsen. De kan deres håndværk, og de har tydeligvis vidst, hvad de ville: at skære ind til benet og ikke gøre tingene mere bøvlede, end de i forvejen er. Ikke så megen snik-snak eller for mange universitære udflugter. De magter kunsten at formidle stoffet relativt grydeklart og dog appetitvækkende – med ind imellem tankevækkende og ret udfordrende opgaveforslag.

Rundt omkring sidder der nok en del dansklærere, der ligesom jeg over de sidste 5-6 år har samlet bunker af relevante tekster inden for litteratur, sprog og medier, digitaliseret disse i diverse formater, anbragt dem i overskuelige dokumentbiblioteker og mappestrukturer sammen med tilhørende opgaver, brugt nogle, kasseret andre, lagerført nyere og bedre tekster, været på nettet en million gange, været innovative til ud på de små timer i forsøget på at skrue nye forløb sammen, der skulle være dobbelt så funktionelle, som dem man anvendte sidste år, udvekslet bjerge af stof og idéer med fagkolleger – og sukket over permanent slunkne materialekonti…

Og lige hvad det sidste angår, er Begreb om Dansk et problem. Den giver måske ikke ligefrem anledning til fysisk håndgemæng, hvor der bedrives hf-undervisning, men det er en bog, der af flere grunde som netop

54 DANSK NOTER

grundbog kunne belaste materialekontoen. Ingen kender natten, før værtshusene lukker, men der er for mig ingen tvivl om holdbarheden her. For nye og lidt famlende dansklærere med flexlån og langt til vuggestuen er denne grundbog en gestus fra nogle folk med overblik og god praksisfornemmelse. For de lidt mere erfarne, men alligevel søgende blandt os, der dog stadig kan fascineres af 4 fl. syditaliensk rødvin for en hund, er den nok mere en samlende og adækvat erstatning for et ind imellem ganske ukontrolleret slid og slæb.

Men nu til indholdet for at demonstrere, hvad der er på spil, når Birgitte Darger, Kasper Lezuik Hansen og Claus Nielsen tager fat…

Kapitel 1 – I gang med tekster En enkel og anskuelig fremstilling af fortolkning og analyse, samt en pointering af, hvor vigtigt det er (1) at kunne fastholde sin fortolkningshypotese, dvs. den umiddelbare tekstoplevelse, (2) at kunne undres og (3) at kunne give teksten et danskfagligt fokus, dvs. at vinkle teksten litterært, sprogligt og/eller mediemæssigt. Allerede i dette indledende kapitel popper der 4 forslag op til klasseopgaver, alle med åbning og substans. Plads til refleksion og kreativitet. Og med reference til det afsluttende kapitel 11, hvor den anvendelsesorienterede formidling står helt centralt. I øvrigt et kapitel, der i sig selv legitimerer hele denne grundbogs berettigelse og særegne betydning!

Kapitel 2 – Et spørgsmål om genre Om vores indlejrede og styrende genreforventninger.

Om fiktion og fakta – og disses genrekoder. Og om den kontekstuelle betydning for vores opfattelse, når vi og teksterne kommunikerer.

Kapitel 3 – Sammenhæng og synsvinkel Om alskens fortællerinstanser (meget instruktivt), om fortællingens struktur og om fortællemåder, udstyret

med gode illustrationer – og igen nogle tilkoblede opgaver, der vil noget. Bl.a. en kreativ bearbejdning af vendepunkter og fortællerposition i Naja Marie Aidts novelle ”Bulbjerg” (antologien). Der er noget detektivisk over opgaverne, og man opdager, at disse 3 lærebogsforfattere ved, hvad det vil sige at plotte.

Kapitel 4 – Tekster handler om noget Forfatterne fremhæver her, at ” … tekster giver svar på eksistentielle spørgsmål, de giver konkret information, de kobler mennesker sammen, og de kan gøre os lykkelige, forargede og få os til at ændre syn på verden.” Det er vanskeligt at udtrykke det enklere. Og så går de ellers i gang med en scanning af analysens grundelementer: motiv, miljø, ydre og indre personkarakteristik, tema, udsagn og budskab. Hvis man ikke har andet materiale at ty til (og det har alle naturligvis!), så har man i al fald her, og uden dikkedarer, 12 siders klar demonstration af, at tekster netop handler om noget! Et velfungerende topnøglesæt til tekstlæsningens håndværk.

Kapitlerne 5 – 9 håndterer den sproglige dimension, og det gør de, for nu at bruge en litote, absolut ikke så ringe endda... Det er faktisk godt, og i øvrigt også ret imponerende, at så meget stof kan komprimeres ned til sølle 60 sider. Og der bliver undervejs tænkt og praktiseret i bekendtgørelsesmæssige sammenhænge mellem litteratur, medier og … sprog. Noget, der kan volde problemer, når det skal implementeres ordentligt i undervisningen.

Kapitel 5 – Grammatik mellem ord og tekst En tur igennem sætningens led og deres respektive funktioner, om syntaktiske konstruktioner og endelig lidt feltanalyse – med skidtet sat op i skabeloner. Opgavemæssigt at bruge det syntaktiske mønster i Søren Ulrik Thomsens Tilgiv at jeg ser dine knogler før kødet er blot ét eksempel på effektiviteten i bogens bestræbelse på at tænke tingene sammen. Og hvorfor dog ikke

bagefter lege lidt med forvægt, henholdsvis bagvægt, i en aktuel nyhedsartikel, som anbefalet…

Selv ville jeg nok ikke stille mig tilfreds med dette kapitel, mine kursisters manglende grammatiske forudsætninger taget i betragtning. Men man skal tage det for det, det er: en del af en grundbog. Og så selv supplere fra fjernlageret.

Kapitel 6 – Billedsprog og betydning ”Har du en skovl?” – ”Ja, han står lige her!” Der er gjort plads til humor, når begreber som denotation og konnotation skal belyses. Og så bliver der bagefter ellers gået til vaflerne, når viften af metaforer (dette var vist en metametafor, hvis sådan én findes) og deres potentialer foldes ud. I de tilknyttede opgaver stiller så forskellige herrer som Thomas Kingo, Johs. Jørgensen og George W. Bush sammen med en af tidens hotte kvinder, Ulla Dahlerup, sig til rådighed med citater og pluk, der skal gøres noget ved.

Kapitel 7 – Samtale og regler for sproglig opførsel Her bevæger man sig for alvor ind i kommunikationens landskab, og man klædes på undervejs. Om de 4 sproghandlinger og ansigtstab, om mundtligt og skriftligt sprog, om standardsprog og gruppesprog. Skemaet på side 90 erstatter mange ord og skaber overblik. Originaliteten i opgavesammenhængen kan illustreres ved, at man opfordres til at læse to klip fra Niarns blog og Alis nytårstale fra DR2’s julekalender Yallahrup Færgeby fra antologien og analysere sprogbrugen dér.

Kapitel 8 – Retorik og argumentation Nu ikke igen…? Jep, bekendtgørelsen kalder, og lærebogsforfatterne er klar med et svar. De liner pænt det mere eller mindre obligatoriske stof op: det retoriske pentagram, kommunikationsaktanterne, de 3 klassiske appelformer, argumentationens bestanddele m/element-skitser, div. argumenttyper og opgavereferencer

DANSK NOTER 55

til Foghs og dronningens nytårstaler 2008. OK at gøre opmærksom på www.dansketaler.dk, hvis man ikke skulle kende dette site i forvejen.

Afsnittet er noget stift, lidt tørt og skematisk, men det vinder ved at danne udgangspunkt for det, man selv lægger til.

eksempler lukkes her op med en definition af diskursbegrebet. Der appelleres til net-arbejde, og der redegøres nyttigt for afstanden mellem diskussion og debat.

Spin-begrebet kobles, efter et forsøg på definition og differentiering, på Christoffer Guldbrandsens omdiskuterede dokumentarfilm ”Den hemmelige krig”.

Kapitel 9 – Sproget i samfundet Med en afmystificerende, sikker hånd og nogle klare

Kapitel 10 – Medieanalyse Et afsnit, der bl.a. cirkler omkring den remedialiserede

56 DANSK NOTER

virkelighed, man står op til hver morgen: ”velkendte genrer overføres fra et medie til et andet og skifter karakter uden fuldstændig at ændres. Et brev går fra at blive sendt i en kuvert ved hjælp af et postbud til at dukke op i en mailboks på arbejdet eller blive sendt som sms. En nyhed i papirudgaven af en avis omformes og lægges på avisens netnyheder. En politisk samtale flyttes fra mødes i partiforeningen til en blog eller en lokalitet på Facebook. Samtidigt sker der det at medierne konvergerer. Det betyder at flere typer af medier mødes i samme teknik, sådan at man i dag både læser sine mails, taler i telefon og ser tv på nettet, eller at en medieinstitution samler flere medietyper under sig.

Danmarks Radio er i dag både en radio og tv-station og en internetportal.”

I underafsnittet Tekster der vil overtale et aktuelt spot på viral markedsføring. Derudover kort om reklamens sprog og branding, om nyheder og deres kriterier, samt journalistisk sprog, om dokumentarens forskellige ansigter, et bud på fremtidens journalistiske genrer, nyhedernes verdensbillede – og for vores kursister det måske væsentlige… de sociale medier: sms, Facebook, Twitter, m.m. Alt sammen kategoriseret ud fra 3 overordnede principper: (1) Medietekster, der vil overtale. (2) Medietekster, der vil informere. (3) Medietekster, der er skabt gennem de såkaldte sociale medier: sms, internet-chats, blogs…

Kapitel 11 – I gang på egen hånd – når analyser skal formidles Det er her, Begreb om Dansk distancerer sig fra adskillige andre grundbøger ved overhovedet at beskæftige sig med formidlingen af tekstarbejdet som noget centralt. ”Det er vigtigt at træne sin undren over det man læser”, ikke mindst når vejen frem til den fortolkningshypotese, der afgør analysestrategien, ikke er helt enkel. Hvis Grundtvig havde haft den forstand på skolearbejde, som nogle har tilbøjelighed til at tillægge ham, ville han nok have sagt det samme. Forfatterne gør sig i dette afsluttende afsnit stor umage med at give nogle realistiske anvisninger på, hvordan man kommer fra analysen til formidlingen. De skeler til undervisningslokalet og til eksamenssituationen. De har blik for den daglige praksis og for bekendtgørelsens forventninger. Og for den skriftlige og mundtlige formidling. Et i ordets bedste forstand anvendelsesorienteret kapitel, delt op i små afsnit. Og som nævnt indledningsvis, et kapitel, der i sig selv burde anbringe denne lærebog på

materialeudvalgets indkøbsliste. I sin tilgang til stoffet tager den hf seriøst, og den er skrevet godt. Kilde-og litteraturfortegnelse, samt godt register bagest.

I forordet hedder det mod slutningen: ”Ambitionen er at den vil levere de fagligt mest centrale synsvinkler der gennem valg i de enkelte klasser kan foldes ud og suppleres af yderligere stof og begreber”. Og jeg mener alvorligt, at den danskfagligt dækker meget væsentlige dele af et hf-forløb, hvis den suppleres med uddybende, relevant historisk læsning. Og så noget af det, man i øvrigt har samlet sammen til bedre tider… Plus værklæsning, altså. Samt de mere obligate litteraturhistoriske nedslag for at skabe fornemmelsen af brud og kontinuitet.

Den tilhørende Antologi – Litteratur, sprog og medier er ikke imponerende i omfang (159 sider), der er en næsten ligelig fordeling af hele, afsluttede tekster og pluk (her kan man altid diskutere, om der er plukket rigtigt og nok), men alt forekommer skåret til grundbogen.

Og til hver tekst er der gode og udfordrende forslag til arbejdsspørgsmål. En absolut fordel, hvis det skal gå stærkt, eller man er kommet op i årene… Og som skabeloner kan opgaverne virke inspirerende for ens egne beslutninger for tilgange.

I indholdsfortegnelsen løber teksterne parallelt med grundbogens struktur. Enkelt. På antologiens ryg skriver forlaget eller forfatterne: ”Antologiens tekster er valgt ud for deres kvalitet. Ønsket er at give lyst til at læse, forstå og forholde sig til nye og gamle tekster samtidig med at relevansen af et fagligt begrebsapparat bliver tydelig.”

Samlet set er det godt håndværk. Og hvad kan man ønske sig mere? Jo, for resten: et par klassesæt af slagsen. Og et par rigtigt elendige grundbøger i dansk, så man som anmelder omsider kunne komme af med nogle af sine aggressioner. De må findes. De elendige grundbøger… og aggressionerne.

Birgitte Darger, Kasper Lezuik Hansen og Claus Nielsen: Begreb om Dansk – Litteratur, sprog og medier, Dansklærerforeningen 2009.

Birgitte Darger, Kasper Lezuik Hansen og Claus Nielsen: Begreb om Dansk – Litteratur, sprog og medier. Antologi, Dansklærerforeningen 2009.

DANSK NOTER 57

Anmeldelser

”Man bliver, hvad man siger” af Tonie Schwaner Ravn, Vestjysk Gymnasium i Tarm Med gymnasiereformen kom undervisningen i det sproglige stofområde for alvor på dagsorden i danskundervisningen. Mindst en tredjedel af undervisningen skulle nu afsættes til sprog, set fra alle tænkelige og utænkelige vinkler, og det var der ikke just tradition for, ej heller up-to-date undervisningsmateriale til. Derfor har det været – og er stadig dejligt, når der kommer gode, praksisorienterede og anvendelige undervisningsbøger på markedet. Lige netop disse superlativer passer på Jann Scheuers bog: Sproghandlinger. Brug af sprog i dansk, der var med i sommerens (2009) bogpakke fra Dansklærerforeningen.

Scheuer starter sin bog med at skrive, at ”Teorien om sproghandlinger er en af de mest grundlæggende og indflydelsesrige teorier inden for moderne sprogvidenskab”, og teorien er efter min mening ét godt bud til en evt. sproglig kanon i dansk. Scheuer fastlægger fra starten bogens fokus helt klart: ”at placere sproget i en social kontekst”, og i bogens dækkende og overskuelige indholdsfortegnelse er afsnittet ”sprog er handling” fremhævet vha. skriftstørrelse, fed og en rød understregningsbjælke. Bogen fastholder hele vejen igennem sit entydige fokus: det handler om kommunikation, om samtale og om at vi påvirker hinanden og handler gennem vores sprogbrug.

I den første del af bogen defineres begreberne sproghandling, performative verber og de fem typer af sproghandlinger klart og i et sprog, målgruppen kan forstå. Definitionerne følges op af eksempler og opgaver med udgangspunkt i elevernes dagligdag og erfaringer.

Samme opbygning anvendes konsekvent bogen igennem, der kommer ind på emner som vellykket og sand tale, indirekte sproghandlinger, kontekst og undertekst, optoning, nedtoning, samtaleprincipper og facework.

Især sidstnævnte er en relevant fornyelse af sprogundervisningen og lægger op til diskussioner af det sen-

58 DANSK NOTER

moderne samfunds identitetsdannelse og samtaleformer. Man kan godt diskutere rækkefølgen af de enkelte elementer i bogen, men kan ikke komme udenom, at bogen hænger godt sammen, ligesom Scheuer konstant vender tilbage til tidligere gennemgået stof og begreber samt peger fremad mod kommende stof.

Man fornemmer klart, at Scheuer i sin formidling af sprogligt stof, der ikke hører til det nemmeste i danskundervisningen, tager hensyn til både stærke og svagere elever. Det gør han bl.a. ved at give eksempler på mulige svar i opgaverne – visse steder måske i så høj grad, at han binder elevernes svar.

Bogen er relativ kort og koncentrerer sig om det centrale, men indeholder alligevel alt – incl. tekster – der er nødvendigt for emnet. Bogen kan sagtens stå alene, men den peger samtidig ud over sig selv med konstante forslag og idéer til videre forløb, både undervejs og i et særskilt afsnit til sidst. Bogens udgangspunkt er netop: ”at integrere den sproglige dimension i fagets øvrige dimensioner”, og når man læser bogen, får man masser af idéer til forløb (fx køn og sprog, humor i dansk, rap, chat og sms, kortprosa og kortfilm, dramatik, reality-tv, nyhedsjournalistik etc. – eller rettere til en sproglig vinkel på disse emner). Samtidig er bogen oplagt at bruge sammen med andre gode undervisningsbøger som fx Bennike m.fl.: Faglige forbindelser i dansk og Lützen: Det sproglige i dansk, begge fra Dansklærerforeningen. Det eneste, jeg savner i Scheuers bog, er en kommunikationsmodel, men her kan man supplere med afsnittet om kommunikation fra Lützens bog, der danner en god ramme om teorien om sproghandlinger.

Sheuers bog er et eksempel på yderst vellykket pædagogisk og brugervenlig formidling, tilpasset målgruppen: ”Bogen er skrevet til undervisning i dansk på gymnasieniveau”. Eksempler og opgaver blander gammelt og nyt, klassisk og aktuelt. Desværre vil henvisningerne til

aktuelle fænomener og til nettet på sigt blive forældet.

Derfor kunne man godt ønske sig, at Scheuer supplerer bogen med en e-bog med opgaver, tekster etc. (et ønske man generelt kunne have til Dansklærerforeningens udgivelser).

Bogens layout er overskuelig med pædagogisk anvendelse af farver, bokse, tjeklister og illustrationer til at fremhæve og opsummere det centrale. Bogen er opbygget, så den både kan bruges som grundbog og opslagsbog, fx er der en opslagsside til hver af de fem typer sproghandlinger. Skulle man rette en pixi-kritik af bogen, skulle det være en hyppigere, mere konsekvent brug af bokse og illustrationer, ligesom de små, næsten usynlige overskrifter nederst på alle bogens højresider

burde stå øverst på alle sider, så de faktisk fungerede til opslag og overblik.

Det samlede indtryk er en god og meget gennemarbejdet, praktisk anvendelig undervisningsbog, der i tilgift har eksempler på eksamensspørgsmål. Med udgangspunkt i de fem typer sproghandlinger, Scheuer nævner, vil jeg konkludere: Bogen er virkelig god og anvendelig (Følelses- og holdningsudtrykkende sproghandling).

Køb den! (regulerende sproghandling) Jann Scheuer: Sproghandlinger. Brug af sprog i dansk, Dansklærerforeningens Forlag 2009

DANSK NOTER 59

Annoncer

Danskfaget på museum?

Om at sætte sprog i spil på Thorvaldsens Museum

Af Julie Maria Johnsen Uddannet cand. comm. fra Roskilde Universitet 2009. Ansat som underviser på Statens Museum for Kunst Kan man sætte det skrevne sprog i spil på et kunstmuseum, der glimrer ved alt andet end skriftsprog – hvor hvide marmorskulpturer er indrammet af en farverig arkitektur, og hvor der appelleres til beskuerens æstetiske oplevelse? Det mener vi på Thorvaldsens Museum i København. I en ny workshop og et nyt undervisningsmateriale inviterer vi gymnasiets dansklærere og elever til i en dialogisk undervisningspraksis at udforske skriftsprogets magt og udsigelser.

På Thorvaldsens Museum i København – et museum indviet i 1848 til ære for billedhuggeren Bertel Thorvaldsen (1770-1844) og hans kunst og samlinger – vil vi sætte sprog i spil! Vi har med undervisningstiltaget kaldet Nye ord til Thorvaldsen brugt museet som ramme for gymnasieelevers danskfaglige eksperimenter og analyser af teksters sproglige og visuelle genrer og udtryk. Det kan lyde lidt skørt. For enhver der har besøgt museet vil vide, at stedet ikke umiddelbart lægger op til en læseoplevelse eller analyse af tekst. Tværtimod emmer museet af sanselighed og æstetik med mønstrede gulvmosaikker, farverige vægge, dekorerede lofter og imponerende skulpturer. Det er en højborg for æstetisk nydelse. Og i uddannelsesmæssige sammenhænge en højborg for især billedkunstklassers studier af Thorvaldsens nyklassicistiske skulpturer, hans samling af guldaldermalerier og antik kunst. Eller for oldtidskundskabernes interesse i græsk og romersk mytologi og antik-reception. Men hvad har museet med danskfaget at gøre?

Danskfaget og Thorvaldsens Museum Man kan pege på, at museet og Thorvaldsens kunst i danskfaglig dannelsesmæssig sammenhæng og periode-

60 DANSK NOTER

forståelse repræsenterer en vigtig epoke i dansk kulturhistorie. For eksempel er museet det første offentlige museum, der var åbent for alle borgere, bygget kun et år før Grundloven i 1849, og altså et symbol på indførelsen af demokrati i Danmark og på grundlæggelsen af værdier, vi stadig i dag sætter højt. Men det har ikke meget med tekst eller ”sprog i spil” at gøre.

Det har til gengæld museets måde at formidle eller kommunikere sin kunst og sine budskaber på. For som det gælder i enhver kommunikationssituation, er alt på museet præsenteret på en ganske særlig måde for at kommunikere noget til nogen. Det gælder også de små tekster, der står skrevet på soklerne under Thorvaldsens kunstværker. Oftest består de kun af et inventarnummer og en titel, som denne: ”A 822 Jason”, og ofte drukner disse tekster lidt i museets æstetik. Ikke desto mindre udgør de små tekster magtfulde aktører i formidlingen af kunsten. De små tekster repræsenterer nemlig en særlig afsender, udgør en særlig meddelelse og henvender sig til en særlig modtager. Det er disse tekster, vi sætter i spil i workshoppen og materialet Nye ord til Thorvaldsen.

I danskfaglig dialog på museetVi flytter altså fokus fra kunstens æstetiske og indholdsmæssige udsigelser til de små sokkeltekster og forvandler museet til en dansk- og kommunikationsfaglig case. For netop at sætte noget i spil og på spil udfolder dette arbejde sig i en dialogisk undervisningspraksis. Vi vil nemlig ikke blot overføre en defineret viden fra museumsekspert til elevnovice. Derimod vil vi med den dialogiske undervisningspraksis lade eleverne deltage i en fælles dialogisk vidensproduktion. De får ikke definerede budskaber serveret på et sølvfad, men skal selv gå meningen i møde, tænke med, stille spørgsmål, undersøge stoffet, reflektere over det, lege med det og give deres holdninger og tolkninger til kende. Udover

at eleverne skal forholde sig receptivt og analytisk til museets tekster, skal de nemlig også selv producere egne tekster og give ”nye ord til Thorvaldsen”.

Nye ord til Thorvaldsen Workshoppen Nye ord til Thorvaldsen varer tre timer.

Den indledes med en lille guidet tur på museet og et zoom ind på udvalgte sokkeltekster. Sammen med eleverne analyserer vi, hvad teksterne fortæller os om kunsten, hvad de fortæller os om afsenderens intention, og hvad de i det hele taget giver os som modtagere, det vil sige, hvilke kommunikative valg der er truffet. Men også hvilke fravalg der er foretaget – for spørgsmålet er, hvad det ville gøre ved oplevelsen af skulpturerne, hvis der stod noget andet.

For at undersøge dette skal eleverne i grupper vælge en skulptur på museet, notere ned hvad de oplever foran den og ved computere udarbejde en ny sokkeltekst eller et nyt formidlingsskilt til skulpturen med overvejelser over indhold og udtryk: y Hvilke oplysninger, følelser og tanker vil de formidle? y Hvordan skal disse oplysninger, følelser og tanker formidles? y Hvilken genre og stil skal teksten skrives i? y Hvordan skal teksten grafisk tage form? y Hvad er det for en oplevelse, de med deres formidling vil give andre museumsgæster?

En danskfaglig dialog mellem elev og stof Elevernes sproglige og visuelle undersøgelser og deres dialog med Thorvaldsens skulpturer skaber spændende faglige diskussioner – både på konkret danskfagligt niveau i forhold til at give sproglige karakteristikker og gennemskue brugen af genrer og visuelle virkemidler, men også på abstrakt niveau om samstillingen mellem

Thorvaldsens 1800-tals kunst og skulpturernes højtidelige og åndelige udtryk og elevernes unge udsagn skabt på baggrund af en helt anden kultur præget af reklamesprog, sms, humor og så videre.

For at sætte sprog i spil bruger vi altså den dialogbaserede undervisning som et redskab til at lade elevernes udsagn, deres personlige engagement og møde med stoffet og deres selvstændige refleksioner være styrende for undervisningen.

Materiale til efterbearbejdning Efter workshoppen på museet klipses et fotografi af elevernes skilte og den udvalgte skulptur ind i et undervisningsmateriale, de får med sig hjem. Undervisningsmaterialet hedder også Nye ord til Thorvaldsen og er et fagligt supplement og et redskab til at fortsætte den faglige dialog hjemme på gymnasiet. Det er bygget op omkring den klassiske kommunikationsmodel: ”afsender–meddelelse–modtager”, og stiller systematisk spørgsmål til de tre led i modellen – stadig med udgangspunkt i de eksisterende sokkeltekster på Thorvaldsens Museum, men sokkelteksterne sættes også her i spil og perspektiveres ved eksempler på arbejdet med tekster og samspillet mellem form og indhold fundet i litteraturens, billedkunstens og filmens verden. Eksempler på hvordan forfattere blandt andre har arbejdet med genrer og stil eller med visuelle virkemidler, som i systemdigtningen og den visuelle poesi, hvor ord og bogstavers placering og form spiller en afgørende rolle for teksternes indholdsmæssige udsagn. Men eksemplerne hentet udenfor museet eksperimenterer også med afsender- og modtagerforhold og problematiserer, hvad det gør ved en kommunikationssituation, om afsenderen for eksempel er synlig eller usynlig, og om modtageren er en passiv beskuer eller en aktiv deltager.

Den systematiske analyse af forskellige kommunikative udsagn, de mange perspektiverende eksempler og

DANSK NOTER 61

spørgsmål til læseren giver mulighed for, at elever og lærere kan fortsætte undersøgelsen og dialogen efter besøget på museet.

Alternative og dialogiske veje ind i danskfaget Med workshoppen og materialet vil vi på Thorvaldsens Museum på denne måde angive alternative veje ind i helt grundlæggende kommunikations- og danskfaglige problemstillinger og imødekomme to af danskfagets kerneområder, det sproglige og mediemæssige område.

Som Undervisningsministeriets læreplan og undervisningsvejledning til danskfaget angiver, handler projektet Nye ord til Thorvaldsen netop om at give sproglige karakteristikker med blik for samspillet mellem tekst og billede (skulptur). Og om at gennemskue hensigten med teksters sproglige og visuelle fremstillinger (om de skal informere, påvirke eller underholde), og det hand-

62 DANSK NOTER

ler om i arbejdet med kommunikationsteori og pragmatik at analysere forholdet mellem meddelelsens form og udtryk og den betydning meddelelsens afsendere og modtagere lægger i den.

Med Thorvaldsens Museum som case og i en dialogisk undervisningspraksis vil vi stille et danskfagligt redskab til rådighed, der ikke begrænser sig til brug på Thorvaldsens Museum. Et redskab til at forholde sig analytisk og kritisk bevidst til kommunikative udsagn og til at ”gå bag om ord”.

Måske netop fordi der ikke er så mange ord på Thorvaldsens Museum, er den smukke, æstetiske højborg i hjertet af København den perfekte legeplads for ord – og et godt udgangspunkt for danskklassers arbejde med at sætte sprog i spil. Under alle omstændigheder: hermed en åben invitation og et ønske om at se danskfaget på museum!

Kurser

Konference: Tekst og kontekst – en fagdidaktisk udfordring

Skal du med til konferencen

Tekst og kontekst – en fagdidaktisk udfordring 17.-19. marts 2010 i Middelfart?

Konferencen arrangeres af Nordisk Netværk for Modersmålsdidaktisk Forskning (NNMF) i samarbejde med Netværk for forskning i danskfagenes didaktik (DaDi). Konferencen henvender sig til forskere, mastere og andre interesserede i danskfagets og modersmålsfagets udvikling.

Forelæsere, paneldebat, papersessioner og symposier Konferencen får besøg af to britiske forskere, som udfordrer grænserne for modersmålsdidaktik.

Onsdag den 17. marts indledes den af professor Andrew Burn, London Knowledge Lab, med forelæsningen ”Rhapsodies of the Screen: a cultural-semiotic approach to media literacy”. Torsdag den 18. marts holder professor Peter Stockwell, University of Nottingham, en forelæsning om ”Social and Emotional Literacy”. Fredag den 19. marts er der arrangeret en paneldebat med deltagelse af professor Kjell Lars Berge (NO), professor Anna-Malin Karlsson (S) og lektor Peter Kaspersen (DK). Sidst, men ikke mindst vil der være en lang række individuelle paperpræsentationer og symposier fordelt på alle tre dage inden for alle områder af modersmålsdidaktikken.

Konferencens tema Tekstlæsning og tekstproduktion er i stigende grad blevet en integreret del af undervisningen i alle fag. Erkendelsen af at faglig læring i stor udstrækning består i en tilegnelse og beherskelse af fagenes sprog og tekstlige genrer har bredt sig. Udvikling af tekstkompetence er derfor blevet formuleret som et mål og en forudsætning for faglig læring i en lang række sammenhænge uden for modersmålsundervisningen. Det sætter modersmålsundervisningen i en ny situation.

Teksten er stadig et grundlæggende genstandsområde for de humanistiske fag i både forskning og undervisning, og specielt modersmålsundervisningen har fortsat et hovedansvar for elevernes udvikling af tekstkompetence. Men dette hovedansvar kan ikke længere forvaltes i relativ isolation. Modersmålsundervisningen må påtage sig sit ansvar i forhold til udviklingen i en lang række nye kontekster – i og uden for skolen. Konferencen Tekst og kontekst – en fagdidaktisk udfordring sætter fokus på denne dobbeltudfordring.

Læs mere om konferencen – og tilmeld dig – på hjemmesiden www.sdu.dk/nnmf.

Der er mulighed for at deltage én eller flere dage.

Deadline for tidlig tilmelding: 18. december 2009.

DANSK NOTER 63

Kurser

Dansklærerforeningens kursusudbud 2009-2010 Flagskibet i foreningens kursusudbud er årsmødet som i år har titlen ”Sprog i spil”. Mødet finder sted på LO Skolen i Helsingør (et rigtig godt sted). Festlighederne starter torsdag d. 1. Oktober. Vi kan forvente en introduktion til den sproglige vending i løbet af det 20. Århundrede. Ida Femø Nielsen taler om ”Politisk spin og diskurs”, Michael Ejstrup holder et foredrag ”Lad os tale om det. Om sproglig mangfoldighed”, som handler om danske sproglige varianter. Michael Ejstrup giver jo udtryk for det synspunkt at dialekterne ikke er ved at uddø. Derfor bliver Michael Ejstrups foredrag et interessant indlæg i debatten om norm og variation, en debat som jo ser meget anderledes ud i Danmark end i vore nabolande (Norge, Sverige, Tyskland).

Om fredagen holder Ditte Laursen et oplæg om Kommunikation via sociale medier, sms-sprog m.v., et emne som mange af os sikkert allerede har haft gode erfaringer med i fagets sproglige felt. Vi har også fornøjelsen af at møde Susan Mose, vores fagkonsulent, og der bliver workshops om y y y y y

sproghandlinger i praksis mundtlighedens væsen og vilkår. Om politiske taler, nye kommunikationsformer.

Om organisationers sprogbrug i kampagner m.v. diskurs-analyse og sprog i rap-tekster Sproglige forløb i danskundervisningen

Som noget nyt holder vi generalforsamling om fredagen. Vi vil nemlig gerne at der kommer MANGE og diskuterer foreningen og dens arbejdsområder. Efter festmiddagen synger og taler rapperen Babak Vakili om hiphop som sprogligt redskab, og lørdag morgen er der brunch med forfatteren Mette Moestrup.

Praktisk dansk på HF – tekstlæsning og stilskrivning Hf har fået sin egen profil og skal vægte det praksis- og anvendelsesorienterede. Det er meningen at denne profil skal slå igennem i de enkelte fag, og i dansk skal både det skriftlige arbejde og fagets tre stofområder generelt rumme praksis- og anvendelsesorienterede elementer. Kurset Praktisk dansk på hf vil give bud på hvordan dette kan udmøntes.

Danskfagets metoder Eleverne skal til eksamen kunne udforme en metodisk bevidst analyse af en eller flere udleverede tekster. I det flerfaglige samarbejde skal de kunne formulere deres danskfaglige metode. Hvad er det for en metodebevidsthed vi bør give dem så de kan leve op til dette krav? Kurset vil bestå af oplæg om undervisning med fokus på elevernes metodebevidsthed, om planlægning og om mål og metode set i relation til eksamen. Deltagerne vil få mulighed for at bidrage med egne erfaringer.

Formålet er at fremlægge og udveksle praktiske erfaringer med undervisningen i danskfagets metoder med fokus på forskelle og ligheder mellem fagets tre stofområder. Der præsenteres metoder inden for fagets tre hoveddele, sprog, medier og litteratur, og der peges på, hvor de tre områder kan integreres i undervisningen.

64 DANSK NOTER

Kurser

DANSK OG...

Danskfaget står centralt i elevernes arbejde på det flerfaglige felt, og fagets tre stofområder er ofte i spil i samarbejde med andre fag. Eleverne arbejder såvel mundtligt som skriftligt med flerfaglige projekter fra dansk-/historieopgave til SRP. På hf er der muligheder for samarbejde mellem flere fag blandt andet i forbindelse med SSO. Der vil på kurset være oplæg om danskfagets muligheder for konkret flerfagligt arbejde, både med de beslægtede humanistiske fag og med de samfundsfaglige og naturvidenskabelige fakulteter. Der vil være rum for udveksling af ideer og for at sætte det flerfaglige arbejde i relation til daglig praksis.

Målet med kurset er at undersøge muligheder og udvikle ideer der kan bruges når danskfagligt kernestof og metode indgår i det flerfaglige samarbejde.

Regionsmøde - kursus om modernisme - Sjælland Kurset handler om hvordan man bestemmer begrebet modernisme, og hvordan man bruger det meningsfuldt i en didaktisk sammenhæng. Svendsen, lektor på RUC besvarer spørgsmålet ”Hvad konstituerer modernisme? Formalistisk definition, urtekster og senere forenklinger”. Og der er regionsmøde med fagkonsulent i dansk, Susan Mose.

De skolebaserede kurser En af de kursusformer som mange sikkert har haft fornøjelse af er de skolebaserede kurser. I år er vi ude med et udbud som går på medier. Mimi Olsen og Jørgen Riber Christensen taler om medier i dansk – med fokus på billedmediet og Henrik Poulsen og Hans Oluf Schou arbejder med medieværker. Det er lykkedes at få Anne Marie Mai, Dan Ringgaard og Lasse Horne Kjældgaard til at belyse forskellige litteraturhistoriske strategier. Stefan Iverssen og Peter Heller Lützen arbejder med danskfagets metoder. Pia Quist og Michael Ejstrup har et kursus ”Fra Harboøre til Nørrebrogade – om sprog og identiteter”. Peter Helle Lützen, Lise Præstgaatd Andersen og Jesper Hoffmeyer belyser ud fra vidt forskellige vinkler temaet ”Kroppen som, tema” og endelig udbyder vi et kursus ”Skrivning efter reformen – nye genrer, nye lærerroller”, som Eva Heltberg, og Anders Svejgaard Pors står for.

Læs mere om vore kurser på Dansklærerforeningens hjemmeside: http://www.dansklf.dk/page.dsp?area=1320 Ivar Lærkesen

DANSK NOTER 65

G-bestyrelsen

Formand Claus Nielsen Korsagervej 5 9400 Nørresundby Tlf.: 98 17 98 05 cni@vucnordjylland.dk Næstformand Birgitte Darger Nørre Side Allé 2, 3.th, 2200 København N Tlf.: 3535 1073 bda@detfri.dk Kasserer Gunvor Mikkelsen Rypevænget 217 2980 Kokkedal Tlf.: 49181896 gunvor_mikkelsen@mail.tele.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer Anders Pors Nielsen Saabyesvej 1, st.th.

2100 København Ø Tlf.: 3538 5545 Mobil: 2254 9350 mailto:pors975@hotmail.com Gunvor Severinsen Klevekær 8, Svogerslev 4000 Roskilde Tlf.: 4638 4872 Mobil 2467 4872 gunvor.severinsen@skolekom.dk Ivar Lærkesen Baneparken 2 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 lae@bornholm-gym.dk Liselotte Henriksen Poppel alle 5 2650 Hvidovre Tlf.: 3649 7688 Mobil: 2258 1874 lh@mail.gsk.dk Niels Kristian Nygaard Holm Søllerød Park 3, lej. 12 2840 Holte Tlf: 60 73 19 27 Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk

66 DANSK NOTER

Sophie Holm Strøm Hunderupvej137 5230 Odense M Tlf.: 2613 1085 Mobil: 8622 1085 sophiestroem@gmail.com (barselsorlov)

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora:

Repræsentant i Dansk Sprognævn Anders Pors Nielsen Repræsentant i Dansklærerforeningens Hus A/S bestyrelse Gunvor Mikkelsen Repræsentant i GYMsprog Sophie Holm Strøm, (barselsorlov) Repræsentant i Fagligt Forum Claus Nielsen

(Koordinator står først) Skolebaserede kurser Anders Pors Nielsen, Ivar Lærkesen, Niels Kristian Holm Regionskurser Birgitte Darger, Gunvor Severinsen, Claus Nielsen, Ivar Lærkesen Internatkurser Gunvor Mikkelsen, Birgitte Darger, Liselotte Henriksen Bogudvalg Birgitte Darger, Liselotte Henriksen, Niels Kristian Holm, Gunvor Mikkelsen Redaktionsudvalg Birgitte Darger Hjemmeside Gunvor Mikkelsen Repræsentant i PS Claus Nielsen Nordisk Udvalg Anders Pors Nielsen Det nordiske redaktørsamarbejde Gunvor Severinsen Repræsentant i Danske Banks litterære udvalg Birgitte Darger Repræsentant i EKKOs redaktion Claus Nielsen

Fagkonsulent: Susan Mose Skovgaardsvej 31 5230 Odense M Tlf.: 25574154 susan.mose@uvm.dk

Regionsrepræsentanterne

København/Bornholm Anne Mette Finderup Ingrid Jespersens Gymnasieskole Mail: AF@ijg.dk Sjælland Mette Clausen Roskilde Gymnasium Mail: rgmc@roskilde-gym.dk

Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Mølvangvej 58 7300 Jelling Tlf: 7587 2745 Mail: MM@fredericia-gym.dk

Nordjylland Signe Bracke Mastruphøj 124 9530 Støvring Tlf: 9837 8388 Mail: sib@vucnordjylland.dk

Midtjylland Thomas Lind Laursen Mejlgade 86, 2.sal 8000 Århus C Tlf: 8618 0319 Mail: thomas.lind.laursen@aasg.dk

Redaktionen i felten

DANSK NOTER 67

IDNR 46586

Rathsacksvej 7

1862 Frederiksberg C

Magasinpost

DansklĂŚrerforeningen