Dansk Noter 3 2010

DANSK NOTER

SEPTEMBER 2010 www.dansklf.dk/dn

Skriftlig faglig formidling

3

DANSK 3 2010 NOTER Redaktion Ansvarshavende Niels Kristian Nygaard Holm Søllerød Park 3, lejl. 12 2840 Holte Tlf.: 6073 1927 Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk Anmeldelser Torben Jakobsen Ahornvej 3 6950 Ringkøbing Tlf.: 9732 4062 tj@rkbgym.dk Billedredaktør Sophie Holm Strøm Hunderupvej 137 5230 Odense M Tlf. 8622 1085 sophiestroem@gmail.com Øvrige redaktionsmedlemmer Gunvor Severinsen Klevekær 8 Svogerslev 4000 Roskilde Tlf.: 4638 4872 gunvor.severinsen@skolekom.dk Ida Diemar Rejsbygade 4, 2. sal 1759 København V Tlf.: 2826 5108 id@norreg.dk Ivar Lærkesen Baneparken 2, 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 lae@bornholm-gym.dk

DANSK NOTER 4/2010: Tema: Lyst til dansk Deadline: 1.11.2010 Abonnement (4 numre + særnumre): kr. 300,-. Enkeltnumre: kr. 100,-.

DANSK NOTERS hjemmeside: www.dansklf.dk/dn Manuskripter og indlæg: Sendes til Niels Kristian Nygaard Holm på Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk eller Søllerød Park 3, lejl. 12 2840 Holte Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinier: Maksimallængde på artikler er normalt 18.000 tegn inklusive mellemrum. Skriv gerne kortere.

Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel mv. over titlen. Og skriv gerne et par linjer om dig selv (fødselsår, stilling, publikationer, andet).

Vedlæg digitalt billede af dig selv.

Afsnit markeres med indryk.

Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk. Artikler bør have en kort pointerende manchet og evt. mellemtitler. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller som noter. Begræns venligst brugen af noter. Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres her på Dansk Noters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade.

Dansklærerforeningens medlemsservice Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Man-tirs og tors-fredag 10-14 medlemsservice@dansklf.dk Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement og adresseændringer skal ske til medlemsservice.

Henvendelser vedr. efteruddannelseskurser skal ske til kursus@dansklf.dk.

ISSN: 0107-1424.

Oplag: 3000.

Printed in Denmark 2010.

Illustrationer af kunstneren Troels Wörsel Grafisk tilrettelæggelse og produktion: Zeuner Grafisk as Tidsskriftet udgives med støtte af Undervisningsministeriets tipsmidler.

Indhold 4

Leder Lyst til dansk Af Claus Nielsen

5

Præsentation Skriftlig faglig formidling

7

Billedkunstner Troels Wörsel Tema: Skriftlig faglig formidling

8

Faglig formidling er ikke kun skriveteknik Af Leif Becker Jensen

14

Sakpreget skriving Af Anne Charlotte Torvatn

20

Skal det være så svært at lære at skrive godt?

Af Sophie Holm Strøm

28

Skriftlighed i overgangen fra folkeskole til gymnasieuddannelse Af Nikolaj Frydensbjerg Elf

33

LITTERATUR I MIDTEN simon najaf ali bjørkman

38

Grammatikkens poesi Af Kirsten Rask

42

Uden for tema Kroppen og sproget – nedslag i dansk sportslitteratur Af Peter Heller Lützen

48

Den vidt forrejste mand og hans utro læsere Af Aage Jørgensen

50

Elevernes stavefærdighed i FSA 2008 Af Jørgen Schack og Anita Ågerup Jervelund

55

Faglig orientering og debat

58

Anmeldelser Drømme og dialoger Af Torben Jakobsen

60

Det er [muligvis] genialt, det dér…

Af Søren Peter Hansen

64

Essensen i danskfaget Af Tonie Schwaner Ravn

66

Kurser

”Det sentrale er at elevene får lese tekster som de selv forsøker å finne kjennetegn ved”

8

14 ”Til at begynde med må den kage altså skære i nogle mindre bidder”

20

33

28

38 ”Nogle sætningsgange er som breakdance, andre som vals eller tango”

Leder

Lyst til dansk Det bløder af glæde i mit sind: O rigdom, hvori jeg svømmer sol-søvn, hvori jeg drømmer!

Der kommer en tid, en underfuld, da græsset er grønt, og jeg er muld.

(Thøger Larsen: Solsangen, 1904) Enhver dansklærer har på et tidspunkt besluttet sig for at læse faget dansk (eller nordisk) på universitetet.

For nogle er det en hel del år siden, og for andre er det relativt nyt. Men uanset studietidspunktet har tilskyndelsen til at læse dansk utvivlsomt været en lyst til at udforske det danskfaget rummer – og rummede på studietidspunktet. Og for ganske mange har denne lyst været en lyst til litteraturen. Den er måske vakt af en god og inspirerende dansklærer i folkeskolen og/eller gymnasiet. Eller lysten er måske opstået ved at det ene litterære værk efter det andet er blevet slugt i ungdomsårene.

Lysten til litteraturen kunne langt hen ad vejen stilles og vedligeholdes ved at læse dansk. Frem til reformen 2005 var danskfaget i meget høj grad et litteraturfag. Dette var ikke mindst tydeligt ved eksamen hvor en meget meget stor del af eksamensopgaverne (90-98 %?) var analyseopgaver i novelle, romanuddrag eller lyrik. Det er der nu ændret på eftersom det er præciseret med procentsatser hvor meget de tre stofområder – sprog, litteratur og medier – skal fylde både i undervisningen og til eksamen. Det større fokus på medier og især sprog har sammen med den større opmærksomhed

4 DANSK NOTER

på skriftlighed betydet at faget er forandret en del. Der er ikke længere det altovervejende fokus på litteraturen.

Hermed kan der være risiko for at faget får en mere instrumentel rolle hvor meget konkrete færdigheder læres, og hvor læringen i dette kommer til at fylde på bekostning af litteraturen og det mere dannelsesmæssige i faget. Dette må imidlertid ikke ske!

De færdighedsmæssige sider af danskfaget er relevante og vigtige. Men de må ikke komme til at skygge for at det også er i danskfaget man møder den gode, overraskende og udfordrende litteratur. Det er her man har mulighed for at blive præsenteret for det man ikke vidste at man gerne ville have. Som nævnt er litteraturlysten mange dansklæreres tilskyndelse til at give sig i kast med faget. Denne lyst skal brænde igennem og være et bærende element i en stor del af danskundervisningen. Gentagne gange skal der sættes ild til den samme gode litteratur så den kan lyse i klasselokalerne og sætte tanker, forestillinger og oplevelser i gang. Det er vigtigt at læreren med litteraturen i hånden kaster sig selv og elever og kursister ud i noget man ikke ved hvor fører hen. Det skal derfor være en opfordring til dansklæreren at lade lysten til dansk fænge og få fyldighed. Og det skal være en opfordring til at lade de sproglige og mediemæssige dele af danskfaget være en del af glæden ved dansk. Når det går højt kan faget få glæden til at bløde i sindene.

Claus Nielsen

Præsentation

Skriftlig faglig formidling Kære læser! Måske tænker du: kan der snart presses mere saft af den citron?

For et år siden udkom Dansk Noter med et temanummer kaldet Ny skriftlighed. Dette års fællesskrift Skriften på væggen i anledningen af dansklærerforeningens 125 års jubilæum havde ligeledes skriveundervisning som omdrejningspunkt fra folkeskolen over ungdomsuddannelserne til læreruddannelsen.

Og ja kære læser! Emnet skriftlighed optager stadig os dansklærere meget – både i redaktionen og i dansklærerforeningens bestyrelse for gymnasiesektionen, der er engageret i flere forskellige udviklingsprojekter med fokus på skriftlighed og undervisning i faglig skrivning.

Også undervisningsministeriet har lanceret et omfattende efteruddannelsesprogram med Ellen Krogh i spidsen, som skal klæde skrivekoordinatorerne rundt omkring på landets ungdomsuddannelser på til de nye udfordringer med undervisning i skriftlighed i alle fag.

Fra redaktionens side har vi bedt en række personer komme med deres bud på spørgsmålet om undervisning i skriftlighed og faglig formidling, hvilket ikke altid er så ligetil, som det måske umiddelbart lyder. Som Leif Becker Jensen påpeger i den indledende artikel ”Faglig formidling er ikke kun skriveteknik” ligger der netop en iboende konflikt i begrebet faglig formidling mellem det faglige/videnskabelige paradigme på den ene side og formidlingsparadigmet på den anden side. Det er således denne vanskelige balancegang i den faglige formidlings brede felt mellem videnskabsretorikkens faglige og videnskabelige skrivning over for det at kunne skrive interessevækkende formidling, som skriveunderviseren skal hjælpe eleverne med at navigere rundt i.

Stillet over for en sådan opgave kan enhver skriveunderviser have brug for inspiration. Anne Charlotte Torvatns artikel ”Sakpreget skriving” er dette nummers norske bidrag med ideer til skriveundervisning med udgangspunkt i faglige tekster, hvor de bagvedliggende skrivedidaktiske overvejelser kommer fra den australske genreskole og den britiske EXIT-model.

Disse skrivedidaktiske ideer udgør ligeledes den strukturerende ramme omkring arbejdet med udvik-

lingen af elevernes grundlæggende skrivekompetencer, som Sophie Holm Strøm beskriver i artiklen ”Skal det være så svært at lære at skrive godt?” i forbindelse med et tværfagligt undervisningsforløb med fokus på faglig skrivning mellem dansk og matematik.

Nikolaj Frydensberg Elf beskriver og analyserer i artiklen ”Skriftlighed i overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse” de hidtidige erfaringer fra et igangværende pilotstudie med observationer af skriveundervisningen og skriftligheden i en 9. klasse, hvor eksempelvis den multimodale tilgang til opfattelsen af skriftlighed kan inspirere til fornyede overvejelser vedrørende typerne af skriftlige afleveringer på gymnasiet.

Og midt i al denne snak om skriftlighedsundervisning, faglig formidling og skrivekompetencer må vi jo ikke glemme, at sproget og den sproglige opmærksomhed udgør fundamentet i det hele, som Kirsten Rask fremhæver i artiklen ”Grammatikkens poesi”.

God fornøjelse!

Redaktionen

Kære dansklærer!

Vi efterlyser undervisningsrettede og praksisnære artikler til følgende numre: Nr. 1, 2011: Sprog – standard eller variation?

Sprogtemaer i danskundervisningen (deadline 1/2 2011) Nr. 2, 2011: Læsebriller - læsning og læsninger (deadline 1/5 2011) Nr. 3, 2011: Elektroniske medier i dansk (deadline 1/8 2011) Send dit bidrag til: Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk.

DANSK NOTER 5

Uden titel, 2003, Acryl på lærred, 180 x 150 cm.

6 DANSK NOTER

Troels Wörsel (f. 1950)

Et maleri er en skitse til et maleri.

Det er så at sige en plan, indeholdende den information, der er nødvendig for at bestemme maleriet.

Et maleri kan ikke være mere end en skitse. Vi kan have til hensigt at male et landskab (eller et konstruktivistisk eller expressionistisk billede), men vi kan kun male landskabet sådan som vi mener det ser ud (eller sådan som maleriet skal se ud). Vi kunne sige: det er et eksempel, som definerer denne type maleri. Det foreslår et billede, der ser ud som det foreliggende.

Da maleriet er en skitse, leverer det intet andet end forslag til, hvordan et bestemt billede ville se ud, dersom det var malet som dette. Forslagene er det, vi beskæftiger os med, når vi ser på malerier. Det er dem, vi tager i betragtning, dem vi forkaster eller accepterer, og som vi beundrer eller afskyr. Vi beundrer ikke farven orange, eller at farven er pastos, men derimod den funktion, dette har i arbejdet.

Med andre ord, det, vi tager i betragtning, er de ideer, billedet indeholder – netop fordi det er en skitse.

Troels Wörsel, fra Noter om maleri, 1986.

Det er en stor ære at præsentere værker af den internationalt anerkendte danske kunstner Troels Wörsel i dette nummer af Dansk Noter med blandt andet fotos af værker fra den 52. Venedig Biennale i 2007. Siden jeg blev præsenteret for Troels Wörsels værker som kunsthistoriestuderende, har jeg været dybt fascineret af hans tilgang til maleriet som medie.

God fornøjelse!

Sophie Holm Strøm

DANSK NOTER 7

Tema: Skriftlig faglig formidling

Faglig formidling er ikke kun skriveteknik – det handler også om forskellige normer og holdninger som ofte skaber konflikter mellem fagligheden og formidlingen.

Faglig formidling er – som begrebet selv signalerer – en balancegang mellem to paradigmer, nemlig det faglige/videnskabelige og det formidlende – og den svære kunst er at kunne skræve over dem begge uden at bukserne revner. Det skyldes dels at der er tale om to forskellige skrivetraditioner, og dels at skriveteknikkerne er båret af forskellige normer og holdninger.

Det faglige/videnskabelige paradigme har som formål at skabe ny viden og erkendelse og omsætte denne viden i det faglige arbejde. Det sker fx når lægen laver medicinsk forskning, eller to læger diskuterer hvad patienten fejler. Præmissen er at rollefordelingen er symmetrisk, fra fagmand til fagmand, og man bruger en videnskabelig retorik når man argumenterer med hinanden. Derfor er der også ret faste normer for hvordan man skriver fx en rapport eller en videnskabelig artikel med redegørelse for teori, metoder, analyser og dokumentation, og idealet kan sammenfattes i begreber som logik, dokumentation og præcis terminologi. Disse normer ligger underforstået bag mange af de tekster som skrives i uddannelsessystemet, herunder gymnasiet, fordi de netop er en oplæring i faglig og videnskabelige skrivning. Det har jeg skrevet nærmere om i min bog Fra patos til logos (2004) hvis man er interesseret i at læse mere.

Formidlingsparadigmet har derimod som formål at formidle allerede kendt viden til mere eller mindre forudsætningsløse målgrupper som måske endda slet ikke er interesserede i at modtage denne viden. Derfor er formidlerens skriveteknikker udviklet til at skrive tekster der ikke alene er forståelige for lægmand, men også er relevante, interessante og spændende at læse.

Dette paradigme henter derfor sine inspirationer fra fx

8 DANSK NOTER

journalistikken og fiktionen, og idealerne kan sammenfattes i begreber som relevans, identifikation og oplevelse.

Den grundlæggende præmis i al faglig formidling er at formålet er at gøre modtageren klogere på et fagligt emne eller en faglig problemstilling, eller måske påvirke dem til en bestemt adfærd, fx at bruge cykelhjelm.

Men samtidig er der tale om en asymmetrisk kommunikationssituation hvor den ene part har en større viden inden for et fagligt felt end den anden. Derfor må man transformere denne faglige viden så den bliver relevant og forståelig for modtageren, og det kan typisk ske på to måder: I den ene optræder eksperten selv i rollen som formidler, fx en lærer der formidler et fagligt stof til eleverne, en læge der skriver en pjece til patienten, eller en it-ekspert der skriver en manual til brugerne.

”Faglig formidling er – som begrebet selv signalerer – en balancegang mellem to paradigmer, nemlig det faglige/videnskabelige og det formidlende – og den svære kunst er at kunne skræve over dem begge

”

uden at bukserne revner.

Af Leif Becker Jensen, cand. mag. i dansk og historie, lektor i kommunikation og journalistik på Roskilde Universitet.

Uden titel, 1987, Acryl på lærred, 200 x 250 cm.

I den anden optræder en professionel formidler som mellemled, fx når miljøeksperten udtaler sig til journalisten om huller i ozonlaget.

I faglig formidling er der derfor altid to hensyn som ofte kommer i konflikt med hinanden: På den ene side skal man skrive en tekst der er forståelig, spændende og relevant for læseren, og på den anden side skal man sikre at den faglige holdbarhed og korrekthed er i orden.

Det er ofte en svær balancegang fordi der er tale om en potentiel konflikt mellem to sæt værdinormer og to

forskellige skrivetraditioner. Derfor får man konflikter når journalisten vil skrive den skarpvinklede, korte og enkle artikel, mens fagmanden vil have alle nuancer og mellemregninger med. Eller konflikten foregår inde i hovedet på fagmanden selv når han synes han bliver for plat fordi han ikke kan bruge sin fagterminologi.

Faglig formidling er derfor ikke blot et spørgsmål om skriveteknik, men i lige så høj grad et spørgsmål om normer som både er bestemt af paradigmer og personlige holdninger. Faglig formidling rejser derfor en række

DANSK NOTER 9

”Det handler derfor om at oparbejde

Endelig er der – for det fjerde – selekteret i alle de faglige nuancer og en genrebevidsthed og opdage at der forbehold, fx forskellen på at ryge en enkelt smøg og er mange måder at disponere tekster tyve smøger om dagen. På Selektion den måde bliver fremKill your darlings er et propå, og at det afgørende er om den man stillingen forenklet og blem som de fleste faglige sort-hvid uden de mange formidlere kender, fordi vælger, fungerer i forhold til målgrup- gråtoner og forbehold man har så meget vigtigt at som er almindelig i den fortælle, samtidig med at pen og konteksten. videnskabelige retorik – man kun har en begrænset synes fagmanden. plads at fortælle det på, fx Et afgørende spørgsmål når en 50 siders rapport i faglig formidling er derfor hvor hårdt man kan skære, skal reduceres til en avisartikel på en enkelt side. Det og hvor skarpt kan man vinkle uden at det går ud over første formidlingsproblem handler derfor om selektion nuancerne og den faglige holdbarhed? Det skaber ofte af indholdet: hvad og hvor meget skal med? Og hvad problemer mellem fagfolk og journalister: Fagmanden skal udelades? vil godt have det hele, både præmisserne og alle nuDer er typisk fire måder at selektere indhold på, og ancerne, mens journalisten vil skarpvinkle og forenkle de kan kort illustreres med budskaberne på cigaretpakved at udelade alle de for ham irrelevante mellemregker hvor en stor og omfattende viden er kogt ned til ninger. et enkelt budskab i én sætning, fx ’rygning er årsag til lungekræft’. For at komprimere formidlingen til denne Sproglig forenkling ene sætning har man for det første fjernet metadiskursen, Den næste udfordring i formidlingen handler om at dvs. redegørelsen for teori, metode og empiri som er en forenkle og målrette sproget så det er umiddelbart forståvigtig del af den faglige og videnskabelige retorik. Netop eligt for modtageren, kort sagt: skrive lige ud ad landemanglen på metadiskurs er ofte den afgørende genreforvejen på almindeligt dansk. Den faglige/videnskabelige skel mellem på den ene side videnskabelig fremstilling skrivetradition består af en række sproglige og stilistiske og på den anden side populærvidenskab, fx lærebøger, træk som fagfolk tilegner sig i løbet af deres uddannelse, og journalistik. Har man måske nogensinde hørt jourog som jeg selv andetsteds (Jensen, 2001) har kaldt de nalisten i tv-avisen gøre rede for hele sin research, sine syv plager, nemlig klicheer, passiver, verbalsubstantiver, metoder og alle sine kilder? Det er heller ikke meningen, sammenskrivninger, fagsprog, snørklede sætninger og for det er der slet ikke plads til i et indslag på to minutabstrakt sprog. Alle disse træk er også karakteristiske for ter. Forskellen er at vi stoler på at journalisten har gjort officielt sprog, og det hører til formidlerens børnelærsit arbejde ordentligt, mens videnskabelig retorik kræver dom at kunne identificere disse stiltræk fordi det netop at det fremgår eksplicit af teksten. er hans opgave at transformere ekspertsprog til et mere For det andet er der selekteret i bredden ved at fokudagligdags sprog. Man behøver jo ikke skrive at ”tilstedesere på ét aspekt og udelade alle de andre: Rygning er værelsen af overflødig kulinarisk assistance kan forårsage også årsag til mange andre genvordigheder, fx kredsen væsentlig forringelse af fødevarernes art, konsistens løbssygdomme og astma, men dem har man skåret og sammensætning”, når man lige så godt kunne skrive væk. Det er dét journalister kalder ’vinkling’. at ”for mange kokke fordærver maden”.

For det tredje er der selekteret i dybden, dvs. at man Den faglige kode sidder imidlertid på rygmarven hos har fjernet de faglige årsagsforklaringer og dokumentafagmanden og bruges ofte helt ubevidst som referention som ellers er vigtige i den faglige kommunikation: ceramme fordi den er blevet en integreret del af hans Hvorfor giver rygning lungekræft? Fordi … fordi … person. Journalister møder derfor ofte beskyldninger fra Modsat den videnskabelige retorik bygger budskabets fagmanden om at de ”taler ned til læseren” eller ”forflatroværdighed altså ikke på argumentation, men – som diger sproget”, mens journalisten omvendt mener at ofte i faglig formidling – på afsenderens autoritet. problemer som kræver at den faglige formidler arbejder bevidst med sprog og indhold.

”

10 DANSK NOTER

”

princip der bruges han ud fra sin faglighed Det skaber ofte problemer mellem fag- samme i fx lærebøger når man er ekspert i sproget, så med konkrete det skal fagmanden ikke folk og journalister: Fagmanden vil godt kommer eksempler. Dog kan der blande sig i, og det skyldes her opstå konflikter at den ene bruger faget have det hele, både præmisserne og alle også mellem de to paradigmer som referenceramme, det konkrete i videnmens den anden refererer nuancerne, mens journalisten vil skarp- fordi skabelig fremstilling ofte til læseren. Hvis fagmansom repræsentativ den selv skal optræde i rolvinkle og forenkle ved at udelade alle de tjener empiri med en dokumenlen som formidler, vil han terende funktion, mens derfor ofte opleve sig som for ham irrelevante mellemregninger. det i formidling ofte tjener sproglig skizofren fordi som illustration med en han hele tiden skal vælge pædagogisk funktion. mellem to sprogkoder.

Anskuelighed handler om at være kreativ med sit ”Sådan hedder det ikke”, siger lægerne typisk når man sprog for at hjælpe læseren med forståelsen, og det beder dem skrive ’spise mad’ i patientpjecerne i stedet gælder også ned i de små detaljer. Her er et lille ekfor ’fødeindtagelse’, ’ben’ i stedet for ’underekstremitesempel hvor man i en hospitalspjece til patienter har ter’ og ’lodtrækning’ i stedet for ’randomisering’. brugt metaforen til at anskueliggøre hvordan forskellige Det afgørende formidlingsspørgsmål her er derfor former for kost optages i kroppen: ”Sukker spæner ind i hvor meget man kan forenkle sproget uden at det går kroppen, kulhydrater som f.eks. kartofler og brød spadud over den faglige holdbarhed, og uden at man føler serer ind, og grøntsager kravler ind”. Havde det været at man taler ned til læseren. en faglig fremstilling havde der sikkert stået at de blev optaget med forskellig hastighed i organismen.

Sproglig anskuelighed Problemet omkring anskuelighed er at finde den retSelv om man umiddelbart kan læse en tekst uden te balance mellem det abstrakte og det konkrete: Hvis sproglige forhindringer, så er det ikke nødvendigvis det teksten udelukkende er abstrakt, bliver den tømt for samme som at man har forstået den. Dybere forståelse konkret indhold, og hvis den kun er konkret, får vi kun kræver at man har ”oplevet” det teksten formidler, og spændende historier for historiernes egen skyld. Det er det er ofte et problem i fagtekster som tit er abstrakte vigtigt at huske på at i faglig formidling er anskueligog generelle. Derfor er det som regel nødvendigt at hed aldrig et mål i sig selv, men altid et middel ud fra et inddrage ikke blot læserens logiske venstre hjernehalvdefineret fagligt formål. Et godt eksempel på en vellykdel, men også den billeddannende højre hjernehalvdel ket balance er Jostein Gaarders velkendte roman Sophies ved skrive anskueligt, dvs. skrive konkret, komme med Verden hvor den anskuelige fortælling bruges som et eksempler, bruge sproglige billeder og fortællinger. Det middel til at gøre læseren klogere på et fagligt indhold, er denne fortælleteknik der ligger i det journalistiske nemlig filosofi. motto ’don’t tell it, show it!’, og som fx er baggrunden for brugen af journalistiske cases: Til venstre hjerDisposition nehalvdel får vi den abstrakte oplysning at det er et Der er i princippet to overordnede måder at disponere samfundsmæssigt problem at der er lange ventelister tekster på, nemlig ved enten at forbinde tekstens eletil plejehjem, og så får vi anskueliggjort problemet menter med et (underforstået) ’derfor’ eller ’fordi’. med en konkret case med fru Jensen der nu i et halvt Det første princip er dominerende i den videnskaår har optaget en seng på hospitalet mens hun venter belige retorik, fx afhandlingen og den videnskabelige på en plejehjemsplads. Formålet er dels at gøre histoartikel, hvor vi starter med problemstilling, teori og merien mere spændende og skabe identifikation ved at tode og går over analyser og diskussion til konklusion tilføre den noget ’human touch’, og dels at gøre den og perspektivering. Princippet, populært kaldet ’fisken’, mere forståelig, ud fra forestillingen om at vi ikke har går igen i fx den (klassiske) danske stil og projektrapforstået virkeligheden før vi har forholdt os konkret til porten. Ikke et ondt ord om det, for det er vigtigt at den. Det er derfor for så vidt intet nyt i, for det er det

”

DANSK NOTER 11

Uden titel, 2008, Acryl på lærred, 200 x 400 cm.

beherske dette princip hvis man skal videre i uddannelsessystemet hvor det stadig er den prototypiske tekst.

Det andet princip er udbredt i formidlingstraditionen, fx i den journalistiske nyhedstrekant hvor man som bekendt starter med det vigtigste først og derefter kommer med baggrunden og de nærmere detaljer og omstændigheder.

Dispositioner får vi ind med modermælken, og problemet er at fagfolk ofte holder sig til det princip de én gang har lært, ligesom journalister gør det – blot med omvendt fortegn. Det handler derfor om at oparbejde en genrebevidsthed og opdage at der er mange må-

”Journalister møder derfor ofte beskyldninger fra fagmanden om at de ”taler ned til læseren” eller ”forfladiger sproget”…

12 DANSK NOTER

”

der at disponere tekster på, og at det afgørende er om den man vælger, fungerer i forhold til målgruppen og konteksten.

Den funktionelle tekstbedømmelse Man kan føre mange endeløse – og nytteløse – diskussioner om hvorvidt en tekst er god eller dårlig formidling, og det bliver ofte en goddag-mand-økseskaft-diskussion fordi vi – naturligt nok – bedømmer sproget ud fra vores egne normer som kan være mere eller mindre ubevidste.

I faglig formidling, som i øvrigt i alle andre sammenhænge, er det derfor vigtigt at erstatte et normativt kriterium med et funktionelt. Det er vigtigt at opstille en fælles referenceramme som man kan bedømme formidlingen i forhold til, og som tager udgangspunkt i begge paradigmer. Det kan man gøre ved fx at lave en bevidst formidlingsplanlægning hvor man besvarer en række centrale formidlingsspørgsmål i en synopsis der fortæller hvad teksten skal kunne. Jan Krag Jakobsen (1997) har opstillet 25 sådanne spørgsmål om fx formidlingens formål, budskab, målgruppe, medie, kontekst, faglige holdbarhed og etik.

Det centrale her er at man har erstattet normative kriterier for godt sprog med funktionelle kriterier hvor den gode tekst simpelthen er den tekst der fungerer i forhold til afsenderens formål, og hvor form og indhold er midler til at nå målet: En god anti-rygekampagne er ganske enkelt en kampagne der får folk til at holde op med at ryge, og en god brugermanual er en tekst der sætter læseren i stand til at betjene sin pc. Samtidig er det dog også et kriterium at det faglige indhold er korrekt, og at afsenderen har opført sig etisk forsvarligt, fx ved ikke at manipulere med modtageren.

Faglig formidlingsetik, som er et helt centralt aspekt af den faglige formidling, handler grundlæggende om hvorvidt det er tilladt at bruge alle tænkelige sproglige virkemidler for at nå sit mål. Det kan man få mange spændende diskussioner om, og det er sådan set også netop meningen.

Darlings i klemme Til slut et par pædagogiske pointer: Der er intet lettere end at lave faglig formidling så længe der er tale om uforpligtende som-om-øvelser, for så kan man jo gøre hvad som helst. Det sker fx tit for mine egne journaliststuderende når jeg første gang beder dem skrive en artikel til Ekstrabladet – så får vi tit en useriøs parodi på Ekstrabladet som ikke engang bladets egne journalister ville lægge navn til.

Det gælder derfor om for det første at opstille nogle helt klare referencerammer for formidlingen i form af fx de spørgsmål jeg nævnte ovenfor.

For det andet gælder det om at kreere nogle skriveøvelser og opgaver der indeholder nogle reelle formidlingskonflikter, dvs. opgaver med udgangspunkt i elevernes egne tekster hvor de har deres egne darlings i klemme så man tapper dem for lidt af deres eget hjerteblod. Det kan typisk bestå i at formidle deres egen faglighed, fx deres egen projektrapport, fysikrapport eller danske stil, på maks. 1.000 enheder til en 4. klasse, gerne med indvandrerbaggrund. Og samtidig skal de

”For det andet gælder det om at kreere nogle skriveøvelser og opgaver der indeholder nogle reelle formidlingskonflikter, dvs. opgaver med udgangspunkt i elevernes egne tekster hvor de har deres egne darlings i klemme så man tapper dem for lidt af deres eget hjerteblod.

”

selvfølgelig kunne stå inde for det faglige indhold. Eller skriv en kort artikel om principperne i det danske kommasystem, lad bedstemor læse den, og interview hende bagefter for at finde ud af hvor meget hun har forstået.

Har hun ikke helt forstået kommasystemet – ja, så er det bare om igen. Man kan også dele rollerne op i fagmand og formidler ved at lade formidleren interviewe fagmanden om hans projekt og så bagefter lade formidleren skrive en kort populærvidenskabelig artikel til nettet. Bagefter diskuterer begge artikeludkastet som først er færdigt når begge kan stå inde for resultatet – det giver tit en interessant diskussion om hvem der har ejerskabet til teksten og retten til at bestemme over dens indhold og udformning.

Det vil forhåbentlig åbne elevernes øjne for at faglig formidling ikke blot er et spørgsmål om skriveteknik, men i lige så høj grad et spørgsmål om bagvedliggende holdninger og normer. Og ikke mindst: bevidst planlægning som man først opnår når man har prøvet at formidle igen og igen og igen.

Litteratur Jacobsen, Jan Krag: 25 spørgsmål – en moderne retorik til planlægning af kommunikation. Roskilde Universitetsforlag, 1997.

Jensen, Leif Becker: Ud af elfenbenstårnet – fortælleteknik for fagfolk der vil skrive en god historie. Roskilde Universitetsforlag, 1995.

Jensen, Leif Becker: Den sproglige dåseåbner – om at formidle faglig viden forståeligt. Roskilde Universitetsforlag, 2001.

Jensen, Leif Becker: Fra patos til logos. Videnskabsretorik for begyndere. Roskilde Universitetsforlag, 2004.

Rienecker, Lotte m.fl.: Skriv en artikel. Om videnskabelige, faglige og formidlende artikler. Forlaget Samfundslitteratur, 2008.

DANSK NOTER 13

Tema: Skriftlig faglig formidling

Sakpreget skriving Det finnes mange ulike tilnærminger til å undervise elevene i sakpreget skriving. I denne artikkelen presenterer Anne Charlotte Torvatn to ulike teoretiske retningers syn på undervisning i sakpreget skriving, nemlig Den australske sjangerskolen og den britiske EXIT-modellen.

Disse teoretiske retningene har en del fellestrekk som det kan være vel verd å tenke gjennom også for skandinaviske lærere, mener hun.

Utgangspunktet En norsk 8. klasse hadde et tre uker langt prosjekt om artikkelsjangeren. Elevene fikk velge mellom rammetemaene ungdom, sport eller dyr, og de kunne selv få bestemme deltema innenfor disse rammetemaene.

Elevene fikk utdelt en veldig enkel oppskrift på hvordan en artikkel skal se ut (at den skal ha en innledning, hoveddel og avslutning), og de fikk så avsatt tid til å søke på internett om temaet sitt. Etter tre ukers arbeid leverte Knut1 følgende tekst: Ungdommene i dag blir mer og mer voldelige og flere prøver narkotika. Etter de har prøvd blir de avhengi og må ha mer så de bruker opp pengene på narkotika. Når de ikke har mer penger blir de voldelige og raner gamle damer. De må også ha klær og det er veldig dyrt. Vi vet ikke hvorfor de bruker narkotika men jeg tror det er for at de skal være tøffe. Dopen blir dyrere og dyrere for de som bruker det. Da blir de helt gale og må ha penger så de stjeler. Mer vet jeg ikke om det ruser miljøet.

”Arbeidet med sjangerskrivingen går parallelt med at elevene lærer om et faglig emne.

”

Denne teksten kan ikke sies å være spesielt vellykket som artikkel. Den har et uklart tema. Ungdom er tydeligvis det rammetemaet som er valgt, men noe undertema er vanskelig å se. Det er også ganske påfallende at Knut, som jo selv er ungdom, velger å assosiere ungdom med narkotika og ran.

Knuts tekst er en tekst som jeg i flere sammenhenger

14 DANSK NOTER

har brukt når jeg har hatt kurs for norske ungdomsskolelærere. En vanlig reaksjon jeg får fra lærerne, er at de kjenner igjen denne teksten som en typisk ungdomsskoletekst. At Knut etter tre ukers arbeid ikke klarer å bygge opp teksten sin som en artikkel, at han ikke har med noen fakta om emnet sitt, til tross for at klassen har fått tid til å søke på nettet, er altså, i følge disse lærerne, slett ikke unormalt. Lærerne på kursene opplever at det er vanskelig å få elevene til å skrive sakpregede tekster av ulike slag. De fleste opererer med oppskrifter på ulike sjangre, slik Knut har fått om artikkelsjangeren, likevel opplever de at de mangler et metodisk opplegg for å lære elevene å skrive sakpregede sjangere.

Mine møter med lærere som ønsker hjelp med å undervise i sakpreget skriving har fått meg til å lete etter teoretikere som har jobbet med å utvikle ulike metoder for skriveundervisning. Jeg har funnet to ulike retninger som har interessert meg, og som jeg tror skandinaviske lærere kan ha nytte av. Disse teoretikerne har ganske mange felles tanker, men litt ulikt fokus. Det dreier seg om en retning som ofte kalles den australske sjangerskolen, samt EXIT- modellen, som er utviklet i Storbritannia.

I det følgende vil jeg presentere disse tilnærmingene til skriving. Selv om jeg personlig best kjenner grunnskolen, mener jeg at mange av disse tankene bør ha stor relevans i gymnasiet også.

Den australske sjangerskolen De forskerne som tilhører den retningen som kalles den australske sjangerskolen, er blant annet Jim Martin, Joan Rothery, Frances Christie, Bill Cope og Mary Kalantziz. Dette er ikke en forskegruppe som er helt enige på alle punkt. I den aller første boka om sjangerskolens pedagogikk som ble utgitt utenfor Australia (Cope og

Af Anne Charlotte Torvatn, Førsteamanuensis, Avdeling for lærer og tolkeutdanning, Høgskolen i Sør-Trøndelag, Trondheim.

Uden titel, 2007, Acryl på lærred, 180 x 300 cm.

Kalantzis 1993), bruker redaktørene mesteparten av innledningskapittelet på å beskrive de ulike synspunktene som skiller tilhengerne av den australske sjangerskolen internt. Likevel understreker de at tilhengerne av denne retningen har mange felles synspunkt også.

Her tar jeg for det meste opp det de er enige om, selv uenighetene så vidt blir berørt.

Innefor den australske sjangerskolens tankegang vil et undervisningsopplegg i en sjanger aldri foregå isolert, bare for å lære sjangeren. Arbeidet med sjangerskrivingen går parallelt med at elevene lærer om et faglig emne, enten et emne fra morsmålsfaget eller, vel så ofte, fra et annet fag som man samarbeider med.

Motivasjonen for at elevene skal lære sjangeren, er at de skal formidle det de har lært i det faglige emnet. Å snakke om hvilke sjangre som egner seg for hvilket emne, er en viktig del av undervisningen.

Den mest metodisk orienterte fremstillingen av sjangerskolens opplegg, er gjort i Machen et al (1989).2 Der

omtales sjangerundervisningens tre faser. En lærer som skal drive eksplisitt undervisning i en sjanger, kan fokusere på en eller flere av fasene, eller følge alle fasene detaljert. De tre fasene er modellering, felles konstruksjon av tekst og uavhengig konstruksjon av tekst.

Et undervisningsforløp der en introduserer en ny sjanger, vil innenfor denne modellen vanligvis starte med modellering. Det vil si at elevene får lese mange ulike eksempler på sjangeren. Læreren velger da ofte tekster som hun eller han oppfatter som ganske typiske for sjangeren. Hvilke tekster som blir valgt ut, er selvsagt avhengig av hvilket emne som tas opp. I denne fasen vil mange lærere også rette fokus mot hvilken kontekst tekstene i denne sjangeren brukes i. Aktuelle spørsmål som en kan stille til elevene er blant annet: Hvorfor vil noen skrive tekster i denne sjangeren? Hvem leser disse tekstene? Ved å fokusere på konteksten for skrivingen sporer man elevene inn på hensikten med sjangeren.

Når elevene har lest en del tekster innenfor en sjan-

DANSK NOTER 15

”En lærer som skal drive eksplisitt undervisning i en sjanger, kan fokusere på en eller flere av fasene, eller følge alle fasene detaljert. De tre fasene er moI den første ger, kan klassen dellering, felles konstruksjon av tekst og uavhengig delen kan diskutere hva elever og som er felles for konstruksjon av tekst lærer sammen disse tekstene. forske på det På den måten temaet de skal bygger lærer og skrive om. De kan dra på ekskursjoner, observere eller elever sammen opp et metaspråk om sjangeren (Gerot lese og ta notater, alt avhengig av emnet. Når emnet 1996:227). Det finnes mange måter å utvikle et slikt er utforsket, begynner så skrivedelen av fasen, som metaspråk på. Et eksempel på hvordan man kan jobbe altså er felles for klassen. I skriveprosessen er lærerens med å vise elevene sjangertrekkene i en tekst, finner vi rolle først og fremst å stille spørsmål som leder klassen i Callaghan, Knapp og Noble (1993:185). Der viser de i riktig retning. Et sentralt spørsmål, særlig i de første hvilke spørsmål de stilte til elevene i en åttendeklasse forsøkene på å skrive felles tekster, må være hvorvidt etter at de hadde lest en artikkel om drivhuseffekten. klassens tekst nå oppfyller de kriteriene for sjangeren Blant spørsmålene elevene ble stilt, var: Hvorfor vil som klassen tidligere har funnet. Det er viktig at lærenoen skrive dette? Hvor i teksten blir leseren forklart ren noterer ned hvem og hvor mange av elevene som hva teksten handler om? Hvem i klassen kan finne de er aktivt med i skapingen av den felles teksten. Dersom ordene som forteller leseren hvilke handlinger som kun få bidrar, må klassen jobbe mer med sjangeren før pågår? Spørsmålene er altså relativt åpne, men setter de går over til individuell skriving (Gerot 1996: 229). elevene på sporet av sentrale trekk ved en artikkel inFørst etter at læreren har sett at flertallet av elevene nen naturfag. har vært med på felles konstruksjon av en tekst, går Som vi ser av det ovenstående eksempelet, er det mange klasser over på fasen uavhengig konstruksjon sentrale at lærer og elever finner sjangertrekk og av tekst. Elevene jobber da med valgte emner som de hensikten med en sjanger sammen. Det dreier seg altså skriver individuelle tekster om. De diskuterer med meikke om at lærerne har en forhåndsdefinert liste med delever og lærere, får respons i flere runder, leser flere kjennetegn. Den sentrale tankegangen bak arbeidet er tekster om emnet, men skriver til slutt individuelt. at elevene trenger hjelp med å se de karakteristiske trekI sjangerarbeidet er det sentralt at elevene får erfakene ved de tekstene de leser. Å bare lese eksempeltekring med den konteksten en sjanger skrives innenfor, ster før man begynner å skrive slike tekster selv, anses og at elevene føler et genuint behov for å skrive. Målet ikke som tilstrekkelig. Elevene må arbeide aktivt med å må være kommunikasjonen om emnet, ikke å lære om se på trekk i det de leser for at de skal kunne bruke det i sjangeren bare for sjangerkunnskapen alene. sin skriving.

Grammatikk er helt sentralt i sjangerskolens opDet må sies at fasen med å finne ulike sjangertrekk plegg. Målet er at grammatisk kunnskap skal hjelpe er noe omdiskutert innenfor sjangerskolen. Callaghan, elevene til å se sjangertrekkene tydeligere. Et eksempel Knapp og Noble (1993:191) mener selv at prosessen her er hentet fra Callaghan, Knapp og Noble (1993). med å finne sjangertrekk fort kan blir for lærerstyrt.

De viser hvordan elever som jobbet med et prosjekt Spørsmålene fra lærerens side kan bli svært ledende. om emballasje og miljøspørsmål først identifiserte verb Dessuten opplever ikke elevene læreren som likeveri sine egne tekster. Så lærte elevene å se på om det var dig i diskusjoner, og elevene kan fort tillegge lærerens aksjonsverb og tilstandsverb. Alle tekstene innehold tolkninger mest vekt. Prinsippet om at elevene selv mange aksjonsverb. Elevene prøvde å skrive aksjonsverskal finne sjangertrekk, er det likevel bred enighet om. bene om til ulike substantiv (eks: preserving = preserDet må bare gjøres på en måte som ivaretar elevenes vation). Etterpå skrev elevene om tekstene og satte inn innspill. Arbeidet munner ut i en liste med sjangertrekk mange av de nyfunnede substantivene. Tekstene deres som elevene har funnet. var nå mye mer lik andre tekster som omhandler resirEtter modelleringen følger gjerne fasen felles konkuleringsspørsmål, og elevene hadde derved lært mer struksjon av tekst. Dette er en fase der lærer og elever om språket som karakteriserer denne sjangeren. sammen skriver en tekst innenfor den valgte sjangeren.

Når elevene har gått gjennom modelleringsfasen og Læreren fungerer som sekretær og skriver ned teksten den felles konstruksjonen av en tekst, etterfulgt av en som elevene forhandler frem sammen. Fasen er todelt.

”

16 DANSK NOTER

uavhengig konstruksjon av tekst, kan undervisningsforløpet avsluttes for denne gang. Når lærerne senere vil jobbe med den nevnte sjangeren igjen, starter man da på nytt med å gå gjennom alle fasene, men denne gangen starter man på et mer avansert nivå. Det er viktig å understreke at fasene i den australske sjangerskolens tankegang ikke må bli en slags oppskrift på hvordan man undreviser i sjanger. Begrunnelsene for hva som gjøres, er viktigere enn måten det gjøres på. Det sentrale er at elevene får lese tekster som de selv forsøker å finne kjennetegn ved (med større eller mindre hjelp av

ved universitetet i Exeter. Deres modell kalles ofte EXITmodellen (Extending literacy-modellen). Deres modell går på både lesing og skriving, ikke kun på skriving.

Modellen har 10 faser.

I boka Extending literacy: Children reading and writing non-fiction (Wray og Lewis 1997) går forfatterne grundig inn på hver fase. Boka er svært lettest, og anbefales. Eksemplene deres er fra relativt unge elever, men det skulle være relativt lett å se overføringsverdien for eldre elever.

Her vil jeg bare kort kommentere enkelte av fasene.

De første fasene (1-3) handler om å aktivisere for-

Stadier i prosessen med å arbeide med sakprosa3

Spørsmål til elevene i denne fasen:

1.

Aktivere forkunnskaper

1.

Hva vet jeg fra før av om dette emnet?

2.

Etablere hensikt

2.

Hva trenger jeg å finne ut, og hva vil jeg gjøre med informasjonen?

3.

Lokalisere informasjonen

3.

Hvor vil jeg får tak i den informasjonen jeg trenger?

4.

Anvende en passende lesestrategi

4.

Hvordan skal jeg bruke denne kilden til å få tak i den informasjonen jeg trenger?

5.

Interagere med tekst

5.

Hva kan jeg gjøre som kan hjelpe meg å forstå dette bedre?

6.

Overvåke forståelsen

6.

Hva kan jeg gjøre hvis det er deler av teksten jeg ikke forstår?

7.

Skrive ned det nødvendige

7.

Hva skal jeg notere av det jeg har fått ut av kilden?

8.

Vurdere informasjonen

8.

Hvilke deler av informasjonen bør jeg tro på, og hvilken skal jeg stille meg avventende til?

9.

Hjelpe minnet

9.

Hvordan kan jeg hjelpe meg selv til å huske de sentrale delene av teksten?

10. Kommunisere informasjonen

10. Hvordan skal jeg la andre mennesker få vite om det jeg har lært?

læreren), at man jobber grundig med fagstoffet parallelt med sjangerarbeidet, og at klassen sammen arbeider med skrivingen før elevene selv prøver seg.

EXIT- modellen En annen modell for hvordan lærere kan jobbe med å lære elevene om skriving av sakprosa, er utviklet av de britiske forskerne David Wray og Maureen Lewis (1997)

kunnskaper om et emne før man begynner å jobbe med emnet. Ulike førlesingsstrategier er grundig beskrevet i ulik litteratur om leseopplæring. Det som er interessant i forbindelse med skriving av fagtekster, er særlig punkt 2, som går ut på å etablere en hensikt med arbeidet.

Altfor ofte ser jeg at elevene får uklare instrukser om for eksempel å ”skrive noe om ungdom”, slik Knut fikk. Man kan skrive ganske ulike tekster om ungdom,

DANSK NOTER 17

Bohrende Fragen, 1987, Acryl på lærred, 150 x 300 cm.

avhengig av formålet og hvem som er mottagere av teksten. Hvis man for eksempel får beskjed om å skrive en informasjonsbrosjyre om tilbud til ungdom i kommunen/bydelen som skal leses av de som bor der, får teksten et helt annet fokus enn dersom man skal skrive en argumenterende tekst der man prøver å overbevise politikerne om at det trengs flere ungdomsklubber i området. Det er ellers verd å merke seg at det å etablere hensikt med prosjektet kommer før man begynner å lese. Hva du skal skrive om, har selvsagt stor betydning for både hva du leser (hvor du finner informasjonen) og hva du plukker ut av det du leser.

De neste fasene som nevnes (4-9), går på lese lesingen og på studieteknikk. Det er verd å merke seg at man bør jobbe bevisst med å lære elevene strategier for å håndtere det å lese tekster der det er passasjer de ikke forstår. I min avhandling (Torvatn 2003) så jeg på ungdomsskoleelevers lesing av læreboka si i norskfaget.

Mine funn var at de utvalgte elevene forsto ganske lite av det som stod i lærebøkene sine. Det er vanskelig å kunne skrive godt om noe man ikke forstår.

Når det gjelder fase 10, kommunisere informasjonen, er det verd å merke seg at forskerne bak EXITmodellen har utviklet flere skrivemønstre for vanlige sjangre i skolen. Dette er skjema som elever skal bruke som mønstre for skrivingen, og de sier noe om hvilke momenter som skal med i sjangeren. Slike skrivemønstre kan brukes i diskusjonen med elevene når de har kommet et stykke på vei i sin egen tolkning av sjangeren. Man kan si at ”slik mener noen at man skal bygge opp tekster innenfor sjangeren”, og så kan man spørre

18 DANSK NOTER

om elevene er enige i denne måten å bygge opp tekstene på. EXIT modellens skrivemønstre er ganske spesifikke. Ungdomsskoleleven Knut fikk også et mønster for sin skriving, men det var så generelt at det neppe var til noen hjelp for ham. De fleste tekster har en innlending, hoveddel og avslutning, ikke bare artikler.

Fellestrekk ved metodene De to metodene som her er presentert, har en del fellestrekk, og disse fellestrekkene mener jeg er sentrale dersom man skal skrive en god skriveundervisning.

Dersom vi går tilbake til teksten til Knut, kan det være interessant å spørre seg hva som gikk galt i undervisningsopplegget han deltok i. Det er da to ting som slår meg, som var observatør i klassen da dette undervisningsopplegget pågikk. Det ene temaet har med det som Anders Mehlum (Mehlum1994) kaller emnehjelp å gjøre. Knut fikk liten hjelp til å finne innhold til teksten sin. Elevene fikk vide rammer for sin skriving.

De fikk ingen hjelp til å finne undertema innefor det store temaet. Læreren nevnte riktignok noen spredte ideer, men dersom Knut ikke var interessert i noen av disse temaene, fikk han liten hjelp. Søket på internett ble dessuten overlatt til elevene selv, uten noen kontroll av hva man søkte etter, og uten at læreren ga hjelp til å velge hvilke treff som var relevante. Dersom Knut søkte om ungdom i allmennhet, fikk han opp en mengde treff som var svært stor. Det andre problematiske trekket ved opplegget, var at elevene ikke leste noen artikler i tilknytning til sin skriving. Klassen leste ingen artikler før de begynte å skrive, verken profesjonelle ar-

”Det sentrale er at elevene får lese tekster som de selv forsøker å finne kjennetegn ved (med større eller mindre hjelp av læreren), at man jobber grundig med fagstoffet parallelt med sjangerarbeidet, og at klassen sammen tikler fra ulike arbeider med skrivingen før ungdomsblad eller fagblad eller artikler som andre elever har skrevet. En skulle kanskje tro at det er uvanlig å ikke presentere elevene for andres tekster før de skal begynne å skrive innefor en sjanger, men mine erfaringer i norske klasserom, både som forsker og som lærerutdanner som kommer på skolebesøk for å se på studenter, er at det så å si aldri leses tekster før man skriver, i hvert fall ikke dersom man skal skrive sakpreget tekst. Både emnehjelp og det å lese tekster fra den sjangeren man skal skrive om, er imidlertid sentrale komponenter i tankegangen til begge de to miljøene som her er presentert. Jeg mener det er meget vesentlig å lese tekster av den sjangeren man skal skrive, og også å lese grundig om et tema før man skriver om det.

Videre så vi at EXIT modellen har en ganske strek form for styring av skrivingen, i og med at man anvender ulike skjema som elevene skal bruke når de skriver innen en sjanger. Den australske sjangerskolen er også blitt kritiser for sine kriterier på sjanger, selv om disse kriteriene kommer frem i en samtale mellom lærer og elever. Kriteriene kan uansett oppfattes som styrende.

Som Wray og Lewis (1997) skriver, skal skrivemønstrene brukes med fornuft.

”

elevene selv prøver seg.

Det er viktig å understreke at skrivemønstrene i seg selv ikke er hensikten med skrivingen. Hensikten med skrivingen bør ha sitt utgangspunkt i det arbeidet barna driver med, de besøkene de nettopp har kommet tilbake fra, det lokale diskusjonstemaet de mener så mye om etc. Skrivemønstrene i seg selv vil ikke motivere til skriving, og må ikke brukes som separate arbeidsark (Wray og Lewis 1997:131f).

Det er også viktig å forstå at de presenterte retningene ikke kommer med enkle grep med skriving som kan brukes som engangshendelser. Begge miljøene legger vekt på at det de presenterer, ikke er enkeltstående grep som kan gjøres innenfor en hvilken som helst klasseromskultur. Det de beskriver, er en varig omlegging av tenke- og arbeidsmåtene i klassen. Oppleggene blir ikke vellykkede med mindre elevene er vant til å jobbe på de presenterte måtene over tid, og elevene selv opplever arbeidsmåtene som fruktbare. Dersom man tar seg bryet med å bygge opp en bevisst klasseromskultur knytte til skriving, som ikke behøver å være en rendyrket versjon av en av de to retningene, men en mellomting som passer, tror jeg imidlertid at resultatet kan bli en skriveundervisning som utvikler elevenes evner til sakpreget skriving.

Noter 1 Navnet er fiktivt.

2 Denne teksten er dessverre svært vanskelig å få tak i, men en sentra modell derifra gjengis blant annet i Cope og Kalantziz 1993.

3 Modellen er oversatt til norsk av artikkelforfatteren.

Litteratur Callaghan, Mike, Peter Knapp og Noble, Greg (1993) ”Genre in practice” i Cope og Kalantzis (red.) The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. University of Pittsburg Press: 179-202.

Cope, Bill og Kalantzis, Mary (1993) “Introduction: How a Genre Approach to Literacy Can Transform the Way writing Is Thaught” i Cope og Kalantzis (red.) The Powers of Literacy: A Genre Approach to Teaching Writing. University of Pittsburg Press: 1-21.

Gerot, Linda (1996) “A Genre-based approach to teaching English literacy” i Christie, Francis og Foley, Joseph (red.): Some contemporary themes in literacy research. New York, München, Berlin: Waxmann Munster: 217–247Macken, M., Martin, J. R., Kress, G., Kalantzis, M., Rothery, J., & Cope, B. (1989). An approach to writing K-12: Introduction. A Genre-based approach to teaching writing. Sydney: Literacy and Education Research Network & NSW Department of Education, Directorate of Studies.

Mehlum, Anders (1994) Skriveundervisning: mellom styring og frihet. Oslo: Tano.

Torvatn, Anne Charlotte (2004) Tekststrukturens innvirkning på leseforståelsen: en studie av fire læreboktekster for ungdomstrinnet og sju elevers lesing av dem. Elverum: Rapport Høgskolen i Hedmark.

Wray, David og Lewis, Maureen (1997). Extending literacy: children reading and writing non-fiction, London, Routledge.

DANSK NOTER 19

Tema: Skriftlig faglig formidling

Skal det være så svært at lære at skrive godt?

Om at træne grundlæggende skrivekompetencer med udgangspunkt i en konkret tværfaglig skriveopgave i dansk og matematik.

Hele miseren omkring denne artikel tager sin form, da jeg skal til at planlægge et tværfagligt undervisningsforløb til en 1g klasse med fokus på faglig skrivning mellem dansk og matematik som led i udviklingsprojektet ”Skriv i alle fag”. Første indskydelse er, at eleverne naturligvis skal lære at skrive en populærvidenskabelig artikel om en matematisk problemstilling. I dansk skal eleverne overveje kommunikationssituationen, de sproglige og stilistiske virkemidler, struktur og opbygning i overensstemmelse med genren under behørig hensyntagen til afsender og modtager… Og så er det pludselig, at kæden springer helt af!

De stakkels elever, som kommer lige fra folkeskolen, og som indtil videre hovedsageligt har skrevet fiktive fortællinger i dansk, vil brække halsen og miste modet fuldstændig over for en så ambitiøs opgave som en populærvidenskabelig artikel i begyndelsen af 1g. Der må være en anden og mere overskuelig måde at arbejde med skrivning på i et samarbejde mellem to faglige hovedområder som dansk og matematik. En fremgangsmåde må være at give eleverne mulighed for at få trænet de nødvendige delfærdigheder, inden de bliver stillet over for så stor en opgave.

En god populærvidenskabelig artikel med tilhørende nuancerede refleksioner vedrørende indhold og udtryksmåde kan være målet i et studieretningsprojekt i 3g. Til at begynde med må den kage altså skæres i nogle

”Til at begynde med må den kage altså skæres i nogle mindre bidder, hvis ikke eleverne skal lide mental forstoppelse allerede fra dag et.

20 DANSK NOTER

”

mindre bidder, hvis ikke eleverne skal lide mental forstoppelse allerede fra dag et.

En god populærvidenskabelig artikel Det slår mig, efter læsning af adskillige, i øvrigt særdeles interessante, men også overmåde omfangsrige, populærvidenskabelige artikler i Illustreret Videnskab på jagt efter en velegnet modeltekst, at der ikke er andet at gøre end at undersøge, hvilke delelementer en sådan populærvidenskabelig artikel kan skrælles ned til.

En god populærvidenskabelig artikel informerer om et emne ved at bruge forståelige og præcise fagudtryk samt illustrationer med opmærksomhed på modtageren.

Den beskriver dette emne, så vores forståelse af emnet organiseres og relateres til en større sammenhæng. Samtidig sker dette, i den gode populærvidenskabelige artikel, ved, at læseren underholdes, og opmærksomheden fastholdes ved anvendelse af virkemidler fra den fiktive fortællings verden, som det også sker i den fortællende journalistik. Endvidere argumenterer en sådan populærvidenskabelig artikel måske fagligt for, hvorfor læseren bør ændre opfattelse eller fremgangsmåde på baggrund af de aspekter, som videnskaben har kastet nyt lys over inden for emnet. Endelig reflekterer den populærvidenskabelige artikel over en problemstilling, og hvad vi kan bruge denne nye viden om emnet til i forhold til vores forståelse af verden.

Alle de ovennævnte grundlæggende skrivekompetencer, som eleverne altså skal kunne mestre for på længere sigt at kunne komme til at skrive en god populærvidenskabelig artikel, er delelementer med tilhørende skrivemåder, der kan trænes enkeltvis, og som oven i købet er belyst i det norske skrivekompetencehjul.1 I det følgende vil jeg, med udgangspunkt i den første skrivekompetence ”At skrive for at informere”, give nogle konkrete forslag til hvordan, disse grundlæggen-

Af Sophie Holm Strøm, cand.mag., lektor ved Sct. Knuds Gymnasium.

Så langt så godt! Genren med den tilhørende skrivemåde er fundet, og en velegnet modeltekst er fundet.

Nu gælder det så om at få etableret nogle støttestrukturer omkring elevernes egen skrivning, inden de selv får lov til at stå på egne ben i skrivearbejdet.

de skrivekompetencer kan gøres praktisk anvendelige i en undervisningssammenhæng – ikke bare i forhold til at træne eleverne i delelementer, så de kan skrive populærvidenskabelige artikler, men også i forhold til de danskfaglige eksamensgenrer: kronik, litterær artikel og essay.

Grundlæggende skrivekompetencer i undervisningen Det kan give bedre mening i forhold til elevernes anstrengelser med skrivearbejdet at træne de grundlæggende skrivekompetencer, som eleverne rent faktisk møder både i og uden for gymnasiet i nutidens skriftliggjorte samfunds- og arbejdsliv.2 Dermed er der også en chance for, at eleverne oplever en mere langsigtet nytteværdi ved at arbejde målrettet med både den faglige og tværfaglige formidlingsskrivning.

Tilbage ved begyndelsen i forhold til planlægningen af et undervisningsforløb med fokus på faglig skrivning i dansk og matematik er der altså ikke andet at gøre end at skrue ned for ambitionerne og tage et skridt ad gangen. Således må det første tværfaglige skrivesamarbejde gå på den første grundlæggende skrivekompetence fra skrivekompetencehjulet: at skrive for at informere.

Gode modeltekster, der kan præsentere eleverne for den informerende skrivegenre, findes blandt andet i Ud & Se, hvor en informerende journalistisk artikel som ”Raketbrødre” af Jakob Bagterp kan tjene som eksempel.3

Stilladser eller støttestrukturer omkring elevernes skrivearbejde Ellen Krogh benytter i ”Videnskabsretorik og skrivedidaktik” betegnelsen ”stilladsering” om de støttestrukturer, der etableres omkring elevernes skrivearbejde.4 Dette stillads om elevernes skrivning kan for eksempel udmønte sig i en kraftig stilladseret opgaveinstruktion, hvor eleverne får hjælp til både undersøgelsesprocessen, og måden opgaven skal struktureres på, ligesom de får tydeliggjort målene med opgaven og de generelle kvalitetskriterier. Ydermere er det didaktiske stillads omkring elevens opgaveskrivning rejst i den forudgående undervisning, der i arbejdet med tekst, metode og fagbegreber har klædt eleverne på til at kunne besvare opgavens ekspliciterede instruktioner.

Dette stillads, der skal forstås som en stærk støttestruktur omkring elevernes træning gennem gymnasietiden i videnskabelig arbejdsmåde og effektiv fagskrivning, er ligeledes inspireret af den australske genredidaktik og den engelske Exit-model, som Anne Charlotte Torvatn præsenterer nærmere i artiklen ”Sakpreget skriving” i dette nummer af Dansk Noter.

”Hvis vi således i skriveundervisningen fokuserer på træning af de grundlæggende skrivekompetencer, er der en chance for, at eleverne kan udnytte de skriveerfaringer, de oparbejder i alle fag, så det ikke nødvendigvis behøver at være så svært at lære at skrive godt.

”

DANSK NOTER 21

At skrive for at informere Informerende tekster kan for eksempel findes i aviser og ugeblade. Eksempler kan være en programoversigt for TV, vejrudsigter, information om eksempelvis sportsgrene eller dyr, forebyggende oplysningskampagner til borgerne eller en avisreportage om unges medieforbrug eller om at forhindre brandulykker i forbindelse med tordenvejr.

Informationstekster er modtagerorienterede Det betyder, at den informerende tekst bliver udformet og målrettet til en bestemt målgruppe. I kan undersøge modtagerperspektivet i en tekst ved at stille spørgsmål til teksten som: t )WFN FS NPEUBHFS BG EFOOF UFLTU t )WPSEBO WJTFS EFU TJH J UFLTUFO IWFN NPEUBHFSFO er? t )WBE TLBM NPEUBHFSFO CSVHF UFLTUFO UJM t )WBE GPST HFS EFOOF UFLTU BU H SF MFU GPSTUÌFMJHU for modtageren?

Layout i en informationstekst er vigtig Netop fordi informationsteksten tager hensyn til sin modtager, skal den udformes, så læseren let kan finde den information, han eller hun søger. En sådan læsemåde kan kaldes vertikal læsning, dvs. at læseren leder ned over teksten på jagt efter nyttig information. For at lette læserens vertikale skimmende læsning gøres det let for modtageren at orientere sig f.eks. ved at lave: t t t t t

VOEFSPWFSTLSJGUFS LPSUF BGTOJU CJMMFEFS PH JMMVTUSBUJPOFS GSFNI WOJOH BG FOLFMUF PSE FMMFS T UOJOHFS QVOLUWJT PQTUJMMJOH BG JOGPSNBUJPO

Informationstekster er som regel sammensatte tekster Informationen gives ikke kun gennem ord, men også gennem billeder og illustrationer. I mange

22 DANSK NOTER

informationstekster finder vi den vigtigste information i illustrationerne.

Skrivemåden i informationstekster er ofte objektiv Det betyder, at fakta om emnet er det centrale i informationstekster – ikke følelser, meninger, oplevelser eller refleksioner.

Overskriften i informationstekster er vigtig Overskriften skal være en opsummering af hovedindholdet i teksten og give læseren den nødvendige information om, hvad teksten handler om.

Om illustrationer En illustration kan være et foto, en tegning, en tabel, et diagram eller en grafisk fremstilling. Illustrationen står gerne sammen med en tekst og uddyber eller udvider indholdet i selve teksten.

Uddybning af indholdet Illustrationen fortæller det samme som teksten, men den gør det gennem tegninger og figurer i stedet for ord. Hvis du for eksempel skal forklare vejen for nogen og viser det på kortet, mens du forklarer.

Udvidelse af indholdet Illustrationen giver nye perspektiver på indholdet i teksten. Hvis du for eksempel skal skrive et referat af en bog og indsætter et billede af forfatteren.

Uden titel, 1987, Acryl på lærred, 200 x 250 cm.

Væsentligt i begge didaktiske skoler er arbejdet med fagspecifikke modeltekster og lærerens aktivt styrende rolle i forhold til elevernes genreoplæring, ligesom begge forskningsmiljøer prioriterer øvelser med kollektiv skrivning før elevernes individuelle skrivning.5 Det vil altså sige, at eleverne har fået gennemgået modeltekster i klassen og herigennem fået oparbejdet et genrekendskab, inden eleverne selv skal gøre forsøg med at skrive en tekst i den givne genre.

Læreren leder eleven på sporet af centrale og karakte-

ristiske træk ved den specifikke genre ved at stille åbne spørgsmål til den genrespecifikke modeltekst med det formål at hjælpe eleverne med at få øje på tekstens karakteristiske genretypiske træk. Eleverne behøver ikke bare hjælp til at opbygge genrekendskab, de har også behov for hjælp til at indhente og systematisere fagstof, inden de selv har mulighed for at kunne skrive en faglig tekst. Der er således behov for, at de stilladserende støttestrukturer omkring elevernes faglige skriveaktiviteter går på såvel form som indhold.

DANSK NOTER 23

Læringsmål At informere ved at bruge forståelige og præcise fagudtryk, objektiv skrivemåde og illustrationer.

Dagligdagssprog kontra matematiksproget. Modelaspektet, herunder lineær sammenhæng.

Bliv fortrolig med skrivemåden Fælles undersøgelse af korte informerende modeltekster for forbrugerinformation (ex. Forbrugerstyrelsen) og fabrikantinformation (ex. Haribo eller Malaco) om slik ud fra spørgsmål til: 1.

2.

3.

4.

5.

Modtageren?

Layout – mulighed for vertikal læsning?

Illustrationer?

Skrivemåden?

Overskriften?

Se oversigtsarket: At skrive for at informere

Skriveforberedelse Pararbejde.

1. Diskuter hvordan I vil informere om jeres undersøgelser og resultater fra vingummibamsespillet i matematik 2. Overvej, hvilken rolle I har som afsendere – er jeres information til forbrugeren som afsendt fra forbrugerstyrelsen eller fabrikanten?

3. Hvordan gør I jeres informerende tekst modtagerorienteret? Brug spørgsmålene fra oversigtsarket At skrive for at informere 4. Hvordan sikrer I, at læseren let kan orientere sig i jeres tekst – hvordan skaber I de bedste muligheder for vertikal læsning?

5. Hvilke illustrationer skal med I jeres informerende tekst? Skal de uddybe eller udvide indholdet?

6. Diskuter, hvordan I kan skrive objektivt om jeres undersøgelse og resultater fra vingummibamsespillet, hvilket ordvalg og hvilke fagord skal med? Er det nødvendigt at forklare fagordene eller bruge almensproglige vendinger, når I skriver til forbrugeren som modtager?

7. Hvordan laver I en overskrift, der fungerer som en opsummering af hovedindholdet i forhold til jeres resultater og undersøgelser fra vingummibamsespillet?

Matrixgrupper – fremlæggelse og diskussion af overvejelser fra pararbejdet om at informere om undersøgelser og resultater fra vingummibamsespillet i matematik.

Skriveopgaver Pararbejde.

I skal lave en kort informerende tekst til forbrugeren om jeres undersøgelser og resultater fra vingummibamsespillet i matematik – enten set fra Forbrugerstyrelsens eller fabrikantens vinkel.

Teksten skal være modtagerorienteret, layoutet skal være egnet til vertikal læsning, have illustrationer, der enten uddyber eller udvider indholdet, en objektiv skrivemåde med brug af fagord og en overskrift, der opsummerer indholdet i jeres informerende tekst – se oversigtsark At skrive for at informere og vurderingsskema til opgaven ”At informere om vingummibamser”.

24 DANSK NOTER

Uden titel, 2007, Acryl på lærred, 250 x 200 cm.

Skrivemønstre og karakteristiske genretræk i informerende tekster Danskfagligt kan arbejdet med en informerende journalistisk modeltekst som ”Raketbrødre” kædes sammen med en introducerende indkredsning af genre- og genreblandinger, som ofte berøres i grundforløbet. De karakteristiske træk i informerende tekster gennemgås med afsæt i modelteksten og lignende teksteksempler, og eleverne får udleveret ovenstående stilladserende oversigtsark om at skrive for at informere.6 At informere om vingummibamser Efter at have indkredset disse karakteristiske formelle og indholdsmæssige træk i arbejdet på klassen med modelteksten skal eleverne i mindre grupper lede efter

og identificere de samme træk i informerende tekster, der er relateret til den matematiske problemstilling, som klassen herefter skal prøve at informere om.7 I den forbindelse vælges korte informerende modeltekster til par- og klassegennemgang fra henholdsvis forbrugerinformation ”Slik er ikk’ bare slik” fra Tænk april 2007 og fabrikantinformation som eksempelvis ”Malaco genindfører fredagsslikket” fra maduniverset.dk. Eleverne får samtidig udleveret og gennemgået ovenstående opgaveark samt nedenstående vurderingsskema til støtte i arbejdet med andres og egne informerende tekster.

Det vil altså sige, at en måde at bygge et stillads om elevernes første tværgående skriveopgave i dansk og matematik er i første omgang, at de er bekendt med læringsmålet for opgaven – nemlig at eleverne her optræ-

DANSK NOTER 25

Vurderingsskema til opgaven: �At informere om vingummibamser�

Navn: Dato: Opgavetitel: Behersker meget godt eller fremragende.

Behersker jĂŚvnt eller godt.

Behersker netop tilstrĂŚkkeligt eller ikke.

1 Tekst og illustration

Eleven informerer ved hjĂŚlp af tekst og illustration, sĂĽ de tilsammen giver en god og let tilgĂŚngelig information, der egner sig til vertikal lĂŚsning.

Eleven informerer ved hjĂŚlp af tekst og illustration, sĂĽ de giver en rimelig god information, der delvis egner sig til vertikal lĂŚsning.

Eleven bruger bare tekst eller illustration, eller tekst og illustration fungerer ikke sammen og egner sig ikke til vertikal lĂŚsning.

2 Objektivitet og brug af fagord

Eleven bruger en objektiv skrivemĂĽde og fagord, og de er forstĂĽelige i forhold til kontekst og illustrationer.

Eleven bruger delvis en objektiv skrivemüde og kunne EUXJH ÀHUH IDJRUG PHQ GH som bruges, er forstüelige ud fra kontekst og illustrationer / Nogle af fagordene er ikke forstüelige i forhold til kontekst og illustrationer.

Eleven bruger ikke en objektiv skrivemĂĽde eller fagord, der hvor det er naturligt / De fagord, der bruges, er ikke forstĂĽelige i forhold til kontekst og illustrationer.

Undersøgelsens resultater er angivet uden begrundelser.

Der er eventuelt fejl i undersøgelsens resultater.

3 Overskrift

Overskriften giver en opsummering af hovedindholdet i teksten.

Overskriften giver delvis en opsummering af hovedindholdet i teksten.

Overskriften giver ikke en opsummering af hovedindholdet i teksten.

PrimĂŚrtrĂŚk: En informerende tekst er: modtagerorienteret, layoutet eget til vertikal lĂŚsning, har overskrift, illustrationer og objektiv skrivemĂĽde.

Konkretiserende kommentarer: der som fagpersoner, der skriftligt skal formidle deres viden om en matematisk problemstilling med henblik pü at informere en uvidende (her i første omgang dansklÌreren) om emnet. Denne øvelse ligger ligeledes i trüd med de pÌdagogiske pointer omkring reelle formidlingskonflikter, som Leif Becker Jensen omtaler i sin artikel �Faglig formidling er ikke kun skriveteknik� i dette nummer af Dansk Noter.

26 DANSK NOTER

Et andet �stilladseringsgreb� er desuden, at eleverne opnür kendskab til skrivemüden i dansk ved at lÌse og arbejde med karakteristiske genretypiske aspekter i informerende modeltekster. Herefter skal eleverne lave skriveforberedende aktiviteter om emnet, som eksempelvis indkredser, hvordan eleverne kan anvende illustrationer, symboler, fagord, interview etc., for at have et materiale at tage udgangspunkt i til de efterfølgende

skriveopgaver. Her kan det være en ide, at eleverne i første omgang arbejder sammen i grupper om at besvare opgaven, og at de arbejder med tekstudkast og responsgrupper og delvis aflevering, så de har mulighed for at justere deres skriftlige arbejde undervejs for at nå et tilfredsstillende resultat og en succesoplevelse at bygge videre på i deres efterfølgende skrivearbejde.

Som det ses i vurderingsskemaet i forhold til responsen på den endelige opgave ”At informere om vingummibamser”, fokuserer tilbagemeldingerne på et par enkelte træk, der ligger i tråd med det læringsmål, der er angivet i opgaveformuleringen.8 Siden kan eleverne også selv være med til at formulere et primært vurderingstræk, som de ønsker at få evalueret i en kommende skriveopgave.

Herefter skal klassen arbejde videre med de føromtalte grundlæggende skrivekompetencer fra kompetencehjulet som beskrivende, fortællende, argumenterende og reflekterende tekster med udgangspunkt i modeltekster i fagene og på tværs af fagene. De bliver på den måde klædt på til at kunne anvende og overføre deres erfaringer med de forskellige skrivemåder fra fag til fag og til at kunne genkende de skrivemåder, der indgår i de forskellige skriftlige genrer i fagene. På min hjemmeside http://www.sophiestroem.dk/dansk_start. html findes en oversigt over karakteristiske træk ved de øvrige grundlæggende skrivemåder.

I forhold til de danskfaglige eksamensgenrer som eksempelvis kronikken er det oplagt at se nærmere på at skrive for at beskrive og argumentere som grundlæggende skrivekompetence. Når det gælder den litterære artikel, er det ligeledes relevant at arbejde med fortæl-

”Der er altså ikke andet at gøre end at skrue ned for ambitionerne og tage et skridt ad gangen.

”

lende teksttyper, og i forhold til essayet er det væsentligt at se nærmere på at skrive for at reflektere som grundlæggende skrivekompetence.

Det behøver ikke være så svært De grundlæggende skrivekompetencer rummer stigende kompleksitet og bygger naturligt videre på hinanden. De kan trænes som byggeklodser i et tiltagende komplekst spiralformet færdighedsstillads. Skrivekompetencerne indgår grundlæggende i alle fag og optræder på forskellig vis i de forskellige fags skrivegenrer.

Hvis vi således i skriveundervisningen fokuserer på træning af de grundlæggende skrivekompetencer, er der en chance for, at eleverne kan udnytte de skriveerfaringer, de oparbejder i alle fag, så det ikke nødvendigvis behøver at være så svært at lære at skrive godt. Endvidere kan en mere samlet tværfaglig skriveindsats måske endda udmønte sig i, at eleverne har erhvervet forudsætningerne til for eksempel at kunne skrive en god populærvidenskabelig artikel. Desuden kan vi også håbe, at de enkelte skriveøvelser dermed giver bedre mening for eleverne både på kort sigt i gymnasiet og på længere sigt i elevernes videre studie-, arbejds- og samfundsliv.

Noter 1 Berge, Kjell Lars: ”Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve – ideologi og strategier”, Dansk Noter 3, 2009, s. 16-31. Figuren her er gengivet fra Krogh, Ellen (red.): ”Videnskabsretorik og skrivedidaktik”, Gymnasiepædagogik 77, 2010, s. 34.

2 Krogh, Ellen: ”Ny skriftlighed – på tværs af fag og i danskfaget” og Berge, Kjell Lars: ”Skriving som grunleggende ferdighet i norsk skole: faglig grunnlag, faglige strategier og praktiske erfaringer” i Skriften på væggen, Fællesskrift 10, Dansklærerforeningen 2010, s. 25, 32.

3 Bagterp, Jonas: ”Raketbrødre”, Ud & Se, april 2010, s. 42-46.

4 Krogh, Ellen (red.): ”Videnskabsretorik og skrivedidaktik”, Gymnasiepædagogik 77, 2010, s. 58-60.

5 Torvatn, Anne Charlotte: ”Avskrift, mønstre og forbilder i skriveundervisningen”, Å skrive i alle fag, Universitetsforlaget, Oslo, 2008, s. 147-157.

6 Berge, Kjell Lars m.fl.: Skriv – skriving som grunnleggende ferdighet 1, elevhæfte og lærervejledning, GAN Aschehoug, Oslo 2009. Gennemgangen af de grundlæggende skrivekompetencer bygger på dette undervisningsmateriale.

7 I matematik afprøver eleverne ”Vingummibamsefabrikantspillet” af Peter Trautner Brander, i Eksperimentel Matematik, en inspirationsbog til undervisning, Matematiklærerforeningen 2007, s. 62-63.

8 Berge, Kjell Lars m.fl.: Skriv – skriving som grunnleggende ferdighet 1, lærervejledning, GAN Aschehoug, Oslo 2009, bilagsmateriale.

DANSK NOTER 27

Tema: Skriftlig faglig formidling

Skriftlighed i overgangen fra folkeskole til gymnasieuddannelse Med gymnasiereformen og de seneste justeringer af læreplaner, som opprioriterer den skriftlige dimension, er det blevet akut nødvendigt ikke kun som dansklærer i gymnasiet, men også mere bredt som gymnasielærer uanset fag og trin at kunne forholde sig til skriftlighed i overgangen mellem folkeskole og ungdomsuddannelser. Kravet er jo at alle lærere og gymnasieskolen som helhed skal overveje planlægningen af og progressionen i skriveundervisningen og -kompetenceudviklingen for klassen og den enkelte elev. Det er et stort krav; og evalueringer har vist at det foreløbig også har været et for stort krav (Krogh et. al. 2009). Nu er der fra Undervisningsministeriets side utvetydigt sat en ny dagsorden med Ny skriftlighed som overskrift. Det fordrer overvejelser over hvordan man kan analysere og videreudvikle skriveundervisningen.

I denne artikel vil jeg adressere spørgsmålet om skriftlighed i overgangen fra folkeskole til gymnasieuddannelse ved at analysere et pilotstudie jeg har gennemført i samarbejde med mine kolleger professor Ellen Krogh og adjunkt Torben Spanget Christensen fra Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet, det seneste skoleår (2009-2010). I pilotstudiet fulgte vi hver en 9.-klasse ét år på tre skoler forskellige steder i landet ved at lave feltarbejde i klassen. Feltarbejdet omfattede deltagende observation af undervisningen i alle fag, interview af elever og lærere og indsamling af dokumenter, inklusive læreres skriveordrer og elevers elevprodukter.

Pilotstudiet muliggør interessante nye indsigter i dels hvordan man kan undersøge og analysere skriftlighed i undervisningen, dels hvad der rent faktisk kan foregå af skriveundervisning i en 9. klasse. Det er især det sidste jeg vil fokusere på i denne artikel. Spørgsmålet for gymnasielæreren der starter en ny klasse op hvert år i august, må jo uvilkårligt melde sig: Hvorfra skulle jeg vide hvilke skriftlige kompetencer elever møder op med? Normalt henvises man til folkeskolens Fælles Mål og ikke mindst egne erfaringsopsamlinger for at kunne danne sig en forestilling om det spørgsmål. Her tilbydes et mere empirisk funderet svar.

28 DANSK NOTER

Hvordan analysere skriftlighed?

Begrebet skrifthændelse er helt centralt for pilotstudiets analyser af skriftlighed. Skrifthændelse kan defineres som situationer hvori skriftlige aktiviteter indgår. Når vi bruger begrebet skrifthændelse, er vi inspireret af international literacy-forskning, som fokuserer på læsning og skrivning i udvidet forstand (se Street, Pahl, & Rowsell, 2010 for et opdateret overblik). Et centralt spørgsmål i literacy-forskningen er hvad der fører til skrifthændelser.

For at forstå de dynamikker har vi udviklet en foreløbig analysemodel (figur 1).

I modellen skelner vi mellem skriftkultur, skriftpraktik og skrifthændelse. Skriftkulturen forstår vi som grundlæggende værdier, holdninger og forestillinger om skrivning. Skriftkulturen er en bestemmende kontekst for et mere eller mindre reflekteret mønster for skrivning, en skriftpraktik, som er styrende for faktiske skrifthændelser på en skole. Imidlertid er sagen mere kompleks end blot et simpelt ’styrende’ eller ’reproducerende’ forhold mellem kultur, praktik og handling.

Blandt andet er der (næsten) altid flere kulturer på spil på samme tid og sted – og dermed også flere skriftpraktikker. Den person der skriver en tekst, fx eleven eller læreren, må altså orientere sig i forhold til og sammen-

Af Nikolaj Frydensbjerg Elf, adjunkt, Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet.

Figur 1. Model til analyse af skrifthændelser i skolen.

holde flere nogle gange konkurrerende skriftkulturer og -praktikker.

Af modellen fremgår at der til skolens skriftkulturer, skriftpraktikker og skrifthændelser er knyttet tre centrale aktører: skolen, fagets lærere og elever. Aktørerne (re)producerer en skriftpraktik hver gang de foretager skriftlige handlinger inden for den pågældende institution. Skriftpraktikken behøver ikke være reflekteret og vil i mange tilfælde nærmest være automatiseret og ureflekteret af aktørerne.

Lærere der på skolens vegne laver planer for den skriftlige undervisning på skolen, vil (re)producere den skriftpraktik der er konsensus om på skolen – vi kalder dette en skoleskriftpraktik. Det kunne fx være at det er vigtigt at eleverne lærer at skrive sprogligt korrekt, eller at det er vigtigt at inddrage mange medier og udtryksformer i skriveundervisningen. Sådanne planer (re) producerer skolens skriftpraktik, som kan være forskellig fra skriftpraktikken på andre skoler.

Der findes også faglige skriftpraktikker, som er de skriftlige mønstre og normer som faglæreren (re)producerer i klasserummet – vi kalder dem fagskriftpraktikker.

Den samme lærer kan (re)producere forskellige skriftpraktikker i forskellige fag fordi det er den faglige kontekst og reference der er den centrale. Fx kan samme

lærer prioritere ’orden’ i matematik og ’sammenhængende argumentation’ i samfundsfag.

Endelig vil elever (re)producere en elevskriftpraktik.

Et typisk eksempel er at en elev skriver en faglig opgave – fx en dansk stil i en velkendt genre – på baggrund af en skriveordre givet af læreren. Men hvad så når elever i skoletiden af sig selv skriver tekster, fx webchat, til en kammeratskabskontekst i eller uden for skolen? Her skriver de for så vidt ikke som ’elever’, men som ’børn/ unge’ der er del af en børn- og ungeskriftkultur. Denne skriftkultur vil i nogle tilfælde glide ind i elevskriftkulturen og få konsekvenser for elevskriftpraktikken.

Analysemodellen er som sagt foreløbig. Vi mener imidlertid den er nyttig til at lukke op for en første modellering og forståelse af skriveundervisningens kompleksitet i empirisk forstand. Vi har en forhåbning om at den vil kunne bruges til sammenlignende analyser af undervisningen i pilotstudiets tre 9.-klasser. Jeg vil i de næste afsnit bruge modellen til at lave en kortfattet caseanalyse af den 9. klasse jeg selv har observeret i pilotstudiet på den skole jeg kalder Sydvestskolen – den ligger et sted i Jylland. I analysen vil jeg fokusere på skolens og 9.a-lærernes skriftkulturer og skriftpraktikker, hvorimod eleverne (i denne omgang) glider i baggrunden. Det siger sig selv at vi med denne analyse ikke får noget at vide om hvad der foregår i de to andre skoler og klasser i pilotstudiet, den er med andre ord ikke repræsentativ.

Sydvestskolens skriftkultur Den skriftkultur som kan observeres på Sydvestskolen, er præget af en høj grad af viden og refleksivitet om literacy – især læsning og til dels skriftlighed. Skolen har i mange år haft tæt kontakt til et lærerseminarium og er generelt udviklingsorienteret. Skolen har for nylig gennemført et udviklingsforløb om faglig læsning, bl.a. med besøg af en læseforsker fra Norge. Udviklingsforløbet førte til en informationsfolder til lærere om hvordan man kan integrere faglig læsning i sin undervisning. Skolen har ikke på tilsvarende eksplicit måde arbejdet med faglig skrivning. Men da jeg første gang henvender mig til skolen, oplever jeg at der blandt ledere og lærere er en stor interesse for emnet. De ser mange relevante koblinger mellem faglig læsning og faglig skrivning.

Sydvestskolens skriftpraktikker Sydvestskolen har allerede i lang tid været i gang med konkrete udviklingstiltag i forhold til faglig skrivning

DANSK NOTER 29

og udvikling af skriveundervisningen. Skolens skriftkultur udmønter sig med andre ord i en række skriftpraktikker. Det ses fx i skolens måde at organisere 9. klasse-projektforløbet på, som er værd at dvæle lidt ved – blandt andet fordi der kunne være nogle interessante overgangsparalleller til faglige samspilsprojekter i gymnasiesammenhæng.

På Sydvestskolen har 9.-klasse-projektet et bestemt mønster som er blevet udviklet og revideret over flere år. 9. klasse-forløbet er planlagt som et relativt langstrakt kollektivt projekt som involverer eleverne og lærerne på årgangen fra november til marts måned. Man véd allerede i begyndelsen af året at man i november vil påbegynde en proces hvor samtlige 9. klasse-elever får mulighed for at foreslå et fælles tema for projektforløbet. Gennem diverse udvælgelsesprocesser når man frem til et fælles tema, som dette år blev ”Livet”.

Man bruger fra skolens side skriftlige undervisningsressourcer der operationaliserer projektet og præciserer mål- og evalueringskriterier. Disse ressourcer sættes op på væggen i klassen og publiceres på klassernes digitale Elev- og Forældeintra.

På Elevintra anvender man også en portfolio- og logfunktion til at understøtte skriveprocessen. I skriveugen for projektopgaven skal eleverne skrive daglige logs om deres skriveproces, hvortil lærere skal give daglig feedback. De fleste elever skriver almindelige logs, men enkelte elever, bl.a. Martin i 9.a, ”skriver” videologs.

Martin synes almindelige logs, som de også skulle skrive i et projekt i 8. klasse, er dødkedelige, og han synes ikke han kan finde ud af at skrive noget, han vil meget hellere tale til et kamera.

Som en del af projektforløbet har man ligeledes planlagt – og gennemfører – at udvalgte elevprodukter efter projektugen udstilles på skolens fællesområde midt i biblioteksområdet samme sted hvor lærerne drikker kaffe (se figur 2). I kommunikativ forstand er modtagergruppen for projektets skriftlige dimension altså tænkt hinsides elevens lærere og klassekammeraterne. De elevprodukter der udstilles, fremstår som kreative ’multimodale medier’ (Kress 2003); det kan være plancher med billeder og ord, modeller af en velfærdsfamilies hus, malerier med små sedler på etc. Disse produkter repræsenterer og kommunikerer i udvidet skriftlig forstand elevernes arbejde med projektforløbet.

Det er sandsynligt at den skoleskriftpraktik der på Sydvestskolen udmøntes i forbindelse med projektforløbet, også findes på andre skoler. Hvis man går ind på

30 DANSK NOTER

emu.dk, vil man finde omfattende ressourcer der beskriver mange af de ting jeg her har observeret. Hvis vi sammenligner observationerne fra de tre cases i pilotstudiet, tyder noget dog på at projektforløbet udmønter sig med stor variation i forskellige skolekontekster – og dermed også at elever går videre fra folkeskolen til ungdomsuddannelser med forskellige projektskriveerfaringer.

Lærernes faglige skriftkultur Ét aktørperspektiv er som sagt en skoles skriftkultur, et andet er læreres. På Sydveskskolen kan der observeres en relativt ensartet faglig skriftkultur blandt lærerne i 9.a.

Samtidig kan der observeres en stor variation i de faglige skriftpraktikker.

Den faglige skriftkultur er ensartet i den forstand at der er en konsensus blandt lærerteamet i 9.a om at forholde sig didaktisk refleksivt og kommunikativt til den skriftlighed der skal foregå i timerne. Samtidig er det karakteristisk at der foregår skriftlighed i alle fag, inklusive, ja, faktisk i høj grad, i idræt og fysik. I de undervisningstimer jeg observerer, er det et gennemgående træk at der i begyndelsen af hver time redegøres for timens emne og eventuelle skriveordrer ved at det bliver skrevet på tavlen, samt at skriveordrernes formål begrundes eksplicit. De skriveteknologier som typisk bringes i anvendelse af eleverne, er papir, hæfte og blyant samt læsning af bøger. Kun én elev har hver dag en bærbar computer foran sig (af specialpædagogiske grunde). Hvis man skal bruge computere eller internet i undervisningen, fx når man skal træne en stavetest som forberedelse til afsluttende eksamen i dansk, går man over i et computerlokale.

Gennem fællesinterview af lærerteamet får jeg klart det indtryk at læreren i det ene fag véd hvad der foregår af skriftlighed i det andet fag – og at lærerne både kan se ligheder og forskelle i fagenes skriftpraktikker. I den forstand er der én faglig skriftkultur i dette lærerteam.

Men der er som sagt flere forskellige faglige skriftpraktikker.

Læreres faglige skriftpraktikker Mariannes skriftlige danskundervisning Marianne, som har undervist i mere end 25 år, er dansklærer for 9.a og lægger stor vægt på skriftlighedens mange funktioner. Som hun siger om sin danskundervisning i fællesinterviewet af lærerteamet (fra november 2009):

Uden titel, 1987, Acryl på lærred, 200 x 250 cm. ” De tager notater, de argumenterer, de tager referat, og det gør de helt klart for at fastholde noget. (...)

[Så] udvikler de også deres éget skriftsprog, dels ved at læse noget nogen andre har skrevet, og bruge det, lave om på det, redigere på det, læse korrektur på det, og så bruger de også de udviklende sprog, dels ved at fantasere, skrive dagbog, ved at digte, hvor de selv kommer til at lege med sproget.”

Ellen Krogh har argumenteret for at sprogfag som dansk fokuserer på tekstkompetence, hvilket bl.a. omfatter sammenhæng på tekst-, afsnits- og sætningsniveau (Krogh, 2010). Det er delvist dét Marianne her taler om.

Hun taler også om det Krogh fremhæver som en af de måske vigtigste dannelsesfunktioner skriveundervisningen i dansk har, udviklingen af ’stemme’.

Med ’skrivekompetencehjulet’ (Berge, 2010), kunne man argumentere for at Marianne i sin danskundervisning kommer hele vejen rundt. Hun fortæller jo

indirekte om en undervisning der arbejder med at udvikle elevernes ’kundskabslagring og strukturering’, ’kundskabsudvikling og refleksion’, ’konstruktion af tekstverdener’, ’meningsdannelse og argumentation’, ’samhandling og information’ og ’identitetsdannelse og selvrefleksion’ gennem konkrete skrivehændelser. Marianne bemærker at der er ”rigtig mange nuancer som vi skal nå at proppe ind i hovedet på dem”. Hun synes ved afslutningen af skoleåret at det lykkedes over for en elev som Amalie i 9.a., selv om hun mener at Amalie stadig kan udvikle især sin kollektive skrivekompetence meget når hun skal begynde på htx.

Men Marianne mener ikke at skriveundervisningen lykkes over for alle. Og hun mener det er blevet sværere at få den til at lykkes. En politisk bestemt grund, som hun selv fremhæver, er fremkomsten af obligatoriske nationale test. Jeg observerer en time der går med at træne til stavetesten. Her sætter elever krydser som svar på multiple choice-stavespørgsmål. Marianne bemærker

DANSK NOTER 31

efterfølgende at hun har temmelig svært ved at se formålet med denne type skrivning.

Marianne er imidlertid ikke entydigt utilfreds med de udviklingstiltag der sker for danskfaget på skrivefronten. Hun synes fx godt om en ny prøveordning ved afsluttende skriftlig eksamen i dansk hvor elever har mulighed for at gå ud i grupper og diskutere opgaverne før de besvarer dem individuelt. Det mener Marianne tilgodeser svage skrivere og skrivere der kan lide at arbejde kollektivt. Hun synes også det i højere grad svarer til de skriveaktiviteter man indgår i uden for skolen.

Hans’ skriftlige fysikundervisning Fysiklæreren Hans, som er midt i 30erne, lægger op til at der i den mundtlige tavleundervisning skrives en del på en interaktiv elektronisk tavle, både af ham selv og eleverne. Umiddelbart efter timen gemmes det skrevne (i udvidet forstand) på Elevintra, helt automatisk og ubesværet. Eleverne bliver ligeledes bedt om at skrive kortfattede noter i papirmateriale til fysikforsøg som siden fører til fysikrapporter.

Man kan imidlertid ikke karakterisere rapporterne som simple kogebøger med faste genrenormer. Fysikrapporternes indhold, form og funktion varierer ikke kun afhængig af det faglige emne, men også af eleven.

Som Amalie fortæller i et interview, kan der være stor forskel på længden af elevernes fysikrapporter. Nogle skriver meget, som fx 10 sider i Amalies tilælde; andre skriver meget lidt, måske 2 sider. Tilsvarende er der forskel på Hans’ skriftligt evaluerende feedback til rapporterne. Amalie, som er glad for fysik og længe har vidst at hun vil gå på htx, fortæller at hun skriver ret lange rapporter og får en del skriftlig feedback af Hans, hvilket hun er glad for. Andre elever skriver korte rapporter og får relativt lidt skriftlig feedback af Hans, hvilket de også er glade for, ifølge Amalie. Pointen er at de formentlig ikke skal bruge fysik til noget i deres fremtidige ungdomsuddannelser. Der udmønter sig altså en elevdifferentiering i skrivefeedbacken i fysikfaget i 9.a, som blandt afhænger af lærer- og elevforventninger til overgangen til ungdomsuddannelser.

Sørens skriftlige undervisning i samfundsfag, historie, geografi og idræt Læreren Søren underviser klassen i både samfundsfag, historie, geografi og idræt (sammen med en anden lærer).

I samfundsfag og geografi beder han ofte eleverne

32 DANSK NOTER

udfylde begrebsafklarende spørgeark om noget de har læst og gennemgået, det er en dominerende skriftpraktik. Sidst på året beder han dem om at skrive en rapport om et land efter eget valg hvor de skal anvende begreberne. Søren er, ligesom Hans, ret optaget af nye digitale teknologiers anvendelsesmuligheder i fag og åben over for nye ideer. Da eleverne eksempelvis skal skrive landerapporten, bliver Søren spurgt af nogle piger om de må aflevere rapporten digitalt med den begrundelse at så kan de også vedlægge animationer der illustrerer geografiske forhold ved et land. Det er han helt med på – og tager samtidig sig selv i at have tænkt lovlig traditionelt teknologisk og didaktisk set.

Søren er også med til at undervise i idræt på hele årgangen. Han planlægger og gennemfører blandt andet et særdeles elevaktiverende forløb som indbefatter en række skriveaktiviteter. Forløbet går ud på at eleverne får lov til at skrive ideer til et undervisningsforløb de selv skal gennemføre for og med klassekammeraterne på 9. klasse-årgangen. Forløbet organiseres delvist ved hjælp af en digital portfolio. Portfolioen skal dels bruges til elevernes idrætsdidaktiske skrivning, dels bruges til vejledningssamtaler mellem lærere, elever og forældre på et senere tidspunkt. Ideerne skal eleverne oploade på portfolioen, hvorefter de får skriftlig feedback samme sted fra idrætslærerne.

Jeg observerer i en idrætstime hvordan en gruppe piger arbejder med at udvikle et forløb i idræt. Pigerne bruger forskellige kommunikationsteknologier – blyant, papir, mobiltelefon, deres kroppe – og forskellige modaliteter – skrift, tale, musik, gestik, mimik, dans – til at udvikle undervisningsforløbet. Skiftene mellem brug af forskellige konstellationer af medier og modaliteter med henblik på at udvikle mening sker spontant og lynhurtigt. Timen slutter for deres vedkommende ved at de afleverer deres undervisningsidé i verbalskriftlig form på papir til Søren. De gider ikke gøre det digitalt, meddeler de ham, hvilket han accepterer – i første omgang. Ideudkastet skal nemlig oploades på portfolioen, hvorefter de får feedback og skal revidere det. Først derefter kan de få lov til at gennemføre undervisningen.

Afslutningsvis evaluerer eleverne forløbet skriftligt, igen via portfolioen. Denne lange række af skrifthændelser har både et idrætsdidaktisk og et mere bredt læringsorienteret pædagogisk formål. For Søren er skriftlighed i idrætsfaglig og anden faglig sammenhæng da også i høj fortsættes side 37

Litteratur i midten – simon najaf ali bjørkman Her på DANSK NOTERs midtersider præsenterer vi helt ny og ikke tidligere udgivet litteratur under titlen ’Litteratur i midten’.

Vi lægger ud med en serie af tekster skrevet af Forfatterskolens ældste årgang. Denne gang er det simon najaf ali bjørkman, der fører pennen.

Vesterhavet, juli 2010

Kære Dansklærere Lad mig kort forsøge at forklare hvordan og hvorfor jeg skriver: Jeg går, som den næste i rækken; jeg har lært det af skriverens søn; skriverens søn har lært det af digterens sønnesøn; digterens sønnesøn har lært det af den klarsynede; den klarsynede har lært det af den hørende; den hørende har lært det af tonen; tonen har det fra lyden; lyden har det fra hemmeligheden; hemmeligheden har det fra tomheden; tomheden har det fra det hinsidige.

Jeg går, jeg leder efter et udgangs punkt til at have som udgangspunkt for en ikke værende eksistens i og af forståelsen af verden og selvets situation.

Jeg går, verden er i bevægelse og bevægelserne udgør verden hvori jeg er rejsende, gennem tiden, gennem landskabet, i bevægelse oplever jeg, skriver jeg, og dermed prøver jeg at forstå. For jeg både lever og skriver, og begge dele er bestræbelser, livet snarere en blind, skrivningen snarere en seende.

Derfor er det gennem min skrifts kortlægning og undersøgelse af bevægelsens bagvedliggende mekanismer, at jeg leder efter udgangspunktet. Bevægelsen, der

fødes mellem eksistensen af HER og DER, afgiver DET; der rummer muligheden; der rummer udgangs punktet; der rummer udgangspunktet for en ikke værende eksistens i og af forståelsen af verden og selvets situation. Alt må undersøges og overvejes før DET kan udtrykkes må alt udtrykkes før DET kan undersøges og overvejes.

Derfor famler mine tekster sig frem både HER og DER, står på hovedet, slår koldbøtter og taber ting ud af lommerne, ligesom jeg også selv famler mig frem, står på hovedet, slår kolbøtter og taber ting ud af lommerne.

Men gennem skriften både oplever og bearbejder jeg livet i en seende, følende, erfarende og potentiel erkendende famlen.

Derfor indtager jeg min plads i rækken, derfor skriver jeg. Jeg omfavner bevægelsen og afviser dens tilfældighed. Jeg afviser den blinde og meningsløse famlen.

Jeg forbliver, flygtigt, allerede på vej videre, simon najaf ali bjørkman * I afsnit 1 og 3 indgår citater af hhv. Omar Louborg og Imre Kertész.

DANSK NOTER 33

Uddrag fra HER DER DET

Af simon najaf ali bjørkman

så genlyden af den reelle og potentielle bevægelse mellem HER og DER, åbner for DET der er muligheden

så bjergene så over bjergene så forbi bjergene så forbi bjergkæden så bjergkædens dynamik så bjergkædens indre dynamik

34 DANSK NOTER

så

det her jeg er fast besluttet på at være jeg for at skrive jeg, og mens jeg skriver HER, falder jeg ned fra luften over bjergene, jeg holder den ene fod op til det ene øre, jeg balancerer på kanten af en aktiv vulkan nær en geografisk pol, jeg sejler ind i tåge, jeg krydser en trafikeret gade, jeg er ved at drukne i en flod i varmen, jeg stopper op på en grusvej, jeg plukker et græsstrå, jeg slår lejr på en tilfældig nærtliggende skråning nærtliggende, jeg tager en dyb indånding inden jeg rammer overfladen, jeg lukker øjnene idet benene forlader jorden, jeg ser fire smukke ting, jeg sætter den ene fod ned igen, jeg har ingen anelse om hvad jeg laver, jeg holder den anden fod op til det andet øre, jeg gør ingen lykkelig, jeg synger, jeg sidder i den behagelige stol, jeg flytter rundt på møblerne, jeg studerer regningerne, jeg læser bøgerne, jeg tygger i porcelænet, jeg er bange for følelserne, jeg skærer i skærebrættet, jeg går turen, jeg taber genstanden i vandpytten, jeg kigger væk ned i jorden, jeg nævner fire smukke ting, jeg sætter den anden fod ned igen, jeg udgør et skridt, i en bevægelse udad mod et veldefineret, foranderligt, udskifteligt DER uden for bevidsthedens eksisterende periferi, skridtene udgør og afmærker grænserne på et kort der ikke har eksisteret, jeg holder det med rystende hænder, jeg holder fast besluttet på at være jeg

DANSK NOTER 35

.

s책

.

her

.

der

.

det

.

jeg

.

mig

.

op

.

ud

.

ad

.

mod

.

ind

s책

her der det

.

jeg

mig op

ud ad mod ind

36 DANSK NOTER

fortsat fra side 32

grad et formativt læringsredskab, det fremhæver han ved flere lejligheder.

At mønstre skriveundervisning Analysen ovenfor demonstrerer at der skrives forskelligt i forskellige fag. Analysen viser også at den samme lærer vil kunne realisere forskellige faglige skriftpraktikker.

Omvendt kan vi også konkludere at der ikke kun er forskelle i fagenes skriftpraktikker, der er også ligheder.

Det fremhæves således på tværs af lærerteamet i 9.a at skriftlighed skal bruges som et formativt læringsredskab i alle fag. Vi ser også at måden hvorpå ét fag arbejder med udvikling af specifikke skrivekompetencer (sådan som ’skrivekompetencehjulet’ har kategoriseret dem) også findes i andre fag: Elever skal fantasere i dansk og forestille sig et undervisningsforløb i idræt – hvad er egentlig forskellen? Begge faglige praktikker fokuserer på at lære eleverne at fortælle, finde på, skabe, underholde og teoretisere gennem skrivning.

Pilotstudiet som er foretaget i de tre 9. klasser, er del af et større forskningsprojekt om ’Faglighed og skriftlighed’. Projektet er støttet af Forskningsrådet for Kultur og Kommunikation. En del af projektet går ud på at følge en række elever fra pilotstudiet videre i deres gymnasieuddannelse med henblik på at registrere deres skriveaktiviteter og skrivekompetenceudvikling i alle fag. Jeg er af samme grund netop begyndt at følge eleverne Amalie og Martin fra Sydvestskolens 9.a i henholdsvis en htx- og en stx-klasse. Et af fokuspunkterne for de videre observationer bliver uden tvivl at følge hvordan Amalie og hendes lærere i htx vil takle den

udfordring dansklæreren Marianne antyder som central for mange elever, og som Amalie fremhæver som den vigtigste for hende selv, nemlig at kunne veksle mellem at skrive individuelt og kollektivt (kollektiv skrivning kunne man også kalde distribueret skrivning Måske peger pilotstudiet her på en problemstilling som er central for også andre elever og lærere i 9. klasse og i de gymnasiale uddannelser. Det er oplagt at spørge gymnasielærerne og pædagogiske ledere på vores informanters gymnasieskoler om deres syn på elevers evne til at deltage i kollektive skriveprojekter.

Er kollektiv/distribueret skrivning et generelt problem i den faglige skrivning? Mine første interview af ledere i Amalies htx, foretaget i august 2010, tyder på at det er tilfældet.

Set i et bredere samfundsmæssigt perspektiv er spørgsmålet om kollektiv-individuel skrivning meget relevant.

Med fremkomsten og udbredelsen af nye mere kollektivt orienterede digitale kommunikationsgenrer, som fx blogs og wikier, der er ved at blive en integreret del af vores arbejds- og fritidsliv (Warschauer, 2007), kunne man argumentere for at det bliver stadig mere nødvendigt at fokusere på udviklingen af kollektiv/distribueret skrivekompetence også i undervisningen. Danskfaget og dansklæreren kunne oplagt få en særlig vigtig rolle i udviklingen af denne skrivekompetence som en del af udviklingen af ny skriftlighed i gymnasieskolen på tværs af fag.

Note. Jeg skylder mange af overvejelserne og formuleringerne i denne artikel mit samarbejde med Ellen Krogh og Torben Spanget Christensen.

Referencer Berge, K. L. (2010). Skriving som grunnleggende ferdighet i norsk skole. Fællesskrift, 10, 30-47. Frederiksberg: Dansklærerforeningen.

Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.

Krogh, E. (2010). Ny skriftlighed – på tværs af fag og i danskfaget. Fællesskrift, 10, 24-29. Frederiksberg: Dansklærerforeningen.

Krogh, E., Christensen, T. S., & Hjemsted, K. (2009). Ny skriftlighed. Evaluering af det skriftlige arbejde efter gymnasiereformen (Vol. 73 i serien Gymnasiepædagogik). Odense: Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier.

Street, B., Pahl, K., & Rowsell, J. (2010). Multimodality and New Literacy Studies. In C. Jewitt (Ed.), Routledge Handbook of Multimodal Analysis, 191-200. London: Routledge.

Warschauer, M., & Grimes, D. (2007). Audience, authorship, and artifact. The emergent semiotics of web 2.0. Annual Review of Applied Linguistics, 27, 1–23.

DANSK NOTER 37

Tema: Skriftlig faglig formidling

Grammatikkens poesi Grammatikkens kategorier er langtfra de firkantede bokse bundet sammen af rette linjer, som den ofte illustreres med. Tværtimod går grammatikkens mønstre ud over den enkelte lille enhed og skaber grænseoverskridende indsigter og oplevelser. I denne artikel viser Kirsten Rask hvordan 10 af de grammatiske enheder peger på 10 poetiske brændpunkter i sproget. Indlægget er et forsøg på at lægge en mere livfuld vinkling på disciplinen grammatik. både har en mening i sig selv og trækker tråde ud til et Grammatik er traditionelt et forhadt fag, og i nogle større univers. årtier blev undervisningen i dansk grammatik gjort Set fra det synspunkt vil jeg her forsøge at samle valgfri i uddannelsessystemet – med den officielle nogle af de grammatiske enheder i en form for pobegrundelse at den ville komme af sig selv, og den etik med foreløbig 10 særlige poetiske brændpunkter: uofficielle at grammatik er dræbende for vores kreative kongruensens symmetrikraft, rektionens (styringens) sprogudfoldelse. Det første har vist sig at være forkert, uundgåelige arm, transitivitetens overgreb, substantidet andet er bare ærgerligt. vernes elefantdans, verbernes spillende løb, passivernes For vi kan få stor poetisk inspiration ved at se dybt i bortvendte ansigt, adjektivernes følehorn, kendeordesprogets strukturskabende lag. De grammatiske kategones (artiklernes) usynlige rier bliver gerne fremstilnærvær og synlige fravær let som firkantede bokse og sætningernes dansebundet sammen af rette rytme. linjer – sikkert en medVi kan få stor poetisk inspiration ved Som sagt kan kongruvirkende årsag til den ens (= formmæssig over”kantede” opfattelse af at se dybt i sprogets strukturskaensstemmelse) ses som grammatik. en indbygget symmetriMen grammatik er jo bende lag… Grammatik er en indre, dannende føjen sig efter en indre, biologisk samhinanden: et hus fuldt af menhæng, der snarere biologisk sammenhæng, der minder mystik vs. en mand fuld minder om fraktalernes evigt forbundne snoede om fraktalernes evigt forbundne sno- af mystik. Det er som dominobrikker der i en symmetrier der passer sig glidende bevægelse skubind efter hinanden: En ede symmetrier … En ændring i den ber hinanden ind i et ændring i den ene lille givet strukturbillede: de spiral påvirker og forene lille spiral påvirker og forvandler malede porten rød, portene vandler formerne i andre. røde, huset rødt; hun er Grammatikkens mønformerne i andre. farlig, det er farligt. Det er stre går ud over den enen indre afhængigheds kelte lille enhed og skaber forvandlende kræfter der grænseoverskridende indnæsten underfuldt er på spil. sigter og oplevelser. Et lille eksempel er når et adjektiv På samme måde er akkusativ (genstandsfald) styret skifter form efter det substantiv det er knyttet til: en sød af en ledmæssig sammenhængskraft hvor én ordklasses hund – et sødt smil. På den måde søger sprogstrukturen styrende effekt påvirker en anden og dermed knyttilsyneladende at skabe harmonier der går op i eller er ter den sammenbindende kædereaktion: Akkusativen styret af et overordnet, måske naturgivet mønster, der (genstandsfaldet) fortæller hvem handlingen ”ramrammer en dybere virkelighed i os. mer”, i modsætning til den handlingen udgår fra: Hun Og det bringer os over i det poetiske felt hvor alting

”

”

38 DANSK NOTER

Af Kirsten Rask, cand.mag., seniorrådgiver i dansk sprog.

Uden titel, 2003, Acryl på lærred, 180 x 150 cm. elsker ham; ham elsker hun – kasus viser hvem der elsker hvem, uanset ordstillingen. Forslaget gælder dem der fylder 60 inden 2015 – igen viser kasus den uundgåelige arm der rækker fra den ene aktør til den anden; Lone og jeg er glade for at være her i dag – her udgår handlingen fra Lone og jeg’et, i modsætning til her: Det er en stor glæde for Lone og mig at være her i dag, hvor ’Lone og mig’ er styret af præpositionen (forholdsordet) ’for’.

Kasus åbenbarer båndet mellem disse led i en sætning og markerer deres fælles bølgelængde.

Et andet ubrydeligt bånd ser vi i transitivitetens overgreb: Visse verber eksisterer kun hvis de er koblet sammen med et objekt (genstandsled) – de er transitive; det gælder især lægge, sætte, sprænge, vække. Mellem verbet og objektet går der ligesom en strømførende nervetråd frem og tilbage som på samme tid sender og modtager signaler. Det samme gælder for deres modsvarende intransitive parformer: De kan kun eksistere uden objekt (genstandsled): ligge, sidde, springe, vågne.

Allerede inden sætningerne er kommet ud af munden eller tasterne, går de indbyrdes nervetråde i aktion, sender og modtager impulser der afgør hvilket et af

Uden titel, 2003, Acryl på lærred, 180 x 150 cm. verberne der skal i spil, fx Jeg vågner kl. 7 eller Jeg vækker min elskede kl. 7; bogen ligger på bordet eller hun lægger bogen på bordet. Hektisk aktivitet i nervetrådene sørger for sporskifterne – vel at mærke hos sprogbrugere der er vokset op i områder med disse forskelle.

Ordklasserne har også hver især deres særlige poetiske toneart. En tekst som har overvægt af substantiver (navneord), får en særlig tung rytme, en tekstlig elefantdans der sanses ved at læsehastigheden går ned og abstraktionsniveauet går op, fx De store forandringer er ikke knyttet til højtidelige historiske begivenheder, men til det man kunne kalde brud i diskursiviteten, dvs. det som man almindeligvis benævner renæssancer. Der er tale om en generel forandring af et værdisystem, og skriften er indbefattet i denne ændring, fordi der til disse nye værdier behøves en ny produktions- og distributionsordning (fra Roland Barthes: Lysten ved teksten, 2003).

De mange substantiver er en rytmefast, men tung dansepartner, der bremser tempoet med adstadig hånd.

Teksten går ligesom hele tiden næsten i stå; helt i stilstand går den i de følgende haikudigtes fastfrosne, substantiviske nu’er, fx

DANSK NOTER 39

Havet, brændingen solen i horisonten gud og go’morgen (Fra Ole Bundgaards Haiku, 2006) Især tidligere tiders lyrik byggede indimellem på tilsyneladende objektivt registrerede/registrerende substantivsyntagmer (genstandshelheder), der altså har et substantiv som kerneled, fx

”Nogle sætningsgange er som breakdance, andre som vals eller tango – eller noget helt fjerde.

Syntaksen rummer et temperament som vi kan skrue op og ned for, alt

EN MÅGE

efter hvilken situation vi vil beskrive,

En måge på stranden.

Fastlåste vinger.

Olie i fjerene.

Endnu lyde.

Drøm, æg og unger.

Smerter.

Drøm, at flyve.

Smerter.

En sten?

Smerter.

En sten?

(Fra Ove Abildgaards To små fisk, 1990)

eller hvordan vi vælger at henvende

Substantiverne giver plads til/fordrer at vi selv arbejder med og fylder de handlingstomme mellemrum ud.

Handlingernes og aktiviteternes ordklasse, verberne (udsagnsordene) skaber selvsagt bevægelse, livlighed og drev i en tekst. Verbernes spillende løb kan skrues op og ned, alt efter deres indholdsmæssige dramaeffekt. Hos fx Vibeke Arndal finder vi eksempler på stor variation og fortættethed i verberne, fx Man begynder at skabe sig overblik over skaderne. Og som en flok myrer vrimler menneskene nu omkring i ruinerne og søger i brandtomterne efter ejendele, som ilden måske kunne have fundet på at skåne. (fra Ambrosius. Digteren, 2004). Verber i aktiv form giver visionære tekster hvor vi ser handlingerne udspille sig for vores indre blik.

Men verber optræder jo også i passiv form, og de giver en anden effekt. Passive verber har ingen handlende person eller instans med sig, de hænger frit i luften, fx Der skal tages hensyn til den aktuelle situation

40 DANSK NOTER

os til vores modtagere … En tangodramatisk kvinde bliver tegnet gennem en tangolignende syntaks.

”

eller Det frarådes at betræde isen. Handlingerne står der, men afsenderen har vendt ansigtet bort og ser ikke sin læser i øjnene. Kommer det nogen ved?

Men alt kan bruges i kreativ sammenhæng: Passivernes bortvendte ansigt kan hensætte os i en form for mysticisme som i visse sammenhænge er rettidig omhu, fx Det kan ikke forstås før det opleves eller Det vides ikke med sikkerhed.

Sagt aktivt giver det en helt anden stemning: Du/vi kan ikke forstå det før du/vi oplever det og Det ved vi/de/XX ikke med sikkerhed. I den rette sammenhæng kan begge dele rumme en hensigt og give en særlig betydningssfære – af hhv. usynligt og synligt ansigt.

Adjektiverne (tillægsordene) tager os ved hånden og viser os ting ved at beskrive dem for os – de lægger sig altid til et substantiv (navneord). På den måde fungerer de som den skrivendes eller talendes følehorn på vores vegne: Vi skal se, mærke, sanse med afsenderen. De er vejvisere mod den ønskede opfattelse, hvad enten det er holdninger, erfaringer eller oplevelser det drejer sig om.

I reklamer o. lign. skal de overbevise om produkters fortræffelighed – bare ved at blive sagt, fx når et rejsebureau skal sælge rejser: Veletableret bureau med over 60 års erfaringer; rutinerede chauffører og nyere, komfortable busser; anerkendte flyselskaber; et velkonsolideret rejsebureau med god økonomi. (Fra Gislev Rejsers katalog, 2010).

Det er så let at lade sig forføre, bare at tage adjektiverne til sig som de står så naturligt i sammenhængen.

I skønlitteraturen er det meningen at vi skal hengive os til adjektivernes billedskabende effekt, sætte os ind i den scene eller de tanker de beskriver, fx Svend var ikke sin rolle og alder værdig, det havde Valdemar fattet med al ønskelig tydelighed. Hans eneste søn var en forkælet, overfladisk, egoistisk og hoven knægt. (Fra Maria Hellebergs roman Den hellige Knud, 2005).

Ret beset er adjektiverne jo rene påstande, som det er op til modtagerne at tage imod eller afvise. De bliver først til dialog hvis modtagerne godtager dem og gør dem til en del af historien. Sprog opstår som en vekselvirkning mellem afsenderen og modtageren – begge parter skal acceptere både deres rolle og det der bliver sagt/skrevet, for at kommunikationen fungerer. Og specielt adjektiver er en tillidssag som skal blåstemples af begge parter.

Nogle fænomener er så naturlige og selvfølgelige i sammenhængen at de er usynlige. I grammatisk sammenhæng gælder det samlet ordklassen artikler (kendeord): en/et, den/det og de. De har ingen leksikalsk betydning, kun grammatisk: intetkøn/fælleskøn, bestemt/ ubestemt, ental/flertal, og dermed betyder deres tilstedeværelse intet for indholdet i teksten, kun for stilen og travet i formuleringerne. Kort sagt er de usynlige når de er nærværende, men så meget desto mere synlige når de er fraværende, fx Jeg vedhæfter kommentar fra X og svar fra Y og beder om udtalelse fra dig vs. Jeg vedhæfter kommentaren fra X og svaret fra Y og beder om en udtalelse fra dig.

I første eksempel hopper ordene ligesom fra sten til sten, mens de i andet er bundet usynligt sammen til en naturlig strøm. På den måde får artiklerne den poetiske virkning at de bidrager med mere til omgivelserne end de har. Det er nærmest mysticisme på grammatisk plan.

Sætninger kan beskrives som ”noget med kryds og bolle”, men selve syntaksens, sætningsopbygningens, løb giver samlet set en form for trit eller rytme som kan svinge uhyre forskelligt.

Nogle sætningsgange er som breakdance, andre som vals eller tango – eller noget helt fjerde. Syntaksen rummer et temperament som vi kan skrue op og ned for, alt efter hvilken situation vi vil beskrive, eller hvordan vi vælger at henvende os til vores modtagere.

Breakdancerytmen er en af tidens temperamenter.

Den er kendetegnet ved de mange stop. Kort sagt holder den hele tiden op. Også midt inde i en sætning. Det

giver den typiske kantede rytmeboks, fx Hver dag spildes der millioner af ord og dermed kroner på at tale eller skrive sig uden om beslutninger. Det er nemlig farligt at bruge færre ord. Jo færre ord, jo mere præcist. Og dermed potentielt afslørende. (Fra et Mensch-indlæg: Brug færre ord). Denne form for syntaks bevæger sig i staccato, ryk eller hop.

Andre tekster bevæger sig i fejende valsetrin, hvor den ene sætning umærkeligt glider over i det andet til en sammenhængende, medrivende strøm, fx Han forsøgte at genkalde sig afhøringen af Adda Johansen dengang i drosken foran det store fabriksspinderi, for der måtte være noget i hendes forklaring, han havde overhørt, eller et spørgsmål, han havde glemt at stille. Men umiddelbart kunne han ikke komme i tanker om fatale forglemmelser eller udeladelser og mente ved nærmere eftertanke, at han havde været grundig i afhøringen. (Fra Michael Larsens roman Den store tid. Stormen, 2008). Her er syntaksen præget af sideordning: Sætningerne er forbundet med glidende overgange i form af sideordnende konjunktioner (bindeord) og, men, for; og sætningerne er tungest bagtil fordi ledsætningerne står efter hovedsætningerne. Tilsammen giver det et flydende løb der fører læseren let og sugende med – videre, videre.

En mere markant rytme ser vi i tekster der skifter trit på en brat måde: lange sætninger skifter mærkbart rytme med korte. På den måde kan syntaksen få en tangoagtig gang, fx Gennem den halvåbne dør, inde fra det indre værelse, kunne man høre disse ord udtalt af en kvindestemme: Han siger aldrig et sandt ord. Og ud svansede en stor smuk kvinde, godt malet, i glasstrømper, med belladonna i øjnene, røde sko og hat med så stor skygge at hun måtte kante sig gennem døren. Hun kyssede organisten på øret til farvel idet hun gik ud og sagde til mig ligesom til forklaring af at han aldrig talte sandt: Han står nemlig over Gud og mennesker.

Og nu er jeg gået til amerikanerne. (Fra Halldór Laxness’ roman Atomstationen, 1952/1967). En tangodramatisk kvinde bliver tegnet gennem en tangolignende syntaks.

Jeg må skynde mig at sige at de citerede forfattere selvfølgelig ikke udelukkende skriver i den ene eller anden takt – dansen skifter selvsagt efter de situationer de afbilder gennem bl.a. syntaksen.

Andre grammatisk-poetiske brændpunkter gemmer sig under overfladen. Som med andre kreative felter er de noget man aldrig bliver færdig med at uddybe og bore i. De fortjener større positiv opmærksomhed.

Kirsten Rask udkom for nylig med bogen Sprogets kreative resurser, Grafisk Litteratur 2010.

DANSK NOTER 41

Uden for tema

Kroppen og sproget – nedslag i dansk sportslitteratur Hvad har sport med kunst at gøre? Det har Peter Heller Lützen undersøgt ved at gennemgå hvordan sport skildres i dansk skønlitteratur. Det er der kommet bogen Kunst og konkurrence ud af, og her følger en række nedslag i dansk sportslitteratur – og et bud på hvorfor emnet kunne være egnet i danskfaglige forløb om forholdet mellem sprog, krop, sundhed og kunst.

Af Peter Heller Lützen, forfatter Det har i mange år været moderne at sige at sporten er i krise. Det er den nu nok ikke, som kommercielt underholdningsfænomen har den i hvert fald næppe nogensinde haft det bedre, men i takt med moraliseringens indtog i flere og flere dele af samfundslivet, siges sporten nu at have et legitimeringsproblem. I lyset af dopingskandaler og kommercialisering kan vi ikke rigtig få sporten passet ind i moralens kategorier, og måske derfor er nogle begyndt at foreslå sporten indlemmet i æstetikkens felt. Sport som kunst, lyder ideen, og derfor kunne det være sjovt at se på hvordan en kunstart, i dette tilfælde skønlitteraturen, har behandlet sporten.

Hvad fremhæver forfatterne ved sporten, og siger det eventuelt noget om hvordan vi i det hele taget omgås og fortolker et fænomen som sport?

Kærligheden til det eksakte Den moderne sport er nærmest positivistisk af natur og ligner på mange måder det naturvidenskabelige eksperiment. Der opstilles ensartede betingelser for ’eksperimentets’ udførelse, der måles, vejes, tages tid og kvantificeres. Sammenlignelighed er et afgørende kriterium, og der adskiller den moderne sport sig væsentligt fra den før-moderne. I det før-industrielle samfund var det svært at sammenligne en jagt det ene år med en jagt det andet år, og man var egentlig også lidt ligeglad, mens det i industrisamfundets skydekonkurrencer er meget nemt at sammenligne to præstationer. Her er muligheden for sammenligning hele formålet, og når noget er blevet til en sport, kan det gentages og sammenlignes, og der kan sættes rekorder.

Netop kærligheden til det eksakte har Johs. V. Jensen

42 DANSK NOTER

skrevet om, i Den gotiske renæssance fra 1901, i den tekst der hedder netop ”Kendsgærningen”: ”Medens Frankrig spillede Marsellaisen, opfandt England Arbejdernes Organisation, det kom dem an paa Resultatet, Idealerne kunde de foreløbig ikke leve af.

Medens Fastlandet frembragte Dekadencen, rejste England Sportsbevægelsen, de vidste, at al Regeneration begynder udvendig fra.

Medens Symbolister, Malere og Skribenter døde af Sult på Kontinentet, allierede Kunsten sig i England med Industrien og Journalistikken”.

Sporten er usentimental, objektiv, ærkemoderne og allieret med journalistikken. Alt det den ikke er, har med symbolik og idealisme at gøre. Der rammer Jensen plet i en karakteristik af hvad sport går ud på, men han lægger også grunden for det vi i det følgende skal se på, nemlig at vi konstant stiller sentimentale og idealistiske krav til sporten.

Dette kan ses i det næsten samtidige og ofte citerede eksempel fra K.A. Knudsens skildringer af sport i England i Om Sport fra 1895. Det følgende citeres fra Ove Korsgaards bog Kampen om kroppen fra 1982. Det handler om højdespring, og det handler om at Knudsen ser en flok resultatfikserede englændere som hopper meget grimt, over for en række nordiske udøvere som hopper med sans for det æstetiske: ”Englænderne havde blot én Tanke: at komme over Snoren, ligegyldig på hvad Maade. De lod alt for tydelig se den Anstrængelse, som Springet kostede dem, og de gav Folk Indtryk af, at der var visse Kneb, der gjaldt om for at komme højst. De stillede sig skraat for Snoren, løb i Bugter, krummede sig sammen under Springet og

iagttager, har dog alligevel meget med sport at gøre.

Han viser hvad der sker med et landskab når det transformeres til ’bane’ for en flok cykelryttere: ”Denne fjerde søndag cykler vi for fjerde gang til Slangerup og retur. Landskabet spiller ikke nogen rolle for os.

Vi er ikke lyrikere; vellysten ligger i den vedligeholdte aktivitet. Vejene er ikke vore venner, men modstandere, som skal overvindes. Verden bringes på den måde på ganske enkle formler, modige og flintgrå. – Jeg ved, at turen den femte søndag og den sjette søndag og så fremSportens anonymiseringer deles vil gå til Slangerup retur. Jeg har engang været i Som følge af sportens forkærlighed for det eksakte foreSlangerup; på disse ture er jeg holdt op med at tænke på, tager den en række anonymiseringer. Dels af kroppen hvilken by den er. Den er det punkt, hvor vi begynder som redskab for opnåelse af noget uden for kroppen, bagfra og ruller vor aktivitet ind mod udgangspunkt”. dels af naturen som bane og dels af individet som En bane er ikke et landskab med bestemte steder, udøver. men en slags generaliseret natur. Slangerup er ikke Sport har ikke noget med natur at gøre, dens mål er et sted, men et punkt. Seebergs spion siger direkte at tværtimod overskridelse af naturen. Målet for sportsSlangerup faktisk er et sted han har været, men ikke på udøvelse er derfor ikke kroppen, men noget uden for disse cykelture. Der er Slangerup et punkt hvorfra ruten kroppen, f.eks. point, en god tid, en bestemt højde gentages tilbage mod startstedet. eller længde. Det er en af forskellene på sport og f.eks.

På tilsvarende måde anonymiseres også individet jogging eller fitness som har kroppen som mål i form som udøver – og den af sundhed eller velvære. man kæmper imod, som Det har sport ikke. Den modstander. Det er spekan i princippet godt Naturen anonymiseres når den sporticielt tydeligt i en sport være sund, men det er en som boksning hvor der biomstændighed ved den ficeres. Den bliver til en bane. Det har jo ikke ligger noget perog ikke dens mening.

Det er i den forstand Peter Seeberg beskrevet med cykelsport sonligt i at man slår på hinanden. Det handler at sporten anonymiseblot om at vinde, og rer kroppen, den gør som eksempel i novellen ”Spionen” det er skildret af Henrik kroppen til redskab for Frederiksen i romanen opnåelse af noget andet – (fra Eftersøgningen og andre novelJourneyman fra 2000. Her kroppen er en rekvisit. causerer en bokser over På lignende måde ler, 1962). Nok ikke med vilje, og det en forestående kamp anonymiseres naturen når den sportificeres vil jo være urimeligt at hævde at denne mod en modstander som han faktisk kender: og bliver til en bane. ”Jeg kan jo kun tale Det har Peter Seeberg novelle primært handler om cykelsport, for mig selv, men jeg har beskrevet med cykelsport som eksempel i men det som Seeberg helt præcist iagt- nu aldrig tænkt på vold i forbindelse med boksnovellen ”Spionen” (fra Eftersøgningen og andre tager, har dog alligevel meget med sport ning. Det er jo bare en hård leg. Vold betyder noveller, 1962). Nok ikke vel, at man skal hade. med vilje, og det vil være at gøre. Han viser hvad der sker med Jeg forsøger at tænde urimeligt at hævde at nomig selv ved at finde vellen primært handler et landskab når det transformeres til lysten og aggressiviteten om cykelsport, men det til kamp, men jeg kan som Seeberg helt præcist ’bane’ for en flok cykelryttere. lod sig falde ned baade paa Hænder og Fødder. Finnerne tog Tilløb midt for Snoren, rettede sig ud, strax de var kommen over Snoren, faldt ned i et smukt Nedspring og stod derefter, som om det ikke havde været dem nogen Anstrængelse at springe hen ved 3 Alen”.

Nordisk er bedre end engelsk fordi det er smukkere, og at de nordiske deltagere hopper lavere, anfægter ikke den vurdering.

”

”

DANSK NOTER 43

Uden titel, 2003, Acryl på lærred, 180 x 150 cm.

44 DANSK NOTER

ærlig talt ikke huske at have hadet nogen. Den følelse kommer vist af noget helt andet. Jeg har tværtimod et par gange haft lidt dårlig samvittighed ved at slå boksere ud, som jeg har stiftet bekendtskab med inden.

Men det er for så vidt også den eneste hage ved, at jeg for eksempel skal møde Jack. I ringen vil jeg ikke tænke på, at det er ham. Det er ligegyldigt. Jeg tænker bare på at vinde”.

Sekundantfortælleren I store dele af litteraturen om sport arbejdes der med en meget fast skelnen mellem krop og sprog. Det spørgsmål som man hele tiden støder på, er hvordan sportens ikke-sproglige kropsoplevelse kan beskrives. Ofte på en måde hvor en fortæller ’sekunderer’ en sportsudøvende hovedperson, og man kunne derfor med et lån fra P.O. Enquists Sekundanten fra 1971 tale om en slags ’sekundantfortæller’. Pointen er at der er en fortæller som ikke selv er god til sport, men som sekunderer en barndomsven i at være det (hos Enquist er det en søn der sekunderer en far og en noget anden problematik, men vi låner termen derfra alligevel). Sporten repræsenterer alt det som fortælleren har forladt og gerne vil i kontakt med igen. Fortælleren begærer derfor den sportsgale barndomsven og længes samtidig efter en tabt tilstand i sig selv. Systemet er at barndomsvennen er god til sport, han har en arbejderbaggrund, er dårlig i skolen, dårlig til at skrive, men rap i replikken, han scorer de lækre piger og har tidlige erfaringer med sex, vold, druk og alt andet sjovt. De to, fortælleren og barndomsvennen, glider fra hinanden, og fortælleren længes efter alt det som sportshelten besidder, og forsøger at genskabe det med sport. Men det fungerer ikke rigtig, og han ender med at blive fortæller i en roman i stedet for.

Frands og Franke i Hans-Jørgen Nielsens Fodboldenglen fra 1979 er det klassiske eksempel: ”Fra begyndelsen er det klart, Franke er den bedste boldspiller af os to, på holdene altid ham, der til sidst er det feterede midtpunkt, jeg hans sekundant, måske nok ret god, men nøgternt vurderet med et talent der i det højeste kunne have rakt til et lavt rangeret divisionshold, om overhovedet så langt: Her tager hverken Franke eller vores kammerater eller jeg selv fejl. Min krop større, tungere, helt uden hans velafbalancerede bevægelighed, arbejder slet ikke sammen med hovedet med samme overrumplende snuhed og rådsnarhed i nærkampene, allerede som lilleput kan Franke med en enkelt lillebitte bevægelse i hofteleddet flytte to-tre modstandere

omkring sig, som om han på afstand danser samba med dem. Fremfor alt er jeg uden hans fantastiske føling med bolden, når han har den, er den, allerede fra begyndelsen, en naturlig forlængelse af hans egen krop, ikke et fremmedlegeme, kroppen må anstrenge sig for at tæmme og holde under kontrol. Min teknik og boldføling overstiger gennemsnittets, det kan jeg sige uden pral: I denne verden kender hver af os gensidigt hinandens nøjagtige værd, men Frankes fuldstændigt naturlige forhold til bolden, det har jeg ikke. Hos mig er der en spalte mellem mig og bolden, større eller mindre, men altid nærværende, skal vristen eksempelvis strækkes rigtigt til et spark, er det noget jeg må koncentrere mig om, det tror jeg aldrig Franke har måttet, han har bare gjort det. Når jeg har bolden, er det altid mig, der spiller bolden, og foran den, spillet. Hos Franke er det ikke til at afgøre, om det ikke samtidig også er bolden og spillet, der spiller ham: Han behersker spillet, fordi han er i stand til at lade det beherske sig”.

Frands er den reflekterede diskontinuitet, mens Franke er det autentisk strømmende ubekymrede liv.

Samme fordeling findes i stykket ”Stump” i SkouHansens Tredje halvleg fra 1971 i forholdet mellem Holger og barndomsvennen Stump. Holger løber og afleverer, Stump er kreativ og afslutter, Stump er dårlig i skolen, bor i ”fodboldspillernes kvarter” og slider sine sko op på to uger, mens der i Holgers hjem er orden og renlighed. Ligesom Frands i Fodboldenglen er Holger udenfor og begærer det autentiske liv som den anden lever. Tematikken understreges i øvrigt i en række af Skou-Hansens titler med metaforer fra sportens verden: Tredje halvleg, På sidelinjen, Medløberen, Tolvtemanden.

De handler alle sammen om at stå udenfor.

Også i Henrik Frederiksens Journeyman har vi en sekundantkonstruktion. Fortælleren er tidligere bokser der nu bor på det pæne Frederiksberg med en kedelig tandlægekæreste, mens barndomsvennen, bokseren Lennart færdes på det interessante, etniske, beskidte, voldelige Nørrebro og naturligvis scorer romanens mystiske, etniske kvinde. Sportsmanden får alt det sjove, men fortælleren må sidde og kede sig og nøjes med at fortælle om det.

Bent Otto Hansens Mord på landsholdet fra 2002 er endnu et eksempel. Her er det en detektiv der skal finde en ung, megatalentfuld, bortført fodboldspiller. Detektiven leder efter naturbarnet og samtidig efter en tabt tilstand i sig selv. Og sådan kunne man blive ved. Adskillelsen af orddiskurs og kropsdiskurs er et meget fast

DANSK NOTER 45

”

forventninger til sporten indarbejdet mønster i langt Man kan f.eks. godt sige at Bjarne to som uvægerligt kolliderer de fleste romaner med sport som bærende motiv, og de Riis’ sejr i Tour de France samtidig med hinanden. handler alle om eksotisme Er sport kunst? og autenticitetssøgen. med at den var en sportspræstaDer er ingen tvivl om at Der er imidlertid to inden moderne sport ligner teressante undtagelser som tion, også var en fortolkning af den moderne kunst. Den er faktisk bekræfter pointen. den anonymiseDen ene undtagelse er børhvad selve fænomenet cykelløb er. formålsløs, rer udøveren – forfatteren er ne- og ungdomslitteraturen, så at sige død – der sker en den anden er romanen FodMan kan sige at den samtidig var objektivering i selve udøvelboldpræsten fra 1950 (som sen, den fungerer ligesom blev filmatiseret året efter). et kunstværk. Og som kunstværk kunsten som det moderne I børne- og ungdomsfiktiomenneskes erstatning for nen kan helten godt både betragtet var hans præstation religion, og den artikulerer score målene og fortælle om som vanskeligt lader det. Det er fordi der er tale fantastisk, men som sport betragtet noget sig indfange i sproget. Det om didaktisk litteratur der i er derfor nærliggende at sportsmotivet indpakker et var det snyd. Det er forskellen på fremhæve disse lighedsbibliotekarønske om at få punkter og sige at sport drenge der egentlig hellere sport og kunst. sagtens kan betragtes som vil spille fodbold, til at læse en kunstart, og at den giver bøger. I ’rigtig’ litteratur adgang til erfaringer som derimod, altså sådan noget man ellers mest kender fra reflekteret noget til voksne, kunstens verden (og i religion og sex). kan fortælleren ikke selv score målene. Her deles krop Men der er også en række afgørende punkter hvorpå og sprog ud på to personer. sport ikke ligner kunst. Det afgørende er reglernes I den anden undtagelse, Jens Lochers Fodboldpræsten, status. I antikken var der faste regler for æstetik, og inkarnerer hovedfiguren sammensmeltningen af sport derfor kunne digtning og løb begge dyrkes i konkurog ord. En præst der spiller fodbold, mere sammensat rencer og til gudernes ære som mere eller mindre kan det ikke blive. Hans Hauge skrev i sin bog Postintegrerede praksisser, men hele det moderne projekt Danmark fra 2003 sådan her om ham: har bl.a. betydet et opgør med regler inden for æstetik. ”De missionske spillede ikke fodbold. Hvorfor mon Avantgardister mener ligefrem at brud på regler er det idrætsforeningerne i gamle dage lagde fodboldkampe vigtigste kvalitetsmærke, og under alle omstændigheder søndag formiddag? Religionskritik på græs. Kan nogen formulerer man først reglerne for den moderne kunst huske, da denne underlige hybridfigur, fodboldefter udøvelsen. At opstille regler og lovmæssigheder præsten, opstod? Han var en mytisk figur, der skulle for kunst er en sag for kritikere og kunsthistorikere, og mediere mellem to grupper. Nu spiller de ikke fodbold det er noget man gør retrospektivt (selvfølgelig findes søndag formiddag; de behøver det ikke, for folket går der poetikker, dogmebevægelser, programkunst osv., ikke i kirke længere, og kirken har opgivet modstanden men de undtagelser lader vi lige ligge). mod den ny religion”.

I sport nedfælder man derimod altid reglerne før Hvis man skal lægge noget i de mange litterære man går i gang, og det er ikke udøverne der nedfælder idealiseringer af sporten, tyder det på at vi har et dybt dem. Ellers giver det ingen mening, og sport har derfor romantisk forhold til sport, på trods af at den moderne heller ikke noget metaelement, mens kunst ofte har sport er grundlagt som noget meget uromantisk. Det det og i det mindste altid rummer mulighed for at have er måske derfor den æstetiske fortolkning af sporten det. Mens et kunstværk godt kan være en refleksion dukker op i en situation hvor den har fået brug for over hvad kunst er, kan en sportspræstation ikke på noget at legitimere sig med. Der er i hvert fald tale om

”

46 DANSK NOTER

samme måde i sig selv også være en fortolkning af hvad sport er. Hvis den er det, er der nok tale om snyd. Man kan f.eks. godt sige at Bjarne Riis’ sejr i Tour de France samtidig med at den var en sportspræstation, også var en fortolkning af hvad selve fænomenet cykelløb er.

Man kan sige at den samtidig var et kunstværk, og som kunstværk betragtet var hans præstation fantastisk, men som sport betragtet var det snyd. Det er forskellen på sport og kunst.

Er kunst sport?

Det omvendte spørgsmål, altså om kunst er sport, er egentlig ikke emnet her, men mindst lige så interessant.

Vi havde i perioden 1912-1948 en OL-litteratur. Digtning var en olympisk disciplin, og Danmark vandt fire medaljer. Josef Petersen vandt sølv i 1924 med digtet Euryale, sølv igen i 1932 med Argonauterne og en tredje sølvmedalje i 1948 for Den olympiske mester. Johannes Weltzer opnåede bronze i 1928 med Symphonia Heroica, et digt om Charles Lindberghs atlanterhavsflyvning året før. Der var også andre æstetiske discipliner med, bl.a. skulptur, musik og arkitektur. Svømmehallen på Ollerup Gymnastikhøjskole er f.eks. et medaljevindende OL-projekt, og vist det eneste af de danske OLarkitekturprojekter der er blevet opført.

De danske OL-digte viser med stor tydelighed hvad der er problemet med fænomenet ’digtning som sport’, for alle de medaljevindende tekster er ’OL-tekster’.

Specielt Josef Petersens, som har meget lidt at gøre med hvad litteratur i øvrigt var for et fænomen på det tidspunkt. Petersens tekster er gendigtninger af klassisk stof og har absolut ingen status uden for OL-sammenhængen, mens Weltzers digt er lidt mere i tråd med verden uden for den olympiske landsby og vist også gennem

tiderne har sneget sig ind i en danskfaglig antologi eller to.

Men ideen med at gøre digtning til en OL-disciplin viser hvor svært det er at gøre æstetik til genstand for sportslig konkurrence – i moderne tid, for ved de klassiske lege var det intet problem. Men på trods af at kunst er vanskelig at sportificere, har vi alligevel en hel masse sport i kunstens verden, formentlig fordi vi simpelthen ikke kan lade være med at konkurrere og udstede normative domme over æstetiske fænomener. Vi har alt lige fra et væld af litterære priser, filmpriser, skuespillerpriser, Oscars, Grammyer, Emmyer og Bodiller til Melodi Grand Prix og talentshows på tv. Arkitekturfaget har konkurrencedeltagelse som helt fast arbejdsform, og konkurrence er tilsyneladende så godt at man også skal give det til børn: Dansklærerforeningen arrangerer en årlig oplæsningskonkurrence, der er stilekonkurrencer for gymnasieelever, konkurrencer i at lave den bedste avis osv. I forskningens verden konkurreres der om adgangen til bevillingerne, og det samme gør sig gældende for kunstnernes vedkommende.

Der er altså masser af konkurrence inden for æstetikkens og pædagogikkens felt – og sportsmetaforer gennemsyrer vores måde at italesætte alt fra politik til parforhold på. ’Du må se at komme ind i kampen’, skriver brevkasseredaktøren til manden der føler sig overset af sin kone, og Lars Løkke har med sin regeringsrokade i vinter ’sat et ungt hold der skal skabe resultaterne på den lange bane’. Men det er faktisk nok en anden sag, og under alle omstændigheder en sag der ligger uden for denne artikels emne. Men stafetten er givet videre, som man siger, der er i hvert fald stof til mange sjove dansktimer om sport, sprog, krop, medier og litteratur.

Note: Der er i denne artikel kun medtaget ganske få sportsskildringer, og der findes naturligvis mange flere. Dels en række autonomt-konkretistiske med Jørgen Leths Sportsdigte fra 1967 som oplagt eksempel. Dels en række skildringer af fankultur med Benn Q. Holms Hafnia Punk fra 1998 og en række af Jesper Wung-Sungs noveller som oplagte eksempler. Dels en række politiske analogiseringer med P.O. Enquists Sekundanten fra 1971 og Hans-Jørgen Nielsens Fodboldenglen fra 1979 som oplagte eksempler. Dels en række seksuelt analogiserende med Emil Aarestrups ”Fjerboldtspillet” fra 1838 som eksempel og endelig en række refleksioner over sport og religion med Enquist, Nielsen og flere andre som mulige eksempler.

Se den samlede analyse og overblikket udfoldet i Peter Heller Lützen: Kunst og konkurrence – om sportslitteratur, Aarhus Universitetsforlag, 2009 – bogen var emne for ”Faglitteratur på P1” i september 2009. Hør udsendelsen her: www.dr.dk/P1/Faglitteratur/Udsendelser/2009/09/03132947.htm

DANSK NOTER 47

Uden for tema

Den vidt forrejste mand og hans utro læsere Er Danmark et ”lidet, fattigt” eller ”lidet fattigt” land?

Læs her om kommaforbistring på højt plan.

Af Aage Jørgensen 2006) er tegnsætningen korrekt – ligesom i det oprindelige tryk i Knud Lyne Rahbeks ugeskrift Tilskuerne, nr.

47, 1823. Det er ikke digteren, der er den skyldige. Men generationer af typografer og korrekturlæsere har i sidste strofe indsat det ”manglende” komma, så pointen er gået tabt. Klerken i Manila og kræmmeren i Batavia er enige om, at Danmark er ”et lidet, fattigt Land” (et lille og fattigt land; strofe 5), mens digtets jeg når til den stik modsatte konklusion, at Danmark er ”et lidet fattigt Land” (et kun lidt fattigt land; strofe 13).

Højskolesangbogen har som nævnt bragt tegnsætningen i orden.2 Men – oh, ve – i den tilkoblede håndbog får Finn Slumstrup alligevel den forkerte mening ud af, hvad klerken råber og kræmJohannes Møllehave og andre har sat Poul Martin meren stønner.3 Til gengæld har sangbogen altså droppet Møllers ”Glæde over Danmark” på førstepladsen som tre af digtets 13 strofer, således at meningen alligevel bliver ny nationalsang. Fint nok, men spis nu brød til, og forsludret. Ja, for hvem er det, hvis evne til at købe sig en overvej sagen på grundlag af en korrekt tilegnelse af nordisk kvindes troskab anfægtes? ”Kunde du ...” i sjette hele digtet – hvad det i øvrigt under alle omstændigstrofe er jo nemlig ikke jegets retoriske selvhenvendelse, heder vinder ved. men henvendt til en ganske anderledes suspekt person, nemlig ”Østens Drot”, der hengiver sig til ”købte Friller”, mens en eunuk (”den lehave tror, at Poul Møllers digt har ti strofer, samt at sorte Halvmand”) sørger for underholdningen. Det der skal være komma i sidste strofes sidste linje mellem ville man kunne forstå, om redaktionen ikke var bukket ordene ”lidet” og ”fattigt”. Ganske vist er der kun ti under for den forkortelsestrang, som er så udbredt i strofer i Højskolesangbogen, og ganske vist er der komma brugssangbøger – og som selvfølgelig ikke altid er uden mellem de to ord i ældre udgaver af den. berettigelse.

Men i den nyeste udgave af sangbogen (18. udgave,

For et års tid siden bragte Kristeligt Dagblad en artikel af Johannes Møllehave om Poul Martin Møllers digt ”Glæde over Danmark” – eller, som førstelinjen lyder: ”Rosen blusser alt i Danas Have”.1 Det er under førstelinjen, man skal søge digtet i Højskolesangbogen, men Møllehave havde søgt under titlen og ikke fundet det – og derfor taget anledning til at tale om udeladelse og synd og skam. Men selvfølgelig er Møllers digt ikke udeladt, det står som sangbogens nr. 350. Endda til den Carl Nielsen’ske dejlige melodi (1915), som Møllehave nævner, dog uden nøjere karakteristik.

Langt mere graverende er det imidlertid, at Møl-

”

”

48 DANSK NOTER

”Glæde over nes Møllehave har i Danmark” er, som sin artikel sat den på manuskriptet oplyser, førstepladsen, om man ”skrevet paa Sydhavet” skulle ønske sig en an– hvilket af Møllerden nationalsang.8 Fint bibliografen Henrik nok, men spis nu brød Denman præciseres til, og overvej sagen på til ”efter ankomsten grundlag af en korrekt til Manila 16.7.1820”. tilegnelse af hele digtet Ikke desto mindre pla– hvad det i øvrigt cerer han digtet under under alle omstændig1823, idet han nemlig heder vinder ved. lader udgivelsesåret være afgørende.4 PS: Politiken-håndbogen Nordisk litteratur Hele digtet kan i før 1914 (5. udg., korrekt form læses 1975) gør opmærkikke blot i Tilskuerne, som på, at Løjtnant men også f.eks. i F.J. von Buddinge i J. Chr. Billeskov Jansens Den Hostrups Gjenboerne danske lyrik5 og i den ”præsterer en ganske nyeste gymnasieanforvrøvlet deklamatologi Kanon i dansk.6 tion” af P.M. Møllers Men altså amputeret i digt. Stedet kan findes Højskolesangbogen, trods i H. Topsøe-Jensens den korrekte komudg., 1954, s. 89 (2. matering i slutstrofen. akt, 12. scene), men Det må også nævnes, Uden titel, 2007, Acryl på lærred, 250 x 220 cm. ikke i Paul V. Rubows at Kim Ravn for ganske udg. i Tre Komedier nylig har udredt digtets fra Guldalderen, 1948, s. 348f (2. akt, scene 17). Rubow tråde i en artikel om nogle af dets mange versioner.7 gengiver nemlig den oprindelige version (Hoftheatret, I en debat om danskhed har Søren Krarup udpeget 20. februar 1844). ”Glæde over Danmark” som sin yndlingssang, og JohanNoter 1

Kristeligt Dagblad 6. februar 2009.

2

– men dryppet lidt nyt malurt i bægeret: i ottende strofe skal ”Ja, hvor” rettes til ”Ja, vor”.

3

Sanghåndbogen, red. af Karen Bjerre, 2006, s. 409. Jf. Aage Jørgensen, Tijdschrift voor Skandinavistiek, bind 28:2, 2007, s. 149-58.

4

Henrik Denman, Poul Martin Møller. En kommenteret bibliografi, 1986, s. 30. Jf. Aage Jørgensen, Bøgens Fædreland – og andre guldalderstudier, 1999, s. 163-79.

5

Den danske lyrik, 3. udg., bind 2: 1800-1870. Fra Adam Oehlenschläger til J.L. Heiberg, 1985, s. 219 (med tekstoplysninger s. 302).

6

Kanon i dansk, red. af Torben Brostrøm, Suzanne Brøgger og Jens Smærup Sørensen, bind 1, 2005, s. 415-17 (med moderniseret ortografi).

7

Kim Ravn, ”Valg af grundtekst – om Poul Martin Møllers ’Glæde over Danmark’”, i At være sig selv nærværende. Festskrift til Niels Jørgen Cappelørn, red. af Joakim Garff, Ettore Rocca og Pia Søltoft, 2010, s. 508-26 (hvortil et forarbejde i Edda, 2008, s. 199-211). Det fremgår, at Nikolaj Krossing i sin antologi Poetisk Læsebog (1830) dels indsatte komma i sidste linje og dels udelod strofe 12. Strofen ses faktisk ikke i manuskriptet – på hvilken baggrund også Hans Brix har villet udelade den, jf. hans Analyser og Problemer, bind 6, 1950, s. 170-82.

8

Andre har som bekendt peget på H.C. Andersens ”Danmark, mit Fædreland!” (skrevet i 1850, da Treårskrigen lakkede mod enden). Det gjorde f.eks. en rundviser på Assistens Kirkegård, der – for en del år siden – fordrede den afsunget ved digterens grav som optakt til turen.

DANSK NOTER 49

Uden for tema

En undersøgelse af elevernes stavefærdighed i FSA 2008, retskrivning Af Jørgen Schack, seniorforsker ved Dansk Sprognævn og medlem af Opgavekommissionen for Dansk – Læsning og Retskrivning.

Af Anita Ågerup Jervelund, videnskabelig medarbejder ved Dansk Sprognævn og forfatter til bogen Sådan staver vi – om ortografi og stavefejl.

I 2006 blev vi i Dansk Sprognævn opmærksomme på at det var meget længe siden man sidst havde undersøgt hvor godt eleverne staver når de går ud af folkeskolens 9. klasse. Man skal helt tilbage til 1978, hvor Danmarks Pædagogiske Institut (DPI) undersøgte 910 elevers afgangsprøver i retstavning og efterfølgende udgav 4 delrapporter om undersøgelsen med den fælles titel: Retstavning – nogle første undersøgelser af folkeskolens afgangsprøve i 1978. Siden da har der ikke været en lignende undersøgelse. I Dansk Sprognævn besluttede vi derfor at gå i gang med en ny staveundersøgelse der kunne sammenlignes med DPI’s undersøgelse fra 1978, for at se om der i løbet af de sidste 30 år er sket ændringer i elevernes stavefærdighed. Hvilke stavefejl laver eleverne i dag? Er det de samme fejl som for 30 år siden? Og er det rigtigt at eleverne i dag er dårligere stavere end tidligere? Det er nogle af de spørgsmål vi forsøger at besvare i vores staveundersøgelse, og i denne artikel vil vi give en kort beskrivelse af et par af resultaterne fra undersøgelsen.

Undersøgelsens materiale Det undersøgte materiale er en stikprøve af FSA 2008, retskrivning. Prøven blev besvaret af i alt 62.307 elever. Vores stikprøve omfatter samtlige besvarelser fra Silkeborg Kommune, i alt 755, svarende til 1,2 % af det samlede antal besvarelser.

Det var kun den første del af prøven, dvs. diktatdelen, vi var interesserede i. Denne del kan nemlig bedst sammenlignes med prøven fra 1978, der udelukkende var en indsætningsdiktat. De 755 elevbesvarelser af diktatdelen blev tastet ind i et regneark og opstillet i tabeller der svarer til tabellerne i undersøgelsen fra 1978.

50 DANSK NOTER

Materialets repræsentativitet En sammenligning af karakterfordelingen for undersøgelsens 755 elever med karakterfordelingen for samtlige 62.307 elever viser ingen tegn på systematiske afvigelser i de enkelte karaktergrupper: Karakter 12 10 7 4 02 0 -3

Samtlige 62.307 elever

Undersøgelsens 755 elever

3,7 % 11,5 % 38,1 % 26,4 % 15,5 % 4,9 % 1 elev

2,7 % 11,0 % 38,9 % 27,5 % 15,5 % 4,5 % ingen elever

Vi antager derfor at stikprøven er repræsentativ for populationen.

Formelle forskelle mellem prøverne fra 1978 og 2008 Retstavningsprøven fra 1978 er en ren indsætningsdiktat med 91 prøveord. Retskrivningsprøven fra 2008 indeholder i alt 90 prøveord. 46 af de 90 prøveord er indeholdt i diktaten; de resterende 44 prøveord er fordelt på forskellige retskrivningsopgaver, bl.a. en kommaopgave, en opgave i ”rigtig form”, en korrekturopgave og en ordklasseopgave. 2008-prøvens diktat er ikke en ren indsætningsdiktat. Diktaten indledes med en tekstdiktat (9 prøveord). Herefter følger en indsætningsdiktat (37 prøveord). Endelig skal det nævnes at prøveordene i 1978-prøven falder ganske tæt. I

Ordform

% rigtige

Ordform 2

Hos over 5 % af eleverne

Ordform 3

Hos 1-5 % af eleverne

Hos højst 1 % af eleverne

ændrer

40,66 %

ændre

54,97 %

(mangler)

1,06 %

3,31 %

vis

42,91 %

hvis

53,11

miljø- og forureningsproblemerne

46,62 %

miljø og forureningsproblemerne miljø og forureningsproblemerne

5,30 % 9,93 %

3,97 % miljø og forureningsproblemer miljø- og forureningsproblemer miljø og forurening miljø- og forureningsproblemerne

1,59 %

31,13 %

1,59 % 1,46 % 2,38 %

social- og sundhedsvæsen

50,33 %

social og sundhedsvæsen 16,42 % socialt- og sundhedsvæsen 6,09 %

socialt og sundhedsvæsen social og sundheds væsen Social- og sundhedsVæsen

4,37 % 1,85 % 1,06%

19,87 %

restauranter

55,89 %

restaurant restaurenter resturanter

5,17 % 5,96 % 16,16 %

resturaner resturenter resturanger

1,46 % 1,99 % 2,25 %

11,13 %

leverandører

58,15 %

leverandør leverandøre

7,02 % 13,38 %

leverendører leverendøre levarandøre leverandørere

1,32 % 1,19 % 1,06 % 3,31 %

14,57 %

madvarer

64,77 %

madvare

30,73 %

madvarere

1,59 %

2,91 %

repræsenteret

65,17 %

representeret

11,52 %

repræsentere repræsenterede

1,32 % 1,32%

20,66 %

forskellene

66,23 %

forskellende

15,23 %

foreskellene foreskellende forskelene forskelende

3,97 % 1,72 % 1,72 % 1,32 %

9,80 %

sådant

67,55 %

sådan

30,07 %

2,38 %

Tabellen skal læses på denne made: Ordform 2 er en forkert staveform som over 5 % af eleverne har indsat i diktaten. Det kan være 54,97 % som ved ændre, eller det kan være 5,30 % som ved miljø og forurenings problemerne – bare det er over 5 %. Ordform 3 er en forkert staveform som 1-5 % af eleverne har indsat. De to kolonner viser altså hvilke forkerte staveformer der går igen hos mange (eller forholdsvis mange) elever, dvs. de almindelige fejlvarianter. Den sidste kolonne viser hvor mange procent af eleverne der har indsat en form som er så sjælden at mindre end 1 % af eleverne har valgt den. Denne kolonne siger altså noget om mængden af fejlvarianter. Ved prøveordet miljø- og forureningsproblemerne ser man fx at 31,13 % har valgt en sjælden form.

Der er nemlig ca. 190 fejlvarianter af dette prøveord, og der er jo 755 elever i alt. Derfor bliver tallet så højt ved dette ord i den sidste kolonne. Ved fx prøveordet ændrer er tallet i den sidste kolonne meget lavt (3,31 %) fordi langt den mest almindelige stavefejl ved dette ord er at skrive det uden nutids-r. Der er meget få andre fejlvarianter.

DANSK NOTER 51

Uden titel, 2004, Acryl på lærred, 180 x 150 cm.

2008-prøvens indsætningsdiktat er der generelt mere tekst mellem teksthullerne.

mende ord (fra liste med ca. 350 ord) samt de fleste bøjningsformer af sådanne ord, fx fly, København, prøver.

Prøveordenes formodede sværhedsgrad For så vidt muligt at gøre prøven ens i sværhedsgrad fra gang til gang udvælger opgavekommissionen i hver prøve et antal ord fra 4 kategorier: ”lette ord”, ”middelsvære ord”, ”svære ord”, ”meget svære ord”. Kategoriseringen af prøveord er gengivet nedenfor i stærkt forkortet form:

Kategori 2: middelsvære ord herunder forholdsvis sjældne eller lange ord, almindeligt forekommende ord med stumme bogstaver eller forvekslingsbogstaver, datidsformer på -ede, fx monarkiet, indflydelse, sund, hoppede.

Kategori 1: lette ord herunder enkle, lydrette ord og almindeligt forekom-

52 DANSK NOTER

Kategori 3: svære ord herunder ord der er sammensat efter specielle regler, ikke-lydrette forvekslingsord, ord med vanskeligere bøjningsformer, fx tv-overvågning, nogen/nogle, stigende, rører.

Kategori 4: meget svære ord herunder sjældne og/eller særlig ikke-lydrette fremmedord, ord med meget speciel brug af fx bindestreger og store/små bogstaver, fx bureau, social- og sundhedsvæsen, Bjarne Reuter-roman.

Opgavekommissionens hovedsagelig erfaringsbaserede antagelser om prøveordenes sværhedsgrad viser sig at holde stik: De gennemsnitlige rigtighedsprocenter for de 4 kategorier er som følger: 98,3 (kategori 1), 84,7 (kategori 2), 74,2 (kategori 3), 55,5 (kategori 4). Kategori 4-ord giver med andre ord anledning til signifikant flere fejl end kategori 3-ord osv. Der er kun enkelte undtagelser. Det gælder frem for alt kategori 2-ordene sådant og vis, der har rigtighedsprocenter på henholdsvis 67,6 og 42,9. Det sidstnævnte prøveord, vis (i sammenhængen en vis ensretning), blev i 53,1 % af besvarelserne skrevet hvis. Ordet vis (adjektiv) er strukturelt set et klokkeklart kategori 2-ord, men det lydlige sammenfald med det langt hyppigere forekommende hvis (konjunktion og genitiv af hvem) berettiger nok at det i kommende prøver henføres til kategori 3 eller 4.

Det gælder for en række andre ord som strukturelt set er ”lette”, men som af forskellige (og forklarlige) årsager notorisk staves forkert.

Den dominerende fejltype i 2008-prøven En fejltype der er dominerende i 2008-prøven, er grammatiske r-fejl. Prøveordet ændrer, som er det prøveord der har den laveste rigtighedsprocent, skrives meget ofte uden det finale præsens-r i diktaten. Kun 40,66 % har stavet ordet rigtigt. 54,97 % har skrevet ændre.

En sådan fejl opstår kun når der i udtalen er sammenfald mellem infinitiv og præsens som ved fx ændre og ændrer, og i sådanne tilfælde er tendensen til at droppe det stumme præsens-r meget stærk.

Også prøveordet rører skriver en del elever uden præsens-r, men fejlprocenten er ikke nær så høj som ved ændrer. Den forkerte form røre har 19,07 % valgt at indsætte i diktaten. 68,87 % af eleverne har stavet rører korrekt. Der er altså tale om samme grammatiske fejl som ved prøveordet ændrer, men procentfordelingen mellem den korrekte præsensform og den ukorrekte infinitivform er vidt forskellig for de to prøveord (ændrer 40,66 %, rører 68,87 %; ændre 54,97 %, røre 19,07 %).

Der er mange flere der har fået præsens-r’et med ved ordet rører end ved ændrer, og det kan umiddelbart undre. Men en væsentlig faktor er at rører til forskel fra

ændrer ikke nødvendigvis udtales på samme måde som infinitiven. I diktaten optræder rører i forbindelsen de nyskabelser og tendenser, der rører sig i samfundet, og i en sådan sammenhæng er det helt almindeligt i naturlig tale at udtale ordet ”rør”. Vi kan ikke vide hvordan ordet er blevet udtalt i diktatsituationen, men vi har nogle fingerpeg. Fejlvarianten rør ses hos 9,27 % af eleverne, og det viser at denne udtale i hvert fald har haft en vis udbredelse. Det er usandsynligt at eleverne ville skrive rør hvis udtalen tydeligt svarer til staveformerne røre/rører. Og omvendt er der i vores materiale flere klasser hvor fejlvarianten rør slet ikke forekommer. Her har eleverne enten skrevet ordet korrekt eller valgt fejlvarianten røre (og enkelte rørre). I disse klasser har læreren næppe udtalt ordet ”rør”.

Det er ikke kun ved verberne, men også ved substantiverne at grammatiske r-fejl er almindelige. Prøveordet leverandører har 58,15 % af eleverne stavet korrekt, men 13,38 % har skrevet leverandøre. Som ved prøveordet ændrer er den hyppigste stavefejl ved dette ord tab af det stumme finale r. Formen leverandøre er til forskel fra ændre aldrig korrekt. Der findes ingen sammenhænge hvor man kan/skal bruge formen leverandøre. Det er dog ikke ualmindeligt at lignende substantiver har en flertalsform på -e, fx borgere, danskere, forfattere og målere, men ved disse ord er der tale om substantiver på tryksvagt -er.

Et substantiv der ender på trykstærkt -er, har ikke en flertalsform på -e men derimod på -er, fx karakterer, klaverer og passagerer. Det gælder også for substantiver med endelsen -ør: ambassadører, direktører, frisører, inspektører osv.

Formen leverandør, der svarer til opslagsformen i ordbøgerne, har 7,02 % af eleverne valgt, og formen leverandørere med endelsen -ere har 3,31 % valgt. Der ses også fejl i bøjningsendelsen ved flere andre fejlvarianter af ordet, fx leverendøre (med e i stedet for a), så bøjningsproblemerne ved dette ord er omfattende.

Også ved prøveordet madvarer, i sammenhængen i supermarkederne er variationen af madvarer enorm, er den hyppigste stavefejl en grammatisk r-fejl. 30,73 % har nemlig skrevet madvare i stedet for madvarer. 64,77 % har stavet madvarer korrekt. I Retskrivningsordbogen er opslagsformen madvarer, og der er således tale om et pluralisord på linje med fx benklæder og penge. Ved et opslag i Retskrivningsordbogen ville man altså slet ikke finde formen madvare. Alligevel har en stor procentdel skrevet denne form. At flertalsbøjningen for mange er vanskelig ses yderligere ved valget af formen madvarere, der ganske vist kun forekommer hos 1,59 %.

DANSK NOTER 53

De grammatiske r-fejl ved verber og substantiver må anses som et stort staveproblem. Der er ellers klare regler for formernes korrekte anvendelse, og bøjningsmønstrene for både verber og substantiver er i høj grad præget af regelmæssighed, men alt tyder på at alt for mange elever mangler denne grammatiske viden. De blander bøjningsmønstrene sammen og vælger de mest lydrette former uden at tage hensyn til den grammatiske funktion.

Grammatiske r-fejl i 1978-prøven sammenlignet med 2008-prøven Også i 1978 var grammatiske r-fejl almindelige. Prøveordet flimrer skrev 48,5 % af eleverne korrekt i 1978. 37,8 % skrev flimre (og 5,6 % skrev flimmer). Det prøveord i 2008-diktaten der bedst kan sammenlignes med flimrer, er ændrer. Der er flere der har stavet flimrer korrekt end ændrer, og tilsvarende er den ukorrekte form flimre i 1978 ikke nær så almindelig som formen ændre i 2008.

Hvis vi ser på de grammatiske r-fejl ved substantiverne i 1978-prøven, er det især prøveordene kontrollørerne og konduktørerne der er interessante. Henholdsvis 42,2 % og 51,8 % har stavet ordene korrekt. De hyppigste fejlstavninger er kontrollørene (18,4 %) og konduktørene (29,8 %). Der er ikke noget ord fra 2008-prøven der er umiddelbart sammenligneligt med disse to ord, for det eneste ord der strukturelt minder om dem er leverandører, men dette ord er i ubestemt form pluralis hvorimod de to andre er i bestemt form pluralis. At fejlprocenten er højere ved 1978-ordene, er således ikke så overraskende. Det er svært at sige om r-fejlene er mere eller mindre udbredt i dag end i 1978, men det er tydeligt at der i 1978 også var mange grammatiske r-fejl. Ordene kontrollørerne, flimrer og konduktørerne ligger på henholdsvis 2.-, 3.- og 4.-pladsen over de sværeste ord i diktaten i 1978, og i 1983 udgav Henrik Löb (DPI) et helt hæfte om r-fejl med titlen Bogstavet r – det største staveproblem. Man har altså længe kendt til problemet, men ikke desto mindre må vi konstatere at der 30 år efter stadig er mange grammatiske r-fejl.

Er eleverne blevet dårligere til at stave?

I 1978 var 88 % af alle svar korrekte. Diktaten som helhed havde altså en fejlprocent på 12. I 2008 havde diktaten en fejlprocent på 22 og en rigtighedsprocent på 78. I 1978 var det kun 13 % af ordene der var stavet forkert af mindst 20 % af eleverne. I 2008 var det 48 % af ordene der var stavet forkert af mindst 20 % af eleverne. Næsten halvdelen af ordene i 2008 er altså

54 DANSK NOTER

Uden titel, 1993, Acryl på lærred, 120 x 100 cm. blevet stavet forkert af rigtig mange elever (20 % eller mere). Det er tal der tyder på at eleverne er blevet dårligere stavere, men så simpelt er det ikke.

Ser man på den procentvise fordeling af lette og svære ord i de to prøver, viser det sig at 1978-prøven indeholder langt flere lette ord (kategori 1 og 2) og dermed også langt færre svære ord (kategori 3 og 4) end 2008-prøven: Ca. 68 % af 1978-prøvens ord er lette, og ca. 32 % er svære. Til sammenligning er kun ca. 46 % af ordene i 2008-prøven lette ord, mens ca. 54 % er svære.

Da de to prøver således ikke har samme sværhedsgrad, kan vi ikke ud fra de rå fejlprocenter konkludere noget om en eventuel udvikling i 9.-klasse-elevernes stavefærdighed. Dertil kræves en række detailundersøgelser af 1978-elevernes og 2008-elevernes besvarelser af (tilnærmelsesvis) sammenlignelige størrelser. Resultaterne af disse undersøgelser foreligger ikke endnu men vil blive publiceret i en langt mere omfattende rapport om staveundersøgelsen. Rapporten udgives i Dansk Sprognævns skriftserie og vil blive annonceret på Sprognævnets hjemmeside (www.dsn.dk).

Faglig orientering og debat

Bøgerne i bøgeskoven – en lystvandring gennem den danske litteraturs kanondal I 2007 lavede Thomas Bredsdorff og Preben Harris en enmandsudgave af ”Jeppe på Bjerget”. Dansklærerforeningen distribuerede forestillingen. Salget gik strygende, og det blev til to år.

Nu har Bredsdorff og Harris, igen i samarbejde med Dansklærerforeningen, lavet deres næste fremstød for klassisk (og moderne) dansk litteratur. ”Bøgerne i bøgeskoven” er en litteraturforestilling med tekster af 15 forfattere fra 5 århundreder, eller dansk litteratur fra Leonora Christine til Katrine Marie Guldager.

Dansklærerforeningen har fremstillet en fin brochure, se www.dansklf.dk og søg på ’bøgeskoven’ i søgefeltet.

Forestillingen er godkendt til 50% refusion og udbudt til folkeskoleafdelingens medlemmer; men vi vil gerne opfordre til at også gymnasiets dansklærere interesserer sig for forestillingen, en spændende genvej til den historiske læsning. I løbet af forestillingen kommer vi i

nærkontakt med de klassiske forfattere i dansk litteratur, men også med nyere forfattere som Benny Andersen, Katrine Marie Guldager og Peter A. G. Nielsen.

I anmeldelsen af premiereforestillingen på Svanekegården d. 15. juli skrev Peter Tiemroth i Bornholms Tidende, at forestillingen er en intens jagt på ”den danske sjæl”, formidlet gennem forskellige generationers ”ypperste brug af sproget, som det har manifesteret sig i lyst og nød, i humor og alvor. Den krævende øvelse at forlene det labyrintiske materiale af vidt forskellige tidsaldre, stemninger og genrer med meningsfuldhed for et publikum med hver deres individuelle forudsætninger, mestrer Preben Harris gennem sin smittende begejstring for teksterne, hvad enten det er poesi eller prosa”. Med disse ord anbefaler vi en lystvandring i den danske litteraturs kanondal i selskab med Preben Harris.

Gang i sproget Hyr en sproghaj til dit danskhold Nu kan du hyre en sproghaj til 2 timers oplæg om det danske sprogs udvikling, indvikling, mangfoldighed og krinkelkroge.

30 af landets største sprogeksperter – hver især en haj til sprog – har sagt ja til at dele ud af deres viden i gymnasieskolen og på folkeskolens ældste trin.

Foredragsholderne sætter fokus på glæden ved sproget, og de vil især gerne overbevise de unge om at sprog er sjovt at gå på opdagelse i.

I kan booke en sproghaj til efteråret 2010. Vi udbyder i alt 50 foredrag efter først til mølle-princippet. Et foredrag koster 2000 kr.

Klik ind på www.dansklf.dk/sproghaj, og udfyld formularen, så sender vi en sproghaj.

Hyr en sproghaj er en del af kampagnen Gang i spro-

get som er organiseret af Dansk Sprognævn i samarbejde med Dansklærerforeningen, DR og Det Danske Sprog- og Litteraturselskab.

Gang i sproget sætter fokus på hvor meget sproget betyder for os, og hvor mangfoldigt det er. Sproget er den enkeltes personlige redskab og samtidig hvermandseje, og derfor forandrer det sig hele tiden. At være opmærksom på sproget er vigtigt for os alle. Viden om sproget øger glæden ved at bruge det.

Se mere på www.gangisproget.dk

DANSK NOTER 55

Uden titel (Til Erhard Klein), 1988, Acryl på lærred, 200 x 150 cm.

56 DANSK NOTER

Faglig orientering og debat

LOVE – en interaktiv totalinstallation om kærlighed til sproget LOVE er Kunsthallen Nikolajs store efterårsudstilling, som digteren Morten Søndergård står bag. Udstillingen udfolder ordklasserne og selve sprogets system, regler og love som poetisk og socialt stof.

Udstillingen består af 10 installationer, en for hver ordklasse, og hvert sted undersøges ordklassens særlige egenskaber, ordene iscenesættes, og vrangen vendes ud.

I alle 10 installationer møder du forskellige materialer, farver, stemninger og oplevelser, som er afsættet for svedige og kreative sproglege og sprogøvelser i Nikolajs wordshops. Ordenes sanselige karakter danner på den måde afsæt for faglig fordybelse.

Udstillingen er målrettet folkeskolens ældste klasser, men lægger også op til forløb i dansk, fremmedsprog og almen sprogforståelse i gymnasieskolen.

Der er gratis adgang for alle Dansklærerforeningens medlemmer. Kom gratis ind på egen hånd, eller book et undervisningsforløb for dig og dine klasser (400 kr.).

Book undervisning: Telefon: 33 18 17 90 eller mail: booking@kunsthallennikolaj.dk.

Læs mere på www.kunsthallennikolaj.dk.

Udstillingen løber fra 4. september til 7. november 2010.

DEN UNGE LITTERATUR Den 11. september udkom Forfatterskolens Afgangsantologi 2010, der indeholder tekster af Forfatterskolens afgangselever 2010: Theresa Salomonsen, Ditte-Isabel Michelsen, Morten Chemnitz, Jonas Rolsted, Stine Pilgaard, Josefine Klougart, Olga Ravn og Simon Bjørkman.

Afgangsantologien kan erhverves på forlaget Basilisks hjemmeside, www.basilisk.dk.

Læs mere om Forfatterskolens udgivelser og arrangementer på: www.forfatterskolen.dk

DANSK NOTER 57

Anmeldelser

Drømme og dialoger Af Torben Jakobsen, Ringkjøbing Gymnasium

”Kan vi risikere at få sådan et digt til eksamen?”

Det spørgsmål indleder ofte en digtgennemgang i gymnasiet og hf – og undertiden er det også afslutningsspørgsmålet. De fleste gange må man som lærer beklagende svare ja – og så håbe at ”de får det lært”.

Ved prosatekster er der som regel lidt nemmere. Man kan bruge en analysemodel, og det vil altid være muligt i det mindste at kunne lave et referat. Sådan er det ikke med digte. Det lyriske indhold og formsprog kan virke utilnærmeligt. Heldigvis er der hjælp at hente. Et godt grundlag er nemlig en vis systematisering og nogle overordnede begreber, og begge dele får man i Drømme og dialoger.

Peter Stein Larsens doktorafhandling Drømme og dialoger med undertitlen To poetiske traditioner omkring 2000 er ifølge forlaget ”den første samlede fremstilling af den nyeste danske lyrik.” Forfatteren er kendt som lyrikanmelder ved Kristeligt Dagblad og er desuden lektor ved Institut for Sprog og Kultur ved Aalborg Universitet.

Bogen indeholder tre hovedafsnit. Første afsnit beskriver ’centrallyrikken’, andet afsnit ’interaktionslyrikken’ og tredje afsnit beskriver formsproget i begge lyriktyper. Herudover er der en grundig indledning og en afslutning.

Bogen tager udgangspunkt i en diskussion af om det overhovedet giver mening at beskæftige sig med lyrik i nutiden. Her nævnes Adornos berømte udtalelse om at det ikke giver mening at skrive lyrik efter Auschwitz, og desuden Erling Aadlands måske mere aktuelle og provokerende påstand om at ingen længere interesserer sig for lyrik. Denne påstand imødegår Peter Stein Larsen rent kvantitativt: der udkommer 220 digtsamlinger om året i Danmark. Lyrik er der altså mange der skriver, men om der også er mange der læser lyrik, er en anden sag. Ét af de steder hvor der i hvert fald læses og fortolkes på lyrik er som sagt i danskundervisningen på stx og hf, og her er denne bog et virkelig godt hjælpemiddel.

58 DANSK NOTER

Den er det nok mest for læreren, men også elever vil kunne bruge flere afsnit fra bogen i forbindelse med studieretningsprojektet, AT-forløb og i den daglige beskæftigelse med faget som inspiration til for eksempel skriftlige opgaver.

Centrallyrikken defineres af forfatteren på følgende måde: ”… monologiske tekster, i hvilke et poetisk subjekts stemme forlenes med en høj grad af autoritet og autencitet, og i hvilke dette digteriske subjekt figurerer som det entydige centrum i et poetisk univers, hvor alle betydningselementer er samstemte.” (s. 10). Centrallyrikken gennemgås ud fra tre hovedoverskrifter. Overskriften ”Den symbolistiske og universalistiske orientering” indeholder oversigter over fem forfatterskaber: Pia Tafdrup, Søren Ulrik Thomsen, Henrik Nordbrandt, Jørgen Gustava Brandt og Steen Kaalø. Overskriften ”Den konfrontationsmodernistiske og psykologisksociale orientering (som man kan ane har Peter Stein Larsen en svaghed for lange overskrifter) behandler Klaus Rifbjerg, Ørnsbo (Jess og Tore), Marianne Larsen og Morten Søndergaard. Endelig er der forfatterne med ”Den hermetiske og særsprogede orientering”; det drejer sig om Simon Grotian, Lene Henningsen, Morti Vizki og Janus Kodahl. Gennemgangen af forfatterskaberne er i sagens natur oversigtsagtig. Det er ikke muligt for hverken lærere eller elever at finde færdige tolkninger af digte, men der er i høj grad tale om inspirerende gennemgange der fungerer som igangsætter til den digtanalyse man så selv skal lave.

Interaktionslyrikken defineres i opposition til centrallyrikken: ”… tekster, hvor det poetiske subjekts autoritet og den monologiske autoritet er anfægtet.” (s.

10) og ”… det essentielle ved denne poesi er, at udsigelsessituationen – i modsætning til, hvad vi ser i centrallyrikken – står i et interaktionsforhold til og er påvirket af andre sociale kontekster og andre udsigelsesinstanser, der hermed sætter deres præg på den poetiske stil.” (s.11). Som det fremgår, er interaktionslyrikken ikke så let at få hold på som centrallyrikken, og fremstillingen

Uden titel (Alpe-Mare), 2006, Acryl på lærred, to dele, hver 200 x 200 cm.

bliver da også her mere kalejdoskopisk og mangesidet – akkurat som lyrikken selv. Der skelnes mellem to hovedtendenser inden for interaktionslyrikken, nemlig ’prosaiseringen’ og ’avantgardiseringen’. Under den første overskrift behandles Pia Juul og F.P. Jac, mens den anden dækker over flere digtere, blandt andre Peter Laugesen, Ursula Andkjær Olsen og Mette Moestrup.

En styrke ved Drømme og dialoger er at den indeholder gode oversigtsafsnit om dansk litteratur. Disse oversigter er velskrevne og vil umiddelbart kunne anvendes af elever der skriver studieretningsprojekter inden for emnerne. Fx er der fra s. 56 – 64 en god gennemgang af symbolismen, s. 155 – 177 giver en udmærket gennemgang af flerstemmigheden i dansk prosa fra J. P. Jacobsen til i dag, og endelig er der fra s. 217 – 255 en oversigt over avantgardismen.

Afsnittet om formsproget i centrallyrikken og i interaktionslyrikken er spændende læsning men nok ikke umiddelbart så anvendeligt i undervisningssammenhæng. Gennemgangen fokuserer på tre kategorier: ’rytme og klang’, ’billedsprog’ og ’udsigelse’.

Drømme og dialoger er forbilledligt opbygget som videnskabeligt værk. Der er indledninger, opsamlinger, delkonklusioner, grundige noter, fyldig litteraturliste samt navne og titelregistre. Sproget er akademisk men ikke mere end den begavede elev under en lærers vejledning kan være med. Fremstillingen er saglig med en enkelt undtagelse: på side 346 kaldes Lars Bukdahl

for en ’finurlig systemnørd’. Måske er det alligevel en saglig vurdering?

Drømme og dialoger nævner mange digtere og giver eksempler på endnu flere digte. Man bliver jo altid som dansklærer lidt betænkelig når man støder på en god dansk digter som man har overset. Dette skete for denne anmelder da han på side 419 stødte på ”En central, men ofte overset, skikkelse i moderne dansk digtning…” Det drejer sig om Janina Katz der blandt meget andet har skrevet dette fremragende digt: Der var engang en mand og en kvinde Men det blev ikke til noget.

Hvorfor det ikke blev til noget, kan man læse i resten af digtet som er gengivet i Drømme og dialoger s. 421.

Jeg kan anbefale at Drømme og dialoger købes til skolens bibliotek til fælles glæde for lærere og elever.

Peter Stein Larsen: Drømme og dialoger – to poetiske traditioner omkring 2000. Syddansk Universitetsforlag 2009. 398 kr.

DANSK NOTER 59

Anmeldelser

”Det er [muligvis] genialt, det dér…”

– men kunst er det altså ikke!

Af Søren Peter Hansen

”Med sport har jeg det som med porno.

Det er sjovt at være med til, men det er kedeligt at se på.”

Jytte Hilden, 1993 Peter Heller Lützens Kunst og Konkurrence, der udkom for et lille års tid siden, er en fantastisk spændende og oplysende bog, hvis bagside påstår, at den leverer en gennemgang af dansk litteraturs sportsskildringer. Men den leverer meget mere end det.

Man får begrebsafklarende definitoriske overvejelser om sportsbegrebet, historiske vinkler, eksempler på begrebets ideologiske brug, filosofiske, sociologiske og psykologiske vinkler på sport og sportsudøvelse, sammenligning af sportsjournalistik og sportslitteratur, diskussion af finkultur vs. populærkultur, metaforeksempler, tekstforslag og tolkningsmuligheder, alt fremsat i et klart og letlæst sprog. Bogen er en guldgrube til forberedelse af et undervisningsforløb, der har ‘sport’ (og/eller ‘krop’) som omdrejningspunkt; et AT-forløb om sport ligger så at sige lige til højrebenet (sic!). Det er svært at være andet end begejstret.

Nærværsæstetik I 2004 udgav den tysk-amerikanske litteraturteoretiker Hans Ulrich Gumbrecht en bog med titlen: The Production of Presence: What Meaning Cannot Convey. Titlen antyder bogens hovedpointe, at ’nærvær’ (i betydningen med- og oplevende tilstedeværelse), kan noget som ’mening’ (i betydningen ’efterfølgende fortolkning’) ikke kan indfange. Denne pointe underbygger Peter Heller Lützens bog.

Gumbrecht konstaterer, at vi pt. lever i en tid, hvor mennesker fysisk distancerer sig mere og mere fra hinanden (pga. tv, mobiltelefoner, internet, fjernundervis-

60 DANSK NOTER

ning, web-cam-møder m.m.m.), og derfor opstår der en umættet længsel efter ’nærvær’ og nærhed.

Det er i hvert fald den tyske litteraturteoretikers påstand, og han mener, at dette stigende begær efter nærvær kan finde forløsning i æstetiske oplevelser. Ifølge Gumbrecht er en æstetisk oplevelse en oplevelse uden opbyggeligt indhold, en oplevelse man ikke bagefter kan ’bruge’ til noget eller udlede noget af. Den hverken kan eller skal fortolkes, men netop opleves og nydes – og som sådan falder de æstetiske oplevelser i en kategori helt for sig selv. Den æstetiske oplevelse definerer Gumbrecht som ”moments of intensity” – der for ham er noget der træder frem og straks efter skjules igen. Næsten som en åbenbaring. Og sådanne æstetiske oplevelser kan f.eks. sport tilbyde. I modsætning til tidligere teoretikere, som f.eks. Gumbrechts læremester Heidegger, der kun beskæftiger sig med det æstetiske i de klassiske kunstarter (billedkunst, musik & litteratur) er æstetikbegrebet hos Gumbrecht bredere. For ham rummes begreberne ’det skønne’ og ’det sanselige’ i et bredt spektrum af kulturelle aktiviteter lige fra den elitære klassiske kunst med eliteudøvere til amatørfrembringelser i hverdagssituationer som f.eks. gastronomi og sport. Og han deler sandsynligvis ikke helt Jytte Hildens bombastiske adskillelse mellem at deltage og se på, som den kom til udtryk i det citat, der står som indledning til denne anmeldelse.

At være til stede som en tilskuer, der bibringes æstetiske oplevelser, er en form for ’nærvær’.

Læsere er således også en slags tilskuere. Læsere oplever ordkunst, der kan fremskrive nærvær i litterære tekster – og nærværet kan både være nærvær inden for tekstens egne fiktive rammer – men også et nærvær, der aktiveres i læseren, så læseren får en følelse af at være til stede i teksten og dens univers og selv gå gennem den regnvåde skov og dufte til træerne i det tusmørke, tek-

sten så levende beskriver. Sådanne nærvær beskæftiger Peter Heller Lützens bog sig altså også med – men det er primært, hvad de danske forfattere har fået sporten til at sige, der er bogens interesse. Men altså ikke kun.

Hvad er sport og sportslitteratur?

“Sport er ikke kunst, men sporten kan inspirere kunsten, og kunstens opgave er at deltage i fejringen af olympisten og fortolke sportens kvaliteter.” Denne betragtning fra en af stifterne af De olympiske Lege, Pierre de Coubertin, indeholder både noget sandt og noget vås. Sandt er det, at sport ikke er kunst, og lige så sandt er det, at sport kan inspirere til kunst. Vås er det, at “kunstens opgave er at deltage i fejringen af olympisten og fortolke sportens kvaliteter”. Med en opdatering af sidste del af citatet kunne man sige, at det tværtimod er kunstens opgave at problematisere og fortolke sporten.

Det er da også netop den vinkel, Peter Heller Lützens bog inviterer os til at anlægge, når vi taler om sport og kunst, og da især den kunst der har sporten som emne og i denne bog er den kunst, der er tale om, indsnævret til at være dansk litteratur - selvom den på forsiden har Harald Giersings smukke billede “Sophus header”, og der inde i bogen også tales om både udenlandsk filmkunst og litteratur.

Går man på jagt efter sportstemaer i dansk litteratur, er der faktisk temmelig meget, og i bogen omtales da også talrige tekster lige fra Aarestrups “Fjerboldtspillet” (1838) til Robert Zola Christensens roman Tennis (fra 2006), der også er bogens øvre grænse. Bogens litteraturliste omfatter kun 4 tekster fra før 1905, en enkelt fra mellem 1905 og 1950 og 29 værker i tiden fra 1950 til 2006. Listen har imidlertid ingen intention om at være udtømmende - og er således kun et udtryk for, hvor Peter Heller Lützen har lagt sit fokus: nemlig på den nyeste sportslitteratur.

Ud over at sige noget om sportslitteraturen, der er bogens egentlige emne, siger bogen også noget om sporten som begreb, og dens styrke er dens nuancerede syn på moderne sport. Den påpeger, at der pågår en stadig (akademisk?) diskussion af forskellene på begreber som ‘gymnastik’, ‘idræt’ og ‘sport’, især kontrasteret til begreber som ‘leg’, og ‘almindelig fysisk udfoldelse’, og Peter Lützen vælger til sit formål at definere begrebet som: “en institutionaliseret konkurrence, som har kropslig udfoldelse som væsentligt element.” Et elegant greb, der får motionsløbeturen og børnenes fodboldspil på vejen ekskluderet fra begrebet ’sport’.

Uden titel, 2007, Acryl på lærred, 250 x 200 cm.

Fire typer sportslitteratur Peter Heller Lützens bog Kunst og konkurrence handler med forfatterens egne ord om, “hvad sporten har sagt en række danske forfattere, og hvad de har fået den til at sige i deres værker.” Det er altså sportslitteraturen, der står i centrum i bogen – og den kan ifølge Peter Heller Lützen inddeles i fire hovedgrupper: ”Den autonome”, ”Den receptive” ”Den idealistiske” og ”Den ideologiske”. Den idealistiske er den gruppe, der fylder mest i bogen. Her behandles de skildringer, der opfatter sporten som udtryk for en højere idé, og som kredser om, ”hvordan dyrkelse af sport kan bringe individet i kontakt med sportens idé eller højere mening i form af religiøse eller mystiske oplevelser”. Og det er denne type sportslitteratur, der er specielt interessant i lyset af førnævnte Gumbrechts nærværsæstetik.

Peter Lützen skriver om teksterne i denne gruppe, at her bliver sporten en

DANSK NOTER 61

Uden titel, 2004, Acryl på lærred, 180 x 150 cm.

62 DANSK NOTER

”genvej til livet selv (…) en genvej som går uden om tanken og refleksionen, en slags kropslig tale, der skyder genvej uden om den verbale tale.

Sporten fremstilles som et alternativ til tanke, refleksion og sprog, og ikke bare et alternativ, men et sandere alternativ (…) Den idealistiske sportsopfattelse er en slags kropsnærværstænkning, og en udfordring for den er, hvordan man kan skrive denne ordløse og sprogkritiske tilstand frem. Denne ambition om at beskrive, eller skabe litterære situationer der kan belyse, det uudsigelige er ofte netop det der opfattes som litteraturens særlige evne, og via sporten får denne evne altså en forankring i en konkret sproglig praksis.”

En sådan beskrivelse af kropstænkning som autenticitetsnærvær vækker tillige associationer til den såkaldte ’vitalistiske strømning’ omkring århundredeskiftet, hvor ”liv og kunst sammenkædes, og al form for æsteticisme fordømmes. Kunsten skal være bevægelig, livfuld og naturlig lyder den vitalistiske æstetik. Kunsten skal ikke alene afsløre det elementære liv, men være et eksempel på intenst liv” – som det formuleres af Anders Ehlers Dam i hans imponerende, netop udkomne, bog Den vitalistiske strømning. I det sidst anførte citat, skal man blot udskifte ’kunst’ og ’kunsten’ med ’sport’ og ’sporten’ for at sammenhængen bliver tydelig.

Inden for alle fire grupper tilbyder bogen spændende læsninger. I mange af teksterne står fodboldsporten centralt, men også tekster med atletik, badminton, løb, cykling og tennis behandles, og ud over de allerede nævnte forfattere optræder Aarestrup, Drachmann, Morten Korch, Knud Lundberg, Tage Skou-Hansen, Klaus Rifbjerg, Jesper Wung Sung m.m.fl. Fælles for de fire opfattelser er, at den centrale modsætning står mellem en verbal og en kropslig diskurs; på den ene side en reflekteret, intellektuel, litterær orddiskurs, på den anden side en infantil, kropslig, etnisk og naturlig diskurs.

Sporten og dens vilkår Bogen er på mange måder en øjenåbner. I hvert fald for en læser som mig, der på ingen måde er bidt af sport, og som synes, fodbold er tæt på at rime på kedeligt. Jeg hører vel snarere til den type mennesker, der i bogen omtales som ”de velstillede, der mener, at sport som sådan er formålsløs og burde være en leg, fritaget for økonomiske interesser og i øvrigt kun noget man kan

beskæftige sig med, hvis man har fri tid til at gøre det i” - og som alligevel holder af at spille badminton i haven og fascineres af enkelte sportsbegivenheder som f.eks.

Wimbledon og Tour de France.

Jeg er helt med på, at et sådant syn på sport i bedste fald kan kaldes naivt. Men jeg er også en læser, der er interesseret i sportens vilkår og dens afledte problemstillinger. Også inden for sporten har kapitalismen og markedskræfterne sejret ad helvede til og har systematiseret en menneskehandel, hvor elitesportens topfolk – ja sågar hele klubber – handles til beløb som kun denne verdens Joakim von And’er kan betale. Sportsfolk scorer millioner på at vinde konkurrencer og om muligt endnu mere på parallelkontrakter, der oftest handler om markedsføring af varer, som i mange tilfælde er sporten helt uvedkommende: læskedrikke, parfumer og bilmærker for nu bare at nævne et par eksempler. Dertil kommer, at præstationskrav medfører (ulovlig) doping og (ulovlige) forsøg på at købe dommere og modstandere, og at reglerne i de forskellige sportsgrene konstant justeres, så mediernes (og dermed markedets) behov for større spænding – og dermed fastholdelse af publikum – bevares. Kort sagt: sporten og dens udøvere er underlagt (økonomiske) kræfter, ingen af dem behersker.

Bl.a. derfor taler man også om, at sporten er i krise, og både sportsudøvere og sportsteoretikere søger mod ’den rene sport’ og ’sportens mening’. Men den rene sport er netop – i ordets egentlige betydning: meningsløs.

Et æstetisk blik på ‘sport’ kan næppe redde sporten fra markedskræfterne – men nok være et tiltrængt supplement i forståelsen af hvad sport egentlig er – og hvad den gør ved os. Dét er man klogere på efter at have læst bogen – også selv om man grundlæggende er enig med W.C. Fields, hvis træfsikre bon-mot om sport lyder: “Man kan sige meget ondt om alkohol, men den har frelst mange unge fra sporten.”

Peter Heller Lützen: Kunst og konkurrence. Om sportslitteratur.

Aarhus Universitetsforlag, 2009 Vejledende udsalgspris: 198,00 kr (inkl. moms) [Peter Heller Lützen kan i øvrigt høres i samtale med Klaus Rothstein om bogen på nettet på adr: http://www.dr.dk/P1/Faglitteratur/Udsendelser/2009/09/03132947.htm]

DANSK NOTER 63

Anmeldelser

Essensen i danskfaget Af Tonie Schwaner Ravn, Vestjysk Gymnasium i Tarm

Når man som underviser i dansk skal planlægge sin undervisning, er der tre elementer, man skal forholde sig til: For det første læreplanens overordentlig mange og udpenslede krav, som det ikke er realistisk at nå med mindre, man konstruerer forløb, hvor man kan sætte flueben ved mere end et krav fra læreplanen. For det andet intentionen om at koncentrere sig om og ikke mindst lade eleverne fordybe sig i kernestof og metoder i danskfaget. Og for det tredje ønsket om at motivere eleverne og fange deres interesse, der så absolut ikke er givet pr. automatik. Vi ved alle, at det lykkes i mere eller (ofte) mindre grad, men for forfatterne til ”Dansk i grundforløbet” mener jeg, at det i hvert fald er lykkedes at tage hensyn til to af elementerne, mens jeg ikke er helt sikker på det sidste.

Forfatterne tager i bogens første kapitel udgangspunkt i læreplanen for dansk, hvor de slår fast, at nøglebegrebet i faget er kommunikation, og at faget har tre hovedområder: sprog, medier og litteratur. Med dette afsæt baserer de resten af bogen på læreplanens krav, men med en praksisorienteret vinkling, hvor der lægger op til undervisning, der ”slår flere fluer med et smæk” og forbinder flere krav i forhold til fagets læreplan.

Bogens absolutte styrke er, at den holder fast i fagets kernestof. Man kan være mere eller mindre enig i bogens valg og prioriteringer (Hvorfor nævnes andre taksonomier ud over den kognitive fx i kap.1? Er det relevant?), men jeg mener, at den i en komprimeret form nævner det, der er ”need-to-know” i faget. For en dansklærer-læser er der intet nyt under solen, men jeg glædes over, at bogen i forhold til ny-elev-på-gymnasiet-læseren rummer alt det nødvendige og centrale.

Desuden er stoffet ajourført, så nye medier og genrer er med, ligesom begreber som ”fremstillingsformer” er erstattet af det mere nutidige ”fortælleelementer”.

Det er dog lidt irriterende, når forfatterne på side 44 unuanceret skriver, at kvinder taler mere end mænd.

Her burde de have inddraget nyere dansk kønssprogs-

64 DANSK NOTER

forskning: Kvinder taler kun mere end mænd i privatsfæren. Mænd taler mere og længere end kvinder i den offentlige sfære. Og det er ikke heldigt at skrive om en ”personificering af aviserne” på s. 85, når bogens egne definitioner viser, at der må være tale om en besjæling.

Nogle steder synes jeg også, at bogen bliver lige lovlig komprimeret, når man husker på, at der er tale om en bog til nye elever på gymnasiet. Fx forklares indirekte sproghandlinger ikke i kapitel 6, metonymien mangler i oversigten over billedsprog (Kan man læse Aarestrup uden at kende metonymier?), og der skelnes ikke mellem allitteration og assonans i gennemgangen af bogstavrim. I kapitel 9 om lyriske tekster savner jeg begreber som digtets situation og det lyriske subjekt i analysenøglen, da disse begreber ofte hjælper eleverne til at undgå fadæsen med at lave fortælleteknisk analyse og forløbsanalyser af lyrik. Jeg savner også en forklaring af forskellen mellem miljø og sted i kapitel 10, ligesom den sproglige analyse ganske er forsvundet i analysenøglen for epik. Og kan man tale om fortæller i spillefilm, der vel egentlig er dramatik? Forfatternes forklaring på dette er dog meningsfuld.

Bogen koncentrerer sig om metoder og genrer i faget og er derfor også anvendelig i forhold til danskfagets rolle i almen studieforberedelse. Forfatterne gør meget ud af at forklare begreber, lave overskuelige genreinddelinger og opstille gode skemaer. Især afsnittene om faktatekster og sprog er virkelig gode. Bogen kan derfor også fungere godt i samspil med almen sprogforståelse.

Gennem hele bogen er forfatterne også omhyggelige med at binde tingene sammen og henvise til tidligere eller kommende kapitler. Den slags krydsreferencer er meget brugbare for eleverne.

Jeg synes måske, at bogen er lige lovlig ambitiøs, hvis dette er, hvad eleverne skal igennem i grundforløbet. Jeg ville snarere sige, at den kort opridser, hvad de skal kunne efter 3.g. Derfor er det en god bog for eleverne at have alle tre år. På den anden side kan man

som underviser udvælge kapitler eller senere i forløbet vende tilbage. Jeg tror dog, at mange elever og også en del lærere vil synes, at modellen for hjemmeforberedelse i kapitel 2 mere er udtryk for et ideal end for realiteterne for mange elever. Man kunne forestille sig, at de nye gymnasieelever vil blive helt stressede ved at læse dette kapitel. Men kapitlets idéer til, hvordan man giver lektier for, er gode at huske for læreren.

Der, hvor jeg forholder mig lidt mere tvivlende til bogen, er mht. at være interessant og motiverende for eleverne. Det er ikke, fordi jeg bekender mig til ”standup pædagogik”, men jeg savner alligevel, at bogens indhold blev formidlet lidt mere læser-venligt. Forfatterne skriver i forordet, at bogen er afprøvet i deres egen danskundervisning, og der er ingen tvivl om, at indholdet er yderst brugbart og relevant for eleverne i danskundervisningen. Eleverne vil især juble over de mange analysemodeller, som i bogen kaldes analysenøgler og stilles op som mindmaps for at undgå mekanisk brug med afkrydsning punkt for punkt. Bogen er også meget anvendelig som opslagsbog og har et godt stikordsregister hertil.

Jeg forholder mig mere skeptisk mht. formidlingen af stoffet. Forfatterne må enten være meget dygtige pædagoger (hvilket de garanteret er) eller have præmieelever (hvilket er mere tvivlsomt), hvis bogens meget kedelige layout og ofte ret tørre sprog har fanget dem.

Jeg er en meget engageret og interesseret læser – bogens idealmodtager – og det var en tung omgang at komme igennem bogen. Men den er heller ikke beregnet på at blive læst i sin helhed – snarere som en opslagsbog eller grundbog, man af og til læser et kapitel eller to i.

Jeg er dog desværre ikke så positiv eller optimistisk i min vurdering af eleverne som forfatterne, der i kapitel 2 skriver: ”De fleste elever i de gymnasiale uddannelser er glade for faget dansk”. Jeg ville nærmere skrive, at de kan blive glade for dansk, men at det kræver lidt hjælp til motivationen og interessen – der ikke er en selvfølgelighed. Derfor er det vigtigt at hjælpe den på vej vha. sprog, layout etc.

Desværre er bogen trykt med en forholdsvis lille skrifttype, og siderne består oftest af meget kompakte tekstblokke, hvor variationen primært består i overskrifter og skemaer i andre farver, hvilket ikke øget læsbarheden. Især i analysenøglen varierer trykstyrken i bogstaverne meget, så indtrykket bliver flimrende.

Egentlig burde hele bogen se ud som kapitel 13 og 14, hvor der er billeder og mere liv på siderne. Hvorfor har

forlaget ikke valgt at udnytte margenen og sidefod til at skrive stikord? Hvorfor er de vigtige ord i teksten ikke fremhævet med fed aht. overskueligheden? Hvorfor er der ikke flere bokse og grafik?

Trods mange gode forklaringer og skemaer synes jeg, at sproget kunne være mere levende. I kapitel 1 er der fx en stærk sproglig afsmitning fra læreplanen. I andre afsnit savner jeg eksempler og konkretiseringer. Bogen er meget komprimeret og teoritung. Forfatterne nævner selv, at de har fravalgt antologidelen, så den enkelte lærer selv kan vælge at læse sine favorittekster med klassen, hvilket er en god idé, men først i bogen 3. del kommer der for alvor teksteksempler, og opgaverne er placeret på nettet på en webadresse, der ikke fungerede, da jeg tjekkede. Man kunne overveje, om hele bogen ikke ville være velegnet som internet-bog, opbygget a la www.aiu.dk. Der mangler flere steder overskrifter og forfatterangivelser på teksteksemplerne, ligesom bogen heller ikke har nogen litteraturliste, hvor elever kunne finde bøger, der uddyber de enkelte emner. Det må siges at være basislærdom, at man ikke publicerer noget uden litteraturliste og kildehenvisninger på tekster og billeder!

Men hvis eleverne skulle finde bogen kedelig, skyldes det så, at bogen overvurderer elevernes interesse for faget, eller at eleverne undervurderer faget, både mht. sværhedsgrad, nødvendighed og arbejdsindsats? Døm selv! Jeg mener dog, at bogen er værd at købe og ikke mindst bruge i alle tre år på gymnasiet. Og nej, trods sammenfaldende efternavne er jeg ikke i familie med forfatterne!

Kate Marvig Ravn og Ole Ravn: Dansk i grundforløbet. Det ny forlag, 2010. 164 sider, pris: 150 kr.

DANSK NOTER 65

Kurser

Skriv i alle fag – hvordan underviser vi i skrivekompetencer?

Formål Hvad er en skrivekompetence? Kan fagene blive enige om det? Ifølge det nye Bilag 4 om elevernes studieforberedende skrivekompetencer i Stx-bekendtgørelsen fra maj 2010 står der, at eleverne skal lære at skrive formidlende i og på tværs af alle fag. Målet med kurset er at diskutere hvilke skrivekompetencer der er centrale og give forslag til undervisning hvor fagenes metoder tilgodeses, og eleverne samtidig trænes i de flerfaglige akademiske opgaver.

Indhold I Bilag 4 står at ”eleverne skal kunne finde og udvælge relevant stof samt behandle og skriftligt formidle centrale enkelt- og flerfaglige emner”. Kurset vil indføre i grundlæggende skrivekompetencer som at skrive i genrer, skrive fagligt metodisk, udvikle sin faglige stemme, arbejde med skrivning i en proces m.v.

Oplæggene vil omhandle videnskabsretorik og skriveundervisning generelt. Hertil kommer praktiske eksempler på forløb der træner skrivekompetencer i flerfaglige og enkeltfaglige opgaver. I workshopgrupper vil deltagerne samtale om og skitsere, hvordan dagens input kan omsættes i ideer til skriveundervisning i fagene og på tværs af fagene.

Målgruppe Alle faggrupper i de gymnasiale uddannelser Tid og sted Onsdag den 26. til torsdag den 27. januar 2011, Byggecentrum, Middelfart Pris 3.100 kr. for medlemmer af Dansklærerforeningen, 3.500 kr. for ikke-medlemmer Oplægsholdere Ellen Krogh: Proces og genre: Det skrivedidaktiske projekt Leif Becker Jensen: Videnskabsretorik og god faglig formidling i alle fag Kjell Lars Berge: Grundlæggende skrivekompetencer i fagene og på tværs Birgit Lund Henriksen, Sophie Holm Strøm og Gunvor Severinsen: Skriv i alle fag Bente Kristiansen: At lære faglig skrivning Gitte Holten Ingerslev: Læsning og skrivning hænger sammen Marianne Dideriksen: Ny skriftlighed i samfundsfag Birgitte Darger og Anders Svejgaard Pors: Tværfaglig akademisk skrivning Udførligt program kan læses på www.dansklf.dk.

Kontakt Kursusansvarlig Sophie Holm Strøm, sophiestroem@gmail.com

66 DANSK NOTER

G-bestyrelsen Formand Claus Nielsen Korsagervej 5 9400 Nørresundby Tlf.: 9817 9805 cni@vucnordjylland.dk Næstformand Birgitte Darger Nørre Side Allé 2, 3.th, 2200 København N Tlf.: 3535 1073 bda@detfri.dk Kasserer Sune Weile Ildfuglevænget 80 5260 Odense S Tlf.: 2578 7435 weile@galnet.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer Anders Svejgaard Pors Saabyesvej 1, st.th.

2100 København Ø Tlf.: 3538 5545 Mobil: 2254 9350 apn@oerestadgym.dk (barselsorlov) Ivar Lærkesen Baneparken 2 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 lae@bornholm-gym.dk Liselotte Henriksen Poppel alle 5 2650 Hvidovre Tlf.: 3649 7688 Mobil: 2258 1874 lh@mail.gsk.dk Niels Kristian Nygaard Holm Søllerød Park 3, lejl. 12 2840 Holte Tlf.: 6073 1927 Niels.Kristian.Holm1@skolekom.dk Sissel Worm Glass Goethesgade 19 6400 Sønderborg Tlf.: 2818 7868 sissel.w.glass@statsskolen.dk Sophie Holm Strøm Hunderupvej137 5230 Odense M Tlf.: 8622 1085 Mobil: 2613 1085 sophiestroem@gmail.com

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: (Koordinator står først) Skolebaserede kurser Anders Svejgaard Pors, Ivar Lærkesen, Sophie Holm Strøm Sune Weile Regionskurser Birgitte Darger, Claus Nielsen, Ivar Lærkesen Internatkurser Birgitte Darger, Liselotte Henriksen Bogudvalg Birgitte Darger, Liselotte Henriksen, Niels Kristian Nygaard Holm, Sissel Worm Glass Redaktionsudvalg Liselotte Henriksen Hjemmeside Ivar Lærkesen Repræsentant i PS Claus Nielsen Nordisk Udvalg Ivar Lærkesen Det nordiske redaktørsamarbejde Sophie Holm Strøm Repræsentant i Danske Banks litterære udvalg Birgitte Darger Repræsentant i EKKOs redaktion Claus Nielsen Repræsentant i Dansk Sprognævn Anders Svejgaard Pors

Regionsrepræsentanterne København/Bornholm Anne Mette Finderup Ingrid Jespersens Gymnasieskole Bratskovvej 7 2720 Vanløse Tlf.: 2893 7904 AF@ijg.dk Sjælland Mette Clausen Roskilde Gymnasium rgmc@roskilde-gym.dk Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium Mølvangvej 58 7300 Jelling Tlf.: 7587 2745 MM@fredericia-gym.dk Midtjylland Lars Dalum Granild Silkeborg Gymnasium Lillehammervej 5 8200 Århus N Tlf. 8618 7980 lg@silkeborg-gym.dk Nordjylland Irene Kemp Hessellund Nørresundby Gymnasium Risbjergvej 4 9260 Gistrup tlf.: 9636 4858 ihe@nghf.dk

Fagkonsulent Susan Mose Skovgaardsvej 31 5230 Odense M Tlf.: 25574154 susan.mose@uvm.dk

Repræsentant i Dansklærerforeningens Hus A/S bestyrelse Birgitte Darger Repræsentant i GYMsprog Birgitte Darger Repræsentant i Fagligt Forum Claus Nielsen

DANSK NOTER 67

IDNR 46586

Uden titel (Filter), 1981, Acryl på lærred, 180 x 120 cm.