Fællesskrift 2010

9 788779 964822

PRIS: KR. 100,00

FORÅR 2010

DANSKLÆRERFORENINGEN

10

Skriften på væggen

Fællesskrift

Indhold

3

FORORD Af Jørgen Larsen

5

LEDER Af Sophie Holm Strøm

8

HVEM SKREV HVAD, HVORDAN OG HVORNÅR? Af Vibeke Sandersen

15

FRA TANKE TIL TASTATUR Af Johannes Q. Fibiger

24

NY SKRIFTLIGHED – PÅ TVÆRS AF FAG OG I DANSKFAGET Af Ellen Krogh

30

SKRIVING SOM GRUNNLEGGENDE FERDIGHET I NORSK SKOLE Af Kjell Lars Berge

48

FAGLIGE MÅL OG DE 3 STØRSTE UDFORDRINGER

52

SKOLEN HAR ET FORMIDLINGSPROBLEM Af Peter Heller Lützen

59 Fællesskrift udgives af: Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf.: 33 79 00 10 www.dansklf.dk Redaktion: Birgit Faber / fab@aabc.dk Søren Fanø / sofa@viauc.dk Pia Nielsen / piasn@live.dk Sophie Holm Strøm / sophiestroem@gmail.com

SKRIVNING PÅ SKEMAET Af Klara Korsgaard

65

SKRIVER DU GODT? OM SKRIVEVÆRKSTEDER I FOLKESKOLEN Af Cecilie Eken

72

SKRIVNING I PRAKSIS SET FRA EN DANSKLÆRERS SYNSVINKEL Af Charlotte Rytter

Forlagsredaktion: Kirsten Nordentoft / kin@dansklf.dk Salg: Kr. 100,00 www.dansklf.dk/boger salg@dansklf.dk Tlf.: 44 92 59 95

81

Design og tilrettelægning: Quote Grafik

86

MANGE SPOR I SKRIVEUNDERVISNINGEN Af Anders S. Pors og Birgitte Darger HVORDAN KAN JEG VIDE HVAD JEG MENER, FØR JEG SER HVAD

Forsidefoto og illustrationer: HuskMitNavn

JEG SKRIVER? Af Eva Heltberg

Tryk: Zeuner Grafisk A/S Oplag: 9.000

92

BESTYRELSESMEDLEMMER 2010

Forord På min bogreol står en udgave af H. C. Andersens Billedbog uden Billeder. Udgivet såmænd af Dansklærerforeningen i 1913. Og på side 2 er der en samlet liste over Dansklærerforeningens medlemmer! Godt nok i to spalter, men alligevel.

I dag kan vi i Dansklærerforeningen glæde os over at være så mange medlemmer, at det ville være halsløs gerning at liste dem op i begyndelsen af en bog. Foreningens formand var dengang ridder af Dannebrog og havde modtaget Medaljen for Druknedes redning. Medlemmerne var professorer, rektorer, cand. mag’er, adjunkter, et par overlærere – men så også ved Metropolitanskolen – og såmænd en enkelt kommunelærer.

Også denne fordeling har ændret sig. Medlemmerne repræsenterer i dag en bred vifte af dansklærere, der stort set dagligt er ramt af undervisning, og medlemstallet afspejler ganske godt fordelingen af dansklærere inden for de forskellige undervisningsformer.

Efter mange år med fremgang i medlemstal oplever vi nu, som alle andre faglige foreninger, en tilbagegang.

Er det fordi der ikke er brug for en faglig forening mere? Det tror vi selvfølgeligt ikke på. Men måske har tilstedeværelsen af Dansklærerforeningen i 125 år fået mange til at føle, at der snarere er tale om en institution end en forening bestående af og afhængig af medlemmer. Afhængig nok økonomisk; men i højere grad antalsmæssig, fordi antallet betyder noget for vores indflydelse og vægt i den danskfaglige debat. Og fordi antallet betyder noget for, at det giver mening at tale om et fagligt fællesskab.

Da foreningen fyldte 100 år, fejredes det med en stor fest. Det gør vi ikke i år, hvor vi fylder 125. I stedet fejrer vi det med en række tilbud til medlemmerne, med en ny hjemmeside, med konferencer. Alt sammen for at markere, at vi er en forening af medlemmer. Og for at vise, at foreningen er klar til at tage den kommende tids udfordringer op – både på medlemssiden og på det danskfaglige område.

I min udgave af Billedbog uden Billeder er der på bagsiden tilbud om salg af opgaver til danske stile til 1 krone og 75 øre stykket! Man tør næsten ikke tænke på opgavernes karakter. Men i et skrift fra 1922 om Principper for bedømmelsen af danske stile ved realeksamen og pigeskoleeksamen står der dog allerede: ”At skrive klart er jo at tænke klart, og begge dele er af afgørende betydning, ogsaa i det praktiske liv. Det er heldigt, naar en Eksaminand kan skrive ikke blot klart, men ogsaa smukt, saa at man læser hans Fremstilling ikke blot med Lethed, men ogsaa med Nydelse. Men Skønheden maa her komme i anden Række, det er Klarheden, der er Hovedsagen.”

Intet kunne vel være mere passende her i jubilæumsåret end at udgive et Fællestidsskrift om skriftlighed. Og stadig med fokus på den færdighedsmæssige side, men også på den dannelsesmæssige!

En stor tak skal lyde til Fællesskriftets redaktion, der i år består af Pia Nielsen, Sophie Holm Strøm, Birgit Faber, Søren Fanø og Kirsten Nordentoft, for det store arbejde. Det er der kommet et spændende, bredt favnende skrift ud af, som rummer mange facetter af skriftligheden – både inden for de forskellige uddannelsesformer og inden for de forskellige områder af ’det praktiske liv’ – og som desuden viser sammenhængen i danskfaget og dermed også viser, at det giver god mening at have en fælles forening af dansklærere.

God læsning!

Jørgen Larsen Formand for Dansklærerforeningen

Š HuskMitNavn

Leder

Skriften på væggen Kan det virkelig være rigtigt, at vi som lærere ikke er gode nok til at lære vores elever at skrive godt? Noget tyder desværre på det, og skal man tro Peter Heller Lützen, så står det endda ufatteligt ringe til med både skolernes egen formidlingsevne og deres evne til at lære børnene at skrive.

I sin artikel ”Skolen har et formidlingsproblem” her i Fællesskrift 2010 i forbindelse med Dansklærerforeningens 125-års jubilæum skriver Lützen blandt andet: ”Der ligger med andre ord i formidlingsskrivningen et stort, uudnyttet potentiale som kunne udfoldes meget mere end det sker i dag.

Der er bare ikke særlig meget der får mig til at tro at skolen faktisk kan løfte opgaven. Den kan ikke lære mine børn formidling”. Men er det virkelig skriften på væggen?

Nu kan man enten vælge blankt at afvise påstanden,

Men hvordan hjælper vi så eleverne bedst muligt i

og jeg må tilstå, at jeg blev både vred og indigneret på

forhold til udviklingen af deres skriftlige arbejde? Og

alle dansklæreres vegne, da jeg læste Lützens artikel til

hvordan sikrer vi, at der er en didaktisk sammenhæng

dette Fællesskrift. Det er jo dansklærerens hjerteblod,

på tværs af skoleformerne? Det er nogle af de spørgs-

han anfægter! Vi forsøger så godt, vi overhovedet kan,

mål, som bliver taget op i artiklerne i dette 125-års

at lære vores elever at skrive. Allerhelst ville jeg da også

jubilæumsskrift for Dansklærerforeningen.

afvise hans påstande, men jeg må indrømme, at jeg ved nærmere eftertanke må erkende, at der nok

Show it, don’t tell

alligevel er noget om snakken.

Den genrebevidste fagskrivning, der efterspørges fra uddannelsespolitisk hold, har der ligeledes været

er blevet trukket yderligere op i forhold til eksempelvis

opmærksomhed omkring i internationale forsknings-

ungdomsuddannelsernes forpligtigelse til at lære

miljøer gennem en længere årrække, hvor både den

eleverne at skrive i alle fag, hvilket man kan læse mere

australske genreskole og den engelske exitskole har

om i det nye Bilag 4 om skriftlighed og justering af

fundet frem til, at eleverne har behov for en langt mere

stx-bekendtgørelsen fra februar 2010, der præciserer

eksplicit undervisning i, hvordan de skal skrive fag-

elevernes studieforberedende skrivekompetencer:

tekster. I denne proces står læreren som den centrale

”Eleverne skal kunne finde og udvælge relevant stof

skikkelse, der skal vise eleverne, hvordan de skal skrive,

samt behandle og skriftligt formidle centrale enkelt-

og det gør han eller hun blandt andet ved at starte

og flerfaglige emner”.

med både genreundersøgelser og skrivning som en

Af Sophie Holm Strøm Cand.mag., Sct. Knuds Gymnasium

Fællesskrift side 5

Det er sandsynligvis ikke uden grund, at stregerne

fælles aktivitet, inden den individuelle skrivning sættes

fatter. Samtidig skal de mestre skrivekunsten samt

i gang.

kunne planlægge, indsamle og holde styr på forskelligt

1

I Norge trådte i 2006 en ny læreplan i kraft for den

materiale. Endelig skal eleverne kunne udføre og

norske skole, kaldet ”Kunnskapsløftet”. Kjell Lars Berge,

kontrollere deres skriftlige arbejde kvantitativt såvel

professor i tekstvitenskap, Institutt for lingvistiske og

som kvalitativt inden for en given tidsramme.

nordiske studier på Universitetet i Oslo, fortæller i sin

Og så kan man spørge lidt polemisk, som nogle

artikel ”Skriving som grunnleggende ferdighet i norsk

elever, hvorfor skriftligt arbejde skal fylde så meget i

skole: faglig grunnlag, faglige strategier og praktiske

grundskolen og på ungdomsuddannelserne, når det

erfaringer” om den nationale og internationale ud-

i de fleste voksnes arbejdsliv fylder meget mindre? Til

dannelsespolitiske baggrund for denne literacy-reform

det kan man hævde, at eleven gennem skriveprocessen

i Norge. Helt centralt i reformen står ifølge Berge nogle

dels lærer at kombinere sprog, hukommelse og moto-

grundlæggende færdigheder, der anses som ”grunn-

risk kontrol. Og at det skriftlige arbejde træner eleven i

laget for all læring i alle fag og på tvers av fag”. Disse

systematisk tænkning og problemløsning, hvilket alt

grundlæggende færdigheder er skrivning, mundtlig-

sammen er vigtige færdigheder i alle erhverv.

hed, læsning, regning og digitale færdigheder. Reformen lægger især vægt på skriftkyndighedens

Skriftlighed er en nøglekompetence

betydning for meningsskabende læring, og i den

Dette synspunkt om skriftlighedens centrale position i

forbindelse præsenterer Berge det praktisk anvendelige

nutidens samfund udfolder både tidligere omtalte Kjell

”skrivekompetencehjul”, der opsummerer de grund-

Lars Berge og Ellen Krogh i deres artikler. Eksempelvis

læggende skrivekompetencer og knytter skrivefærdig-

skriver Berge: ”I samfunn av den postindustrielle typen

hederne til nogle grundlæggende funktioner, der er

finnes det nesten ikke yrker der man ikke bruker språ-

formåls- og situationsbestemte.

ket og andre semiotiske ressurser på avanserte måter.

Et moderne arbeidsliv er et skriftliggjort arbeidsliv”.

Hvorfor skal det være så svært?

Synspunktet støttes af Ellen Krogh, professor i danskfa-

Men hvad er årsagen til, at det er så vanskeligt at gøre

gets didaktik ved Syddansk Universitet, der i sin artikel,

alle elever til gode skribenter af genrebevidst fagskriv-

”Ny skriftlighed – på tværs af fag og i danskfaget”,

ning? Der er ingen tvivl om, at det skriftlige arbejde i

skriver, at ”Skriftkompetence er blevet en forudsætning

grundskolen og på ungdomsuddannelserne er en af

for såvel læring og uddannelse som for deltagelse i

de mest krævende discipliner, vi som lærere udsætter

samfundsliv og arbejdsliv, og skriftlig kommunikation er

vores elever for. Hvis man læser den amerikanske

i stigende grad også bærende for hverdagslivets sociale

professor i pædiatri Mel Levine, så skyldes det sjældent

aktiviteter”. En pointe hos Ellen Krogh er ligeledes, at

dovenskab eller dårlig koncentration, når eleverne har

et af hovedformålene med den danske gymnasiereform

svært ved at løse deres skriftlige opgaver. Årsagen skal

fra 2005 var at styrke skriftligheden, men evalueringen

snarere findes i den komplekse sammenhæng mellem

af reformen har vist, at dette projekt var stort set u-

skriftlig produktion og de mange tilhørende neuro-

kendt af lærerne. Ligesom det også stort set var gået

psykologiske funktioner som hukommelse, motorisk

hen over hovedet på de fleste lærere, at det ikke

funktion, organisation og sproglig formulering af ideer,

længere udelukkende var dansklærerens ansvar at

der aktiveres i forbindelse med skrivning. Kendskab til

udvikle elevernes skrivekompetence, men til gengæld

disse mulige årsager til svigtende output kan sætte os i

en opgave for alle fag. Dette implicerer også en udvidet

stand til bedre at afhjælpe elevernes skrivevanskelig-

forståelse af, hvad skrivning er, der ligger i tråd med

heder.2

ideerne i Berges ”skrivekompetencehjul”. Der synes

Fællesskrift side 6

Det er også gavnligt med en øget bevidsthed om,

altså at være god grund til, at skrivning tildeles central

hvad det egentlig er, vi gerne vil have vores elever til

opmærksomhed på alle niveauer af skolesystemet, og

at kunne mestre, for at vi som lærere er tilfredse med

som mange af artiklerne i dette års Fællesskrift indi-

deres skriftlige indsats. Vi forventer blandt andet, at

kerer, så er der bestemt rum for forbedring for alle de

eleverne kan få gode ideer, holde styr på deres tanker,

lærere, der arbejder med at forbedre elevernes – og

udtrykke deres tanker og ideer i et klart, korrekt og

deres egen – skriftlighed gennem den daglige under-

sammenhængende sprog, der samtidig svarer til de

visning.

instruktioner, som den givne skriftlige opgave indbe-

Skriv mere for at skrive bedre

viser slagkraften i de multimodale udtryk. Her kan

For at eleverne kan opnå nogle grundlæggende

legen med skrift og billede, og sprækkerne imellem,

skrivefærdigheder, kræver det naturligvis også træning

skabe opmærksomhed omkring og kommentere

– meget træning. I artiklerne ”Fra tanke til tastatur” af

temaer og problemstillinger i både privatsfæren og i

Johannes Q. Fibiger og ”Skriver du godt? – om skrive-

den offentlige politiske virkelighed, som det blandt

værksteder i folkeskolen” af forfatter Cecilie Eken er

andet ses på vægmaleriet (S)EXSLAVE, der er afbildet

skribenterne inde på, at både elever og lærere skal

side 4.

skrive mere for at lære at skrive bedre. Det giver anledning til, at både tænkeskrivning og formidlingsmål-

Skriftens demokratisering

rettet præsentationsskrivning inddrages i den daglige

Skriften og kunsten i byrummet kan også ses som et

undervisning i alle fag og i hele skolesystemet i langt

tegn på den omfattende demokratisering af skriftlig-

højere grad, end tilfældet er i dag.

heden, som er pågået siden skriftens begyndelse.

Artiklerne ”Hvordan kan jeg vide hvad jeg mener,

Vibeke Sandersen giver i åbningsartiklen, ”Skriftlig-

før jeg ser hvad jeg skriver?” af Eva Heltberg og ”Mange

heden i Danmark i historisk perspektiv”, et historisk rids

spor i skriveundervisningen” af Anders S. Pors og

af skriftlighedens stadig tiltagende udbredelse fra oldtid

Birgitte Darger giver nogle gode konkrete under-

til nutid.

Vi kan i den forbindelse glæde os over, at skriften i

visningsrettede forslag til, hvordan skrivning kan indarbejdes i den daglige undervisning i ungdoms-

dag ikke længere er forbeholdt en snæver magtfuld

uddannelserne, uden at fokus rettes snævert mod

elite, men snarere er blevet et redskab, som er tilgæn-

eksamensgenrerne, men bredere mod nogle mere

geligt for alle. Dermed hviler der også et stort ansvar

generelle skriftlighedskompetencer, som også kan

på hele skolesystemet fra grundskolen over ungdoms-

anvendes på tværs af fagene.

uddannelserne for at give alle vores elever den bedst

I artiklen ”Hvorfor bør skrivning være en naturlig

mulige oplæring i at benytte dette redskab til såvel

del af elevernes hverdag allerede fra børnehaveklas-

faglig kundskabsudvikling og kundskabstilegnelse som

sen?” argumenterer Klara Korsgaard for, at rækkeføl-

til modtagerbevidst formidling, der sætter dem i stand

gen i skriftsprogstilegnelsen i indskolingen skal ændres

til at blive aktive, deltagende samfundsborgere i vores

fra den traditionelle tale-læse-skrive til tale-skrive-læse

demokratiske samfund.

Og så kan det godt være, at skriften på væggen

af hensyn til barnets skriveudvikling og for at lette barnets vej ind i læsningens univers.

Charlotte Rytter beretter i artiklen ”Skrivning i praksis

hidtil har været, at skolen ikke har kunnet løfte opgaven med at lære sine elever at formidle, men som

– set fra en dansklærers synsvinkel” om kunsten at

artiklerne i dette jubilæumsskrift peger på, så bliver der

undervise i og med skrivning i udskolingen. Hun for-

i hvert fald arbejdet på sagen!

tæller om fordelene ved at udruste eleverne med en sproglig værktøjskasse, der også tager højde for elevernes forskellige læringsstile, og taler derudover for at

God fornøjelse og god læselyst!

hente inspiration til de skriftlige opgaver i cyberspace.

Kunst og skrift

I cyberspace kan man også finde mange billedeksempler fra kunstnere, der på forskellig vis udforsker og afprøver skriftens betydning i forbindelse med forskellige visuelle udtryksformer. En kunstner, der arbejder med netop skriftens betydning i flere af sine værker, 1

findes på offentlige steder i byrummet og på museer

Torvatn, Anne Charlotte: ”Avskrift, mønstre og forbilder i skriveundervisningen”, i Å skrive i alle fag, Rutt Trøite

og gallerier. Billedeksemplerne af udvalgte værker her

Lorentzen og Jon Smidt (red.), Universitetsforlaget 2008,

i Fællesskrift 2010 viser, hvordan blot en tilføjelse

s. 147-158.

eller fjernelse af et enkelt bogstav skaber en radikalt anderledes og overraskende betydning, hvilket også

2

Levine, Mel: At kunne præstere – Når barnet ikke slår til i skolen, Dansk Psykologisk Forlag, 2005.

Fællesskrift side 7

er HuskMitNavn, hvis karakteristiske værker både kan

Hvem skrev hvad, hvordan og hvornår?

Fællesskrift side 8

Skriftligheden i Danmark i historisk perspektiv

Skriftligheden var til at begynde med forbeholdt de få, samfundets kulturelle elite. I dag har alle – i hvert fald i princippet – fået del i den. Den største milepæl i skriftlighedens historie er anordningerne for almueskoler på landet og i købstæderne 1814. Heri blev det bestemt at alle danske børn mellem 7 og 14 år skulle undervises i at skrive dansk. Men det var ikke en skriftlighed på niveau med den man lærte i højere skoleformer, som blev tilstræbt. Almueskolen skulle ikke sætte børnene i stand til at hæve sig op over deres stand, den tanke hører først hjemme i 1900-tallets socialdemokratiske kulturpolitik. De skulle lære det en bonde eller håndværker havde brug for i sit daglige liv. Og det ville først og fremmest sige at de skulle kunne stave korrekt og skrive breve af forskellig slags, indrettet efter emnet og det sociale forhold mellem afsender og modtager. Med andre ord: næsten lutter formelle færdigheder.

Det var først i løbet af 1900-tallet, da almueskole var blevet til folkeskole, faget skrivning var blevet til dansk, og arbejderne den talrigste befolkningsgruppe i byerne, at det for alvor blev diskuteret hvordan den skriftlighed skulle være som eleverne blev indøvet i igennem skolens undervisning. Skulle skriftligheden forberede eleverne til samfundslivet, altså tjene praktiske formål, eller var dens opgave at tjene faget dansk, eller burde der undervises i skriftlig fremstilling i alle fag? Hvor stor en vægt skulle der lægges på stavefærdigheden? Det er den diskussion vi stadig står midt i.

Af Vibeke Sandersen Født 1936, lektor i dansk sprog ved Danmarks Lærerhøjskole 1967-92, seniorforsker ved Dansk Sprognævn 1992-2006, dr.phil. 2003 (”Jeg skriver dig til for at lade dig vide”. Skrivefærdighed og skriftsprog hos menige danske soldater i treårskrigen 1848-50), bidragyder til en kommende dansk sproghistorie, som udgives af DSL.

Tilbageblik

håndskrifter af vores folkeviser, afskrevet eller nedskre-

Selve skriftsprogets historie er velkendt. Men hvem der

vet af danske adelsdamer. De skrev også personlige

i de forskellige perioder har været i stand til at skrive,

breve både på dansk og latin. Den skik at skrive private

med hvilke formål og på hvilke måder de har brugt

breve til hinanden blev optaget af danske adelsfamilier i

skriftsproget, kort sagt spørgsmålet om skriftlighedens

løbet af 1500- og 1600-tallet. De skrivekyndige tilhørte

udbredelse, er mere sporadisk belyst. De ældste vidnes-

altså stadig samfundets øverste lag. Brevene var kende-

byrd om skriftlig produktivitet er anonyme.

tegnet ved udstrakt brug af indledende og afsluttende formler, hvor skribenten nedbad Guds velsignelse over

Oldtiden

modtageren. Man kan derfor antage at undervisning i

De runeskrevne kilder er ganske korte inskriptioner på

brevskrivning har hørt til adelens børnelærdom. Der var

forskellige brugsgenstande og guldbrakteater. Formå-

særlig mange formler hvis modtageren i alder eller rang

let med inskriptionerne har først og fremmest været

stod over afsenderen.

magisk, for der har sikkert ikke været mange som var i

Kilderne til 1500- og 1600-tallets brevstil var gejst-

stand til at læse hvad der stod.1 Indskriften på Gallehus

lighedens stil, den juridiske stil og etiketten. Brevenes

guldhornet, dateret til ca. 400 e.Kr., lyder i moderne

mange høflighedsformler førte til en umådelig ordrig-

gengivelse ”Jeg Lægæst fra Galt gjorde horn”. Men

dom og uendelige gentagelser.

hvem han i øvrigt var, ved vi ikke. Vi kender heller ikke den der har ristet runerne på de to Jellingestene fra

Professionelle skrivere

900-tallet. Men vi kan gå ud fra at de der har været

I 1600-tallet var der også uddannede skrivere. De sad

skrivekyndige dengang, har været ganske få.

på skriverstuerne rundt omkring på rigets godser og slotte. I modsætning til de lærde skrev de på dansk el-

Middelalderen

ler evt. på tysk. Til dem skrev Niels Heldvad i 1624 den

Siden 1100-tallet er der kilder skrevet med bogstaver.

første danske formularbog, En Ny og Skøn Formular-

Det er håndskrifter på dansk og latin. Ældst er de latin-

bog. Den indeholder bl.a. en gennemgang af de fem

ske. De er blevet til i klostrene og er skrevet af mun-

dele et brev efter den klassiske retorik skulle bestå af:

kene. Der er bl.a. et større antal diplomer, dvs. retlige

salutatio (’hilsen’), exordium (’indledning’), narratio

dokumenter. Men berømtest er Saxos Gesta Danorum

(’indhold, fremstilling’), petitio (’bøn, anmodning’) og

(’danernes bedrifter’). Saxo var munk. Meget mere kan

conclusio (’afslutning’). Desuden mønstereksempler på

vi ikke med sikkerhed sige om ham.

brevtyper som var relevante for en godsforvalter. Af private breve er der kun de formelle typer som invitationer

lægevidenskabelige tekster og religiøs litteratur. Vi

til bryllup, barsel, og begravelse. Resten er breve af den

ved ikke hvem der har skrevet vores tre landskabslove

slags som vedrører forvaltningen af rigets godser, også

ned, Skånske Lov, Sjællandske Lov og Jyske Lov. Men

helt formelle som skøder, kvitteringer og gældsbeviser.

2

de findes i talrige håndskrifter, de ældste fra o. 1300.

1700-tallet 1500-1600-tallet

Skriftlighed i latinskolen

Navngivne kilder: breve og folkeviser

De lærde talte og skrev latin. Og det forhold ændredes

Fra 1500- og 1600-tallet har vi navngivne kilder. Det er

ikke med latinskoleforordningen af 1739. Her står der

Fællesskrift side 9

De dansksprogede kilder omfattede lovtekster,

at ”Icke skal der ... andet læres i dennem end latine”.

turel, Materierne ordentlig indrettede, Expressionerne

Først i Guldbergs forordning af 1775 bestemtes det

nette og fine, og Ceremonialet ret iagttaget”. Han

at eleverne i latinskolen skulle ”blive det Danske som

beklager at breve efterhånden er blevet en samling høf-

Fædernelandets Sprog mægtig, tale og skrive samme

lighedsfraser, en commerce de flatterie, som er opfun-

rigtig”.

det af franskmændene og overtaget af andre nationer.

Tværtimod skal et brev være en personlig samtale.4

Skriftlighed på landet

Med pietismen steg interessen for den brede befolk-

Den naturlige stil

nings oplæring i kristendom. 1736 indførtes konfir-

I anden halvdel af 1700-tallet ændredes smagen radi-

mationen, og i 1739 kom Forordning om undervis-

kalt. Brevstilen skulle nu være naturlig.

ningspligt på landet. Denne omfattede imidlertid kun

Den nye smag kan studeres i brevbøger, og det

læsning. Skrivning modtog børnene kun undervisning

vil nu sige vejledninger i brevskrivning, ja, i skriftlig

i hvis forældrene betalte for det. Det var dog sådan

fremstilling overhovedet, som udkom i anden halvdel

at der på de 240 rytterskoler, som var oprettet rundt

af 1700-tallet, og især i en samling breve fra Louise

om på landets godser mellem 1721 og 27, også blev

Juel til hendes nevø Frederik Schulin, skrevet mellem

undervist i skrivning. I 1780’erne oprettede brødrene

1763 og 1767. Brevene er skrevet på dansk, skønt

Reventlow på deres godser, Brahe Trolleborg på Fyn

afsenderen tilhørte en adelig familie. De udtrykker på

og Christianssæde på Lolland, skoler for deres bønder,

en oprigtig og uformel måde det hjertelige forhold

og her fik børnene også undervisning i at skrive.

mellem tanten og nevøen. Kun de afsluttende formler er i overensstemmelse med den ældre konvention.

Fransk salonstil i de højere kredse

skrive et godt brev. Præsten og populærfilosoffen

formlerne blev til gengæld mere og mere svulstige.

H.I. Birch gav derimod en ”Anviisning til at skrive

Elegancen skyldtes påvirkning fra fransk brevstil, form-

smukke Breve” (1777). Den er skrevet til datidens

lerne havde tysk oprindelse.

nyrige borgerskab, der skulle lære gode manerer,

I løbet af 1700-tallet var der i byerne opstået et

også sprogligt. Han slutter sin vejledning med ordene:

velhavende borgerskab, der ligesom adelen dyrkede

”Stilen i Breve maa være simpel, tydelig, reen, levende

den franske salonstil. Der udkom en strøm af brev-

og bestaae af lette og korte Perioder”. 5 Altså korte

bøger med mønsterbreve i denne manér, der havde sit

punktummer uden for mange underordnede ledsæt-

udspring i madame de Sévignés offentliggjorte breve

ninger.

til sin datter. Holberg fældede en hård dom over de

Fællesskrift side 10

Finkenhagen havde blot ønsket at lære folk at

I 1700-tallet blev brevstilen mere elegant, høfligheds-

Både Louise Juel og Birch havde deres synspunkter

danske mønsterbreve, han sagde at de ”indeholde

fra tyskeren Christian Fürchtegott Gellert. Hans afhand-

mestendeels intet uden Ord og Complimenter.3

ling om den gode smag i breve (1751) blev i 1762

Denne kritik var juristen Finkenhagen enig i. Han

oversat til dansk af Jacob Baden, der i sin fortale til

skrev i 1749 en lille vejledning i at skrive breve for

oversættelsen fremhævede at det naturlige bør kende-

”Folk, som ikke har stor Kundskab i Brev-Skrivningen,

tegne et brev, og at det består i ”en vis troskyldig og

men dog har Lyst at lære det, de ikke veed” (blad 3).

trohiertig Maaade, hvorpaa vi sige noget”. Man bør

Det vigtigste er ”at Stilen overalt er flydende og na-

bl.a. anvende ”de Ord, som ere brugelige overalt”.

1800-tallet

var for ringe eller slet ikke uddannet, en del kunne

Brevbøger for bestemte samfundsgrupper

faktisk ikke skrive selv. Men det allerstørste problem

Bondereformerne og den gryende romantik medførte

var landsbybørnenes svigtende fremmøde.

et nyt menneskesyn. Fra at være anset for et nærmest dyrisk væsen blev bonden nu tillagt åndelige evner og

Hvilken skriftlighed?

mulighed for at udvikle dem. Det må ses som et udtryk

Det er også et spørgsmål hvad det var for en skriftlig-

herfor at der i slutningen af 1700- og begyndelsen af

hed alle nu skulle have del i. Faget hed skrivning. Det

1800-tallet udkom en række brevbøger beregnet for

gjorde det århundredet ud. Og der blev lagt stor vægt

tidligere foragtede samfundsgrupper som fruentimmer,

på skønskrift, som lærtes ved at skrive efter forskrifter.

børn og almuefolk mhp. at dække målgruppens behov

Eleverne skulle kende og skrive alle bogstaver, både

for brevskrivning. De var led i en strøm af populær-

de store og de små, både de latinske og de ”danske”,

filosofisk og pædagogisk litteratur, som fra Tyskland

som de gotiske bogstaver kaldtes. Det gav selvfølgelig

oversvømmede det danske marked. Der er særlig grund

anledning til talrige sammenblandinger af alfabeterne.

til at fremhæve Werfels og Hallagers vejledninger.

Men vi ved, bl.a. fra bispe- og provstevisitatsdagbøg-

Werfel, der udpræget var 1700-tallets mand, så med

erne, at børnene også skulle lære at skrive og stave

stor skepsis på almuens muligheder for at lære at skrive

korrekt. Det var ganske vist først i 1889 at vi fik en

dansk, men skrev ikke desto mindre en Brevbog for

lovfæstet retskrivning. Men allerede omkring 1800

Skoler paa Landet (1806). Hallager, der var lærer, var

var der ganske meget man var enige om. Dette kom

derimod den ny tids mand og gav i sin Breve for Børn

bl.a. til udtryk ved at der nu udkom retskrivnings-

(1802), efter Briefe für Kinder, udtryk for overbevisning

ordbøger. Vores første retskrivningsordbog er Jacob

om at bønder er lige så forstandige som andre, når de

Baden: Ortographisk Ordbog fra 1799, og i 1813

blot bliver behandlet som ligeværdige medmennesker.

kom Chr. Molbechs Haandordbog. Allerede før sin

De brevtyper der er mønstereksempler på, er bl.a. invi-

fremkomst (1777) blev Ove Mallings Store og Gode

tationsbreve, lykønskningsbreve, trøstebreve, bebrejdel-

Handlinger af Danske, Norske og Holstenere anbefalet

sesbreve og almindelige venskabsbreve.

som ortografisk rettesnor for latinskolen (forordningen

Desværre ved vi ikke i hvor høj grad disse brevbøger er blevet benyttet i undervisningen.

af 1775).

Men det var også hensigten at landsbybørnene skulle lære at skrive selvstændigt i sammenhæng. Det

Den store milepæl i skriftlighedens historie er imidlertid

havde allerede brevbøgerne lagt op til.

I takt med den stigende skrivefærdighed i befolk-

anordningerne for almueskoler på landet og i købstæ-

ningen udkommer der brevbøger der ikke henvender

derne af 1814. Den største nyskabelse var at det blev

sig til specielle samfundsgrupper. Nu dukker titler op

lovfæstet at alle børn skulle modtage undervisning ikke

som Brevbog for Hvermand. Her er der brevtyper af alle

alene i at læse, men også i at skrive dansk. Nu skulle

slags, fx også frierbreve. Formålet er at give formel vej-

hele almuen på landet, og det var jo langt den største

ledning til folk der sædvanligvis ikke skriver breve, bl.a.

del af den danske befolkning, undervises i at skrive

håndværkere, sømænd og tjenestefolk. Der udkommer

deres modersmål. Det kneb ganske vist med at få gen-

også en Brevbog for elskende med mønsterbreve for

nemført anordningernes bestemmelser. Mange lærere

alle faser af et kærlighedsforhold. Den slags formelle

Fællesskrift side 11

Skoleloven 1814

vejledninger udkommer jo den dag i dag. Man kan blot

Stave- og skrivefærdighed hos soldater

nævne Toke Holst: Sådan skriver man … (1981).

i treårskrigen

I 2003 udgav jeg en statistisk undersøgelse af staveDen faktiske skrivefærdighed i 1800-tallets

og skrivefærdighed hos menige danske soldater i tre-

danske befolkning

årskrigen 1848-51.6 Materialet for undersøgelsen

Fra anden halvdel af 1800-tallet foreligger der nogle

var en stor samling breve (over 3000) som soldater

statistiske undersøgelser af de danske rekrutters læse-

havde skrevet hjem under krigen. Skribenterne tilhørte

og skrivefærdighed. 1873-undersøgelsen viser at der

de første generationer efter 1814, så det var muligt at

stadig var 13,6 % af rekrutterne som ikke kunne skrive.

få noget at vide om effekten af anordningerne af 1814.

Men der var stor forskel på by og land. Af rekrutterne

Det viste sig også muligt at undersøge om der var

fra København var det kun 2,3 % som ikke kunne

forskel på færdighederne hos de tre socialgrupper som

skrive, mens det var tilfældet for mellem 12 og 18 %

almuen på landet kunne inddeles i, nemlig gårdmænd,

af dem der udelukkende havde gået i landsbyskole.

egl. husmænd (d.e. husmænd der lever af deres jord

Interessantest er Gustav Bangs undersøgelse af

– i modsætning til de jordløse husmænd, der blot

rekrutterne i 1881. Det er den første der inddrager

ejede et hus) og inderster (d.e. folk der boede til leje,

sociale forhold. De rekrutter der kun havde gået i

typisk daglejere, karle på gårdene og enlige kvinder,

landsbyskole, skulle oplyse om de var sønner af gård-

der ernærede sig ved håndarbejde, spind og bind, som

mænd, husmænd eller inderster (d.e. folk der bor til

det hed). Undersøgelsen viste at der på dette tidspunkt

leje). Resultatet viste at gårdmandssønnerne, specielt

endnu ingen signifikant forskel var på stavefærdighe-

de der havde været på højskole, havde klaret prøverne

den hos sønner af gårdmænd, husmænd og inderster.

langt bedre end husmandssønnerne (det var nødven-

Der var en vis sammenhæng mellem et brevs længde

digt at slå husmands- og inderstegrupperne sammen).

og stavefejlsprocenten, sådan at forstå at der blandt

Skriveprøven bestod i at hver rekrut skulle skrive et

de lange breve (545-1536 løbende ord) ikke fandtes

kort stykke af selvvalgt indhold, fx et brev til hjemmet

nogen virkelig dårligt stavede.7

Fællesskrift side 12

eller en kort levnedsbeskrivelse. De der ikke kunne det, skrev nogle få linjer efter diktat. Bang bemærker at der

Soldaternes skriftlighed

i landsbyskolen lægges stor vægt på skønskrift, men

Der var stor variation i stavefærdigheden: De bedstes

at anstrengelserne ikke står mål med resultaterne. Af

fejlprocent var under 1 %, de svagestes mellem 12,75 %

samtlige rekrutter skrev kun 32,08 % tilfredsstillende,

og 22,04 %. Men det er vigtigt at det jo drejer sig om

47,82 % nogenlunde, 16,58 % vanskeligt, 1,80 %

soldater der enten kunne skrive selv eller havde fået en

kunne så godt som ikke skrive, og 1,72 % kunne slet

kammerat til at skrive for sig. Vi kan faktisk ikke vide

ikke skrive. Ved bedømmelsen var der taget hensyn til

hvor mange der ikke foreligger breve fra fordi de ikke

skønskrivning, retskrivning, tegnsætning og indhold.

var i stand til at skrive. Vi kan heller ikke være sikre

Det kan have spillet en rolle for resultatet at man en del

på om man i bondesamfundet lagde synderlig vægt

steder stadig kun skrev på tavler. Præsterne bemærker i

på skrivefærdigheden. Det fremgår i hvert fald af et

nogle visitatsdagbøger at der bør anskaffes skrivebøger.

lykønskningsbrev fra en søn til hans far at en velhavende gårdejer kunne blive sognefoged selvom hans skrivefærdigheder var stærkt begrænsede.

Der var en høj grad af overensstemmelse mellem stave-

vigtigste. Det var en milepæl i den danske skoles his-

færdighed og brevstil. De bedste skriver i velformede

torie. Almueskole er erstattet af folkeskole, som nu

sætninger, når de ellers stiller sig en overkommelig

var den grunduddannelse enhver dansker skulle have.

opgave. Det kan nemlig gå galt: En dygtig staver skriver

Skrivning og læsning er erstattet af dansk, og dette fag

et brev til den stedlige sognepræst hvori han beder

blev året efter i Det Styhrske Cirkulære (1900) beskrevet

om understøttelse fra sognet til sin kone mens han er

som almendannelsens grundpille: ”Sproglig Dannelse

i krig, fordi hun sidder derhjemme med et spædbarn

er Prøvestenen for Aandsdannelse i Almindelighed,

og derfor ikke er i stand til selv at tjene noget. Men af

Dygtighed i Modersmaalets Behandling ikke en isoleret

ærefrygt for den fine mand og af undseelse over den

Færdighed, men et Udtryk for Aandslivets Udvikling”,

ydmygende situation at måtte bede om penge forsøger

lyder det i den indledende programerklæring.

han at udforme sit bønskrift som en rigtig supplik, dvs. som et bønskrift til kongen, udformet i periodestil

Skriftligheden i skolen

med foranstillede ledsætninger og selve bønnen i en

Almendannelsen var således sproglig, og det kom i

afsluttende hovedsætning. Det går naturligvis helt galt,

mange år til at præge de skriftlige opgaver der blev

og sætningskonstruktionen bryder totalt sammen. Set

stillet ved de afsluttende prøver. Mellemskolen blev

i lyset af vore dages diskussion af genreskrivningen kan

ved almenskoleloven 1903 indført som bindeled mel-

man spørge om denne mands kendskab til nogle for-

lem folkeskole og gymnasium, og stilemnerne til de

melle regler har hjulpet ham med at udtrykke sin bøn

afsluttende prøver, både ved mellemskoleeksamen og

skriftligt eller det modsatte.

studentereksamen, var alment faglige og almene. Der

Nogle soldater har generelt besvær med skriftspro-

var gerne tre emner, to faglige, historiske eller littera-

get. De henvender sig ustandselig direkte til modta-

turhistoriske, det tredje var alment og forudsatte ikke

geren og afslører dermed savnet af en samtalepartner.

specielle kundskaber inden for skolefagene. De faglige

Mange er bundet af traditionelle indledningsformler

emner kunne fx være ’Svenskekrigene’, ’En dansk eller

som ”Da jeg nu har Tid og Lejlighed vil jeg …” eller

norsk digter’, det almene fx ’Sportens betydning’, og

”Dit Brev af den … har jeg rigtig modtaget og ser der-

til mellemskoleeksamen fx ’En spadseretur i omeg-

af at ...”. Mange forbinder ikke meget indhold med

nen af hvor du bor’. Det gjaldt altså om at have sine

de formler de benytter. De bruger dem forkert, anven-

kundskaber fra skolefagene, især historie og litteratur-

der fx en indledningsformel som afslutning. Alligevel

historie, præsent for så at reproducere denne viden i

er det imponerende at disse første generationer efter

normalprosaens form.

1814 har kunnet skrive så sammenhængende og gode breve.

Normalprosa

1900-tallet

til ethvert emne. Den skyr overdrivelser af retorisk art

Skriftlighed og almendannelse

og vælger det lødige, men ikke påfaldende udtryk8.

I almueskolen var skriftligheden gennem hele 1800-

Erik Hansen og Harald Steensig har træffende kaldt det

tallet blevet dyrket under betegnelsen skrivning. Men i

”sproget der gemmer sig” og uddybet karakteristikken:

1899 kom lov om folkeskolen, der indførte fagbeteg-

”Normalsproget er det sprog man ikke lægger mærke

nelsen dansk og proklamerede dette fag som skolens

til. Det sprog der ikke viser noget om hvem man er,

Fællesskrift side 13

Normalprosaen er en stil der med små udsving passer

hvem man skriver til, og i hvilken sammenhæng eller

dag over 50 % af en årgang. Mange kommer fra fami-

situation man gør det”.9

lier uden tradition for klassisk dannelse, mange – især

Normalprosaen ændrer sig dog i takt med tiden.

drenge – vælger tidligt bøgerne fra, skolens lærebøger

Den normalprosa der blev retningsgivende for skolen,

erstattes i vid udstrækning af sammentrængte fremstil-

var Mallings i Store og Gode Handlinger af Danske,

linger i alt andet end normalprosa, som eleverne finder

Norske og Holstenere. Det er en essayistisk fremstil-

på nettet når de skal løse en faglig opgave. Og der er

lingsform, som skolen – uden alt for meget held – har

jo sammenhæng mellem hvad man læser, og hvad man

krævet og stadig kræver at eleverne udtrykker sig i, i

selv skriver.

hvert fald til studentereksamen.

I bestræbelserne på at bringe børnene og de unge i aktiv forbindelse med skriftsproget har man grebet til

Skriftligheden i teksttolkningens tjeneste

den såkaldte genreskrivning. Man bevidstgør eleverne

Og det er blevet sværere. Så længe det drejede sig

om den kommunikationssituation de skal skrive i:

om at reproducere historisk eller litteraturhistorisk

Hvem er afsender, hvem er modtager, hvad er bud-

viden, havde eksaminanden til en vis grad lærebogens

skabet, og hvad er formålet med skrivelsen. Da dansk i

fremstilling at rette sig efter. Men i 1960’erne træder

1984 genvandt sin position som litteraturfag, betyder

fristilen i teksttolkningens tjeneste. Det er en af kon-

det i praksis at man fx læser en række folkeeventyr

sekvenserne af at man ønskede at frigøre faget dansk

med henblik på genren og dernæst stiller eleverne

fra forpligtelser over for andre fag i skolen, fra at gøre

den opgave selv at skrive et eventyr. Det betyder at de

”ambulancetjeneste” for fremmedsprogene, som det

der skal skrive, nu har fået nogle formelle rammer at

hed om grammatikkens funktion. Grundlaget for fri-

skrive i. Situationen minder i virkeligheden meget om

stilen bliver en litterær tekst, der skal analyseres og for-

den funktion bevidstheden om brevets fem dele og

tolkes. Og i 1975 bliver dansk i folkeskoleloven define-

kendskabet til indledende formler har haft for tidligere

ret som kommunikationsfag. Det betyder at de tekster

tiders skrivende. Problemet er bare at når den store

der skal behandles eller produceres ved de afsluttende

masse skal lære og følge regler der i deres udspring

skriftlige prøver, bliver af alle slags, reklametekster

var indholdsbegrundede, så udmøntes de altid i nogle

og malerier, tegneseriestriber, avisledere, læserbreve,

temmelig firkantede formelle regler. Fx er reglen om at

brugsanvisninger, folkeeventyr osv. Det sætter sig spor.

et brevs indledning skal bruges til at gøre modtageren

Det bliver vanskeligere at fastholde fremstillingen som

gunstigt stemt over for afsenderen, blevet til reglen om

situationsuafhængig normalprosa. Men det er faktisk

at man ikke må begynde med ordet jeg. Som om det

stadig det samfundet forventer af en dansk stil til stu-

var bedre at man skriver: Da jeg nu har tid og lejlig-

dentereksamen, men som meget få lever op til.

hed, vil jeg …? Og hvad med eventyret? Skal børn i 7. klasse være digtere?

Genreskrivning

Det er der gode grunde til. Hvor det i 1930’erne kun var 2 % af befolkningen der gik i gymnasiet, er det i

Fællesskrift side 14

Noter: 1:

Skautrup: Det Danske Sprogs Historie I, 1944, s. 31

2:

Skautrup I, 1944, s. 207

3:

Epistler. Fortale til Læseren. Billeskov Jansen ed. “Epistler I”, 1944

4:

Sandersen 2003, s. 376

5:

Birch 1777, s. 23

6:

Sandersen 2003

7:

Vibeke Sandersen 2003, bd. II, s. 21

8:

Sandersen: Essayet – filosofi og fiktion, 1977, s. 90

9:

Dansk er mange ting, 1968, s. 17

Fra tanke til tastatur

Af Johannes Q. Fibiger Lektor i dansk ved Via University College, har udgivet en række bøger om skrivning og skrivepædagogik

Fællesskrift side 15

Vi googler hjernen flad og bliver superskimmere, og tilsvarende mangler de, der ikke skriver længere tekster end sms og mails, den indre fornemmelse for tekster genreskemaer og interne logistik. For slet ikke at tale om copy-paste-syndromet, der ødelægger teksters gehalt. Johannes Fibiger stiller i denne artikel skarpt på de udfordringer, skrivepædagogikken står over for i informationssamfundet, og forsøger at indkredse de basale sproghandlinger, der sker fra tanke til tastatur. Artiklen belyser skrivepædagogikkens paradigmeskifte og progressionen på langs fra indskolingen til de videregående uddannelser. Den danske stil kæmper, med sine diffuse genrekrav, sin dødskamp, siger Fibiger. Vejen frem er virkelighedsnære genrekrav, anvendelsesorienteret vidensformidling og vægt på funktionelle kriterier: Hvad virker hvordan?

I skrivende stund sidder jeg på Mauritius og skriver på

over telefonen ventede man gerne i halve timer på et

en roman. Når man er opslugt af at skrive fiktion,

kort fra Krak, i dag trommer de fleste irritabelt med

kommer man til at leve i et parallelunivers, som man

fingrene ved den mindste forsinkelse.

tænker, oplever, føler og drømmer i.

Noget tilsvarende gælder for mobiltelefoner,

Hver morgen står jeg op klokken fem og skriver til

transport og køer, hvor selv de fem minutter i Fakta

klokken otte, hvor vores børn begynder at vågne, og

virker længe. Vi har skabt en kultur, hvor tid er penge,

min hustru kommer hjem fra morgenens feltarbejde i

effektivitet er dogmet, og alt bliver målt og evalueret.

hindutempler.

Vi taler hurtigere, end vores bedsteforældre gjorde,

I de tre timer er jeg i flow, dvs. inde i teksten. Når

bare se film fra 50’erne! Vi tænker endnu hurtigere,

jeg om eftermiddagen reviderer og researcher, er jeg

end vi taler, og i dag skriver vi mere og hurtigere end i

uden for teksten og iagttager den. De to processer

fjer- og fyldepennens tidsalder. Prøv bare at iagttage

forudsætter hinanden, for skrivning handler om springet

børn, der sms’er.

Trods alt er det fundamentalt for skriften, at den

fra tanke til tastatur og retur.

Når man er i flow, tænker man med tastaturet.1

går langsommere end talen og markant langsommere

I disse år klager alle dansklærere over forringelsen

end læsningen, som igen er markant langsommere end

af elevers og studerendes skrivekompetencer, hvilket er et paradoks, da den bærbare har gjort vejen mellem

tænkningen.

Skriften er derfor genial til eftertanke, fordi den

tanke og skrift kortere end nogensinde. Der efterspør-

giver skribenten mulighed for at tænkeskrive. Især fordi

ges en ny skrivepædagogik og en fornuftig progression

indholdet kan revideres, gemmes og formidles til

fra folkeskole over ungdomsuddannelser og frem til de

læsere, der sidder i alle mulige sammenhænge. Men

videregående uddannelser.

hvordan er forholdet lige mellem tanke, tale og tastatur?

Samtidig afspejler denne klagesang også det pa-

Intet menneske er født med det at kunne skrive, og

radigmeskifte, der er sket i skriftkulturen siden internet-

der findes intet skrivecenter i hjernen. Skrivning er en

tets fremkomst, hvor kommunikation og læsning i

kulturteknik, som arten har været årtusinder om at

stigende grad er blevet digitaliseret. Vi læser simpelt-

udvikle. Når vi skriver, er mange centre i hjernen aktive,

hen på en anden måde på computerskærmen end i

og der sker en mængde koordination fra tanke til tasta-

bogen, og det er for længst påvist, at nettet påvirker

tur. Skal vi gætte på, at forskere om få år har gennem-

vores evne til at dybdelæse og fokusere. Vi googler

lyst hjernens kognitive arbejde under skriveprocesser.

hjernen flad og bliver alle superskimmere. Man må

Det går i hvert fald hurtigt på det felt for tiden

2

regne med, at måden, vi sms’er, chatter, mailer og

For det enkelte individ er skrift noget, der skal

blogger på, også gradvist påvirker vores evne til at

læres. Hvor tale naturligt tilegnes i den tidlige barn-

skrive og tænke stort.

dom, først og fremmest i hjemmet, så indlæres skrift

Så et nødvendigt spørgsmål at stille sig er, hvordan

primært i skolen. Man kan populært sige, at hvis skolen

vi overfører bog- og skriftkulturens dyder til digital

havde skullet lære børn at tale, ville 15-20 % have

literacy? Hvordan holder vi fast i korrekthed, substans

været stumme, hvis man overfører tallene for svage

og genrebevidsthed?

læsere.

Et af svarene er, at vi kritiserer e-kulturen på

Ordet alfabet betegner simpelthen de to første

bogkulturens præmisser. Et andet er, at vi i stigende

bogstaver i det græske tegnsystem, Alfa og Beta,

grad sætter fokus på nogle bestemte genrer gennem

ligesom vi siger ABC om det danske. Det, at grækerne

skolesystemet, som skal mestres, mens den klassiske

fik en alfabetisk skrift, gjorde, at de ved hjælp af få

danske stil med dens diffuse genrekrav kæmper sin

enkle tegn kunne skrive deres digtning og filosofi ned,

dødskamp.

hvorfor andre kunne læse den og forholde sig kritisk

Denne artikel handler om skrivning på langs.

til indholdet. Dette enorme fremskridt var en af bag-

Om, hvordan vi kommer videre i teksten.

grundene for udviklingen af en avanceret kultur med

Fællesskrift side 16

demokrati, skoler og tænkning, der den dag i dag Skriftens hastighed

I dag klikker selv det mindste barn uden tøven på

danner basis for mange af de ting, vi tænker og gør.

Hvorfor er alfabetisk skrift så smart? Det er den,

musen for at åbne et ikon og bliver mut, så snart det

fordi man ved at håndtere 29 bogstaver kan skrive alle

lille timeglas viser sig på skærmen og beder brugeren

tekster og udtrykke sig på lige den måde, man vil, hvis

vente. I internettets barndom med modemforbindelse

man altså kan. Bogstaverne repræsenterer lyde, som

kan kombineres og danne betydning. Sproget består

synkront med forståelsen. Derfor bør vi udtrykke vores

således af to lag: et lydligt og et betydningsbærende.

formel mere præcist:

Hvad sker der, når vi læser? Øjnene møder nogle bogstaver, som hjernen afkoder til ord med lyd og

Skrivning = (Tanke x skriftkodning)

betydning ud fra formlen:

x formidling i genrer x motivation

Læsning = Afkodning x forståelse

Det afgørende ved skriften er altså, at en tankes form skal lagres i en skriftlig opbevaringskode, og det er

Grunden til, at formlen indeholder et gangetegn,

svært for begynderskriveren i 1. klasse, men kan også

skyldes, at man faktisk ikke læser, hvis man ikke både

volde ældre elever og voksne problemer, fordi man ikke

kan afkode lyden af det læste og forstå indholdet.

altid lykkes med at sige det, man vil, på den måde,

Produktet bliver derfor nul. For at lære at læse skal man

man vil.

være motiveret, så derfor sætter mange læseforskere motivationsfaktoren ind i formlen.

Hvad så med skrivning? Ja, skrivning må jo så være

At skrive er en form for erkendelsesproces, hvor en (måske hidtil ikke erkendt) tanke får en form og lagres i kroppen via den ergonomiske proces, som skrivning

den grafiske oversættelse af et betydningsindhold og

indebærer. Fra tanke til tastatur sker der indimellem

dets lyde. Formlen for skrivning bliver derfor:

overraskende erkendelsesspring, hvor man først ved, hvad man har skrevet, når man har fået det på papir.

Skrivning = Forståelse x kodning x motivation

For at formidle sine tanker må man vælge en form.

Det kalder vi en genre. I gamle dage definerede man interne genretræk. Disse principper gælder fortsat,

motivationsfaktoren er i skrivning ekstremt vigtig, for

men kan ikke stå alene. Blandt andet fokuserer man i

man udtrykker sig kun på skrift, hvis man virkelig vil,

den australske genrepædagogik i stigende grad på

fx på Facebook eller sms, eller skal, fx i skolen eller på

genrer som talehandlinger, hvor kontekst og pragmatik

arbejdet.

er afgørende for den formatering af teksten, som genren

Så langt, så godt. Men der er noget galt med

er udtryk for.3 Desuden er man i denne sammenhæng

regnestykket, for vi kan ikke udtrykke en tanke uden

optaget af genreskemaer og fremstillingsformer, dvs.

sprog. Derfor er en del af kodningen ubevidst foregået

kogebøger for, hvordan en teksttype skal skæres.4

Fællesskrift side 17

genrer ud fra et klassifikationssystem og nogle tekstSom man kan se, skifter faktorerne rækkefølge, og

Skrivepædagogikkens paradigmeskift

Hvor man i den traditionelle stilskrivning prioriterede

Skrivepædagogikken har i de forløbne 25 år været

fejlretning højt, gik man i den procesorienterede

horisonten rundt. Fra den traditionelle danske stil med

skrivning over til at opdele skriveprocessen i førskriv-

fejlretning og skønskrift til den kreative skrivning med

ning, manusskrivning og revision. Med anvendelsen af

vægt på det poetiske sprog. Fra den procesorienterede

computere blev det muligt at vejlede undervejs, men

skrivning med kortsigtet vejledning til den langsigtede

lærerne måtte hurtigt sande, at få svage elever kunne

portfolio-evaluering. I dag står vi ved genreskrivningen

stjæle al vejledningstid fra klassen. Derfor begyndte

som noget helt centralt. For at blive en bedre læser, en

man at udvikle responsskemaer og arbejde i skrive-

mere kritisk mediebruger og en bedre skribent er der

grupper.

ingen vej udenom: Vejen går gennem genrerne.

Man kan opstille følgende diagram5 for skrivepædagogikkens paradigmeskift og fokus:

I den kreative skrivning mente man, at det at skrive fiktion gjorde eleverne til bedre læsere, hvilket er sandt med modifikationer. I folkeskolen laver man stadig

Faser:

1. fase

2. fase

3. fase

4. fase

Periode:

1814-2010

1985-95

1990-2005

2005-

Retning

Dansk stil

Kreativ skrivning

Procesorienteret

Produktorienteret

skrivning

genreskrivning

Fokus på:

Emnebehandling

Elevens kreativitet

Opdeling af

Langsigtet

Korrekthed

Fiktive genrer

skriveprocessen

evaluering

Skønskrift Produkt:

Faste skolegenrer

Elevplaner Fiktionstekster

Skiftende genrer

Poetisk sprog Vejledning:

Fejlfinding

Inspirationsgivning

og vurdering

Genreskrivning med progression

Coaching

Langsigtet

og responsark

vejledning Portfolio

Elevens rolle:

Rette ind

Udvikling af

Aktiv skribent

Den kompetente

og lære

kreativitet

og responsgiver

skriver

skolens genrer Lærerens

Opgavestiller

Inspirator

Vejleder og

Den

rolle:

Bedømmer

Igangsætter

bedømmer

professionelle

Fællesskrift side 18

vejleder

masser af meddigtningsopgaver og omskabende tekst-

hele uddannelsessystemets skrivepædagogiske tænk-

arbejde, men det er bestemt ikke nogen selvfølge, at

ning, men alligevel kan man udlede nogle tendenser:

eleverne kan metareflektere over deres kreative indslag.

fokus på langsigtet vejledning, fokus på tekstkompe-

På danskstudiet i Kolding arbejder man med fik-

tencer og formidling i virkelighedsnære genrer.

tionsskrivning som en del af det tekstanalytiske

Den diffuse danske stil er derfor som sagt på vej

beredskab, hvilket skaber enorm skriveglæde og sans

ud til fordel for anvendelsesorienteret vidensformidling.

for håndværket. Jeg har kun hørt godt om erfaringerne

Det ses tydeligt i folkeskolens fsa- og fs10-prøver og i

herfra og mener, at der er et potentiale i at fastholde

de fire ungdomsuddannelser, der alle har fokus på

sider af den kreative skrivepædagogik.

virkelighedsnære genrer.

Min erfaring er, at man ved at skrive fiktion får et unikt indblik i, hvad der fungerer hvordan i en tekst.

Skriveudvikling på langs

Men at der er himmelvid forskel på den enkelte skri-

Ordet ’progression’ stammer fra latin og er sammensat

bents talent og evne til at omsætte indsigter. Derfor er

af ’progedi’, der betyder at gå frem, og ’gradus’, der

det helt afgørende, at læreren selv mestrer de genrer,

betyder skridt. Det betyder oversat at ’træde skridt

eleverne stilles over for. Ellers kan man ikke vejlede

frem’ eller billedligt talt, at man skal krybe, før man kan

ordentligt og forstå problemerne ud fra skribentens

gå. Der findes to bærende principper i pædagogisk

synspunkt i stedet for smagsdommerens.

progression, nemlig det lineære og det spiraliske princip.

Ved førstnævnte forstås, at der på hvert skoletrin kommer nye områder og andre teksttyper til, og at der

formål, tekstkonventioner og brugssammenhænge

hele tiden stilles højere krav til analyse, begrebsanven-

og kunne anvende dem funktionelt i klassen. Genrerne

delse, argumentation og ikke mindst skrivefærdigheder.

er den perfekte indgang til at skabe progression fra

Det betyder rent praktisk, at man skriver korte tekster

indskolingens enkle genreskemaer over mellemtrinnets

med tydelige genreskemaer i indskolingen, som fx

konsolidering til udskolingens specifikke genrekrav, der

børnerim, eventyr og fabler, mens man på mellemtrin-

eksemplarisk ses udmøntet i eksamensmaterialet til

net arbejder med noveller, kortfilm og digte. Desuden

skriftlig dansk.

laver man også her de første projektopgaver. I overbyg-

Evaluering af skrivning er i dag mangesidig. I folke-

ningen arbejder man med en række mere krævende

skolen arbejder man stadig med responsskemaer i pro-

genrer som projektrapporten, essayet, journalistik, rap

cesskrivning, men også langsigtet med portfolio for at

og kortprosaen.

sikre, at eleven udvikler sig. Samtidig tydeliggør elevpla-

I gymnasiet er der efter reformen kommet tre

ner graden af målopfyldelse og udpeger potentialer for

bærende genrer i skriftlig dansk, nemlig den litterære

videre udvikling.

artikel, kronikken og essayet. Dertil kommer så en række

I ungdomsuddannelserne arbejder man både med

synopser i forbindelse med AT og studieretningsprojek-

skriftlig og mundtlig vejledning i forbindelse med AT-

tet. De meget velkomne forsøg med digitalisering af

projekter, studieretningsopgaver og skriftlig fremstilling

studentereksamen i skriftlig dansk betyder, at vi frem-

i fagene. Pointen er her, at fokus er lagt på flerfaglige

over vil se multimodale opgaver og et bredere genre-

projekter, hvor eleven skal kunne anvende fagenes

register at besvare opgaverne i.

begreber og diskurser genresikkert. Det kræver for-

Omkostningen ved reformen er bl.a., at man, i

trolighed med fagenes videnskabsteori og de genrer,

modsætning til da jeg var gymnasielærer, ikke retter

man formidler viden i.

26 stile fra den enkelte elev, men markant færre

På de videregående uddannelser ligger fokus især på vejledning og kurser i opgaveskrivning, herunder fx genreskemaer, fremstillingsformer, empiriindsamling, kildehåndtering og videnskabsteori.

Der er mig bekendt ikke nogen rød tråd gennem

– udmålt efter elevtids-faktorer. Der er ingen tvivl om, at man bliver bedre til at skrive ved at skrive (meget).

At skrive er grundlæggende ligesom kondition: Man skal holde sig i form. De, der ikke skriver længere tekster end mails og sms, mangler simpelthen den

Fællesskrift side 19

Der hvor vi står i dag, er der sket et afgørende skifte, hvor læreren skal kende genrernes historie,

indbyggede fornemmelse for genreskemaer og fokus i

I dag bliver mange studerende frustrerede, når de

en tekst. Og en bivirkning ved skærmskrivning, hvor

opdager, at de mangler elementære færdigheder i

man kan lave copy-paste, er, at fokus og den indre

skriftlig fremstilling. Nogle får kurser i opgaveskrivning,

logik i teksten ofte halter.

andre lærer sig selv at skrive opgaver, men mange lærer

Et af de første spørgsmål, studerende stiller på professionshøjskoler og universiteter, er: Hvad skal vi kunne? Spørgsmålet rejses ikke nødvendigvis for at springe over, hvor gærdet er lavest, men også for at

det aldrig og udvikler skriveblokering og blindhed over for, hvad der fungerer og hvorfor.

Kigger man på de studiekompetencer, som i dag kræves af den studerende, er det følgende:

håndtere den umådelige kompleksitet, som uddannelserne stykke for stykke er blevet tilføjet.

For i de senere år er der foregået en voldsom akademisering af de mellemlange videregående uddannelser, der gør, at de studerende i dag skal have andre kompetencer end for få år siden. Generelt er

• Informationskompetence • Studieteknik, herunder læsestrategier og notatteknik • Grundlæggende indsigt i videnskabsteori og kildekritik

uddannelserne i Europa og for den sags skyld globalt

• Erfarings- og empiriindsamling

blevet rettet ind efter de angelsaksiske standarder for

• Teori- og metodehåndtering

videnskabelighed, kildehåndtering og fremstilling,

• Formidlingskompetence, herunder:

ligesom vi har fået de samme grader, nemlig bachelor-,

• Beherskelse af akademisk fremstilling

master-, kandidat- og ph.d.-grader.

• Beherskelse af informationsteknologi og

Det betyder, at man skal kunne skrive og performe i

præsentationer

og med sit fag. Imidlertid kommer mange studerende til kort med de færdigheder, de har erhvervet sig. Det

Disse basiskompetencer erhverver man sig ikke ’over

er ikke nok at kunne skrive en ’sludder for en sladder-

night’. Derfor er uddannelserne bygget sådan op, at

stil’, som mange slap af sted med i ungdomsuddannel-

man starter i det små med bundne opgaver, går videre

serne, og copy-paste af færdige besvarelser fra diverse

over synopser med mundtligt forsvar frem mod større

studieportaler. Dagbladet Information havde den 24.

projektopgaver for at slutte med bachelorprojektet.

april 2009 følgende forside. Her er der ikke tale om

Denne progression har til hensigt at udruste den stud-

genveje, men om smuthuller og videnskabelig urede-

erende til rejsen gennem videnssamfundet. For den

lighed:

afgørende kompetence i dag er at kunne håndtere symboler, generere og dele ny viden.

Undervejs fra folkeskole til universitet skulle der gerne ske en kvalitativ vækst i tekstkompetencerne, sådan at

Cand.kopi

den lineære progression hæver sig og bliver til en spiral.

Det spiraliske princip knytter sig til hermeneutikkens forestilling om forståelsescirkler, hvor vi løbende møder et nyt fænomen med en forventning og forforståelse, som gør det nye og anderledes fortolkningsbart.

Når vi applicerer denne progression på skriftlighed, handler det om, at skolen, ungdomsuddannelserne og universitetet skal skabe skribenter, der kan skrive i anvendelsesorienterede genrer, hvor man formidler

Fællesskrift side 20

viden i forhold til givne målgrupper.6

© Jesse Jacob/mediefabrikken.dk Trykt i Information 24. april 2009

Formidling og præsentation

Basale skrivefærdigheder

Akademiske standarder

Genreskrivning

Udbygning af tekstkompetencer

Pointen er, at vi grundlæggende laver det samme på

Der er brug for mere forskning i, hvordan skriveproces-

alle uddannelsestrin, men hele tiden udvider kompe-

ser fungerer, og studier i ’best practice’. Men der er i

tenceniveauet.

høj grad også brug for samarbejde mellem fagene, så skriftlighed ikke er dansklærernes bord alene. Og der er

Genvejstaster

brug for tiltag på langs, så progression og slutmål for

Hvis vi skal forbedre niveauet, er der fire principper, vi

tekstkompetencer tydeliggøres. Vi burde udvikle et

bliver nødt til at holde fast i:

tekstkompetencebånd på langs af uddannelserne fra børnehaveklasse til universitet. Og endelig er der brug

• • •

Sprogbevidsthed, herunder sprogrigtighed og

for vejledning af den enkelte skribent – vel at mærke af

funktionel anvendelse

vejledere, der selv kan udføre opgaven.

Genrebevidsthed, herunder genreskemaer og

En af forudsætningerne for at være en god

fremstillingsformer

dansklærer er, at man selv skriver og forstår problema-

Fagspecifik diskurskompetence, herunder

tikkerne i en tekst indefra og udefra. Som jeg skrev i

begreber, videnskabsteori og formidlingsformer

anslaget: Man skal kunne vandre rundt inde i teksten

Progression og sammenhæng i uddannelsernes

og opleve dens rum,7 og man skal kunne iagttage den

krav til tekstkompetencer

udefra ud fra funktionelle kriterier: Hvad virker hvordan?

Fællesskrift side 21

•

Noter 1 Om flowskrivning, se Fibiger, Maibom og Søgaard (2009) og Skjoldborg, Bo (2008).

2 Hybel, Keld (2008) og Bauerlein, Mark (2008).

3 Om den australske genrepædagogik, se bl.a.

Vagle (2004), Mulvad (2008) og Mailand (2007).

Anvendt litteratur Bauerlein, Mark (2008): The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (Or, Don’t Trust Anyone Under 30). Tarcher/Penguin.

Brok, Lene Storgaard & Mathiesen, Frants: (2005) Skriftlighed.

Forlaget Samfundslitteratur

4 Se Fibiger (2008).

Clark, Roy Peter (2008): Skriveredskaber.

5 Diagrammet er lavet i samarbejde med Inger

Forlaget Ajour.

Maibom og findes i Fibiger, Maibom & Søgaard

Fibiger, Johannes (2008): Skrivekogebogen.

(2009).

Gyldendal.

6 I Genvejstaster til opgaveskrivning og faglig formid-

Fibiger, Maibom & Søgaard (2009): Skriftens veje. Academica.

ling har Søren Søgaard og jeg forsøgt at opstille genreske-

Fibiger & Søgaard (2009): Genvejstaster til opgave-skrivning

maer og fremstillingsformer for de videregående uddannel-

og faglig formidling. Academica.

ser. Se Fibiger & Søgaard (2009).

Grosbøl, Jørgen m.fl. (2009): Bevidste sproglige

7 Se bl.a. kapitlerne ”Tekstens hus” og ”Tekstens byer” i Fibiger, Maibom & Søgaard (2009).

erfaringer på mellemtrinnet. Academica.

Hybel, Keld (2008): Vi googler hjernen flad. Politiken.

8.8.2008.

Mailand, Mette Kirk (2007): Genreskrivning i skolen. Gyldendal.

Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skolen. Alinea.

Rienecker, Lotte & Jørgensen, Peter Stray (2004): Den gode opgave. Samfundslitteratur.

Sandvik, Margareth (2006): Skrivning i lærerutdanningene. Cappelen.

Skjoldborg, Bo (2008): Flowskrivning.

Dansk Psykologisk Forlag.

Vagle, Wenche m.fl. (2004): Tekst og kontekst.

Fællesskrift side 22

J.W. Cappelens forlag.

Š HuskMitNavn

Ny skriftlighed – på tværs af fag og i danskfaget Samfundet er i de seneste årtier blevet skriftliggjort i hidtil uset omfang, og internationalt reageres der på det med et uddannelsespolitisk fokus på skriftkyndighed som en del af faglig læring, konstaterer Ellen Krogh i denne artikel. Gymnasiereformen 2005 har indført et nyt koncept for skriftligt arbejde, ‘ny skriftlighed’, som gør alle fag medansvarlige for elevernes udvikling af skrivekompetence, og som udvider forståelsen af skriftligt arbejde. Fagene udfordres herigennem på forskellige måder, og danskfaget udfordres til at udvikle sig til en kombination af et meta-, et diskurs- og et dannelsesfag.

Af Ellen Krogh

Fællesskrift side 24

Professor i danskfagets didaktik ved Syddansk Universitet

Der er for meget fokus på skriftlighed og gruppear-

Min pointe er ikke at disse aspekter af skrivning kan

bejde, sagde skoleleder Christian Hellum på Skolerå-

undværes, men at de må indlejres i et større, udvidet

dets seminar om kvalitet i den danske folkeskole 9.

perspektiv på skriftlighed så skolen kan matche det

februar (Albæk 2010). Drengenes ressourcer udnyttes

som er blevet kaldt ’det nye tekstsamfund’ (Karlsson

ikke, vi skal have mere fysik og konkurrence. Jeg vil

2006).

ikke forholde mig til diskussionen om gruppearbejde og konkurrence, men modstillingen af skriftligt arbejde

Skriftkyndighed i det nye tekstsamfund

og fysik kan nuanceres. Der er vældig meget brug for

I ’det nye tekstsamfund’ er arbejdsliv, uddannelser og

skriftlighed i skolen, både for drenge og for piger. Der

hverdagsliv blevet skriftliggjort i hidtil ukendt grad og

er brug for skriftlighed som en bred og varieret social

på hidtil ukendte måder. Kommunikationsteknologiens

praksis der integreres på funktionelle og relevante

eksplosive udvikling har sin store del af ansvaret herfor.

måder med fysisk udfoldelse, med faget fysik og med

Skriftkompetence er blevet en forudsætning for såvel

alle andre fag.

læring og uddannelse som for deltagelse i samfundsliv og arbejdsliv, og skriftlig kommunikation er i stigende grad også bærende for hverdagslivets sociale aktiviteter

skriftlighed i mere snæver betydning. Hermed me-

(Matre 2006). Skriftens potentialer for at lagre, sortere,

ner jeg skriftligt arbejde hvor skrivning hovedsageligt

vurdere og videreudvikle viden betyder ydermere at

ses som en isoleret færdighed der skal trænes, hvor

skrivning må ses som en videns- og innovationsstrategi

skrivning forstås som ord på papir eller print, hvor den

med afgørende kulturel og samfundsmæssig betydning

dominerende skrivefunktion er at dokumentere at man

(Olson 1994).

har lært noget, og hvor formålet med det skriftlige arbejde primært er strategisk.

Udviklingen matches uddannelsespolitisk af det internationale fokus på det som nordmændene kalder

Fællesskrift side 25

Men derfor kan det godt være at Christian Hellum også har ret. Det kan være at der er for meget fokus på

skriftkyndighed, engelsk literacy, og ikke bare på skrift-

om noget der ikke er kendt og end ikke har et navn,

kyndighed som en isoleret færdighed, men som en

var det nødvendigt at finde en betegnelse der gjorde

integreret del af faglig læring. OECD fremhæver i det

opmærksom på det kvalitativt nye og anderledes i re-

vigtige DeSeCo-dokument (2000) læsning, skrivning og

formens projekt. Det var også nødvendigt – og i sig selv

regning som kritiske komponenter i utallige kompeten-

et vigtigt evalueringsresultat – at udvikle en præcise-

cer. Udgangspunktet for Europarådets nyligt publicere-

rende analyse af reformens intentioner. ’Ny skriftlighed’

de ressourceplatform Language in Education, Langua-

defineres i evalueringsrapporten som følger:

ges for Education er at faglighed er sproglighed, og at

Ny skriftlighed indebærer at to vinkler på det skrift-

sproget har en grundlæggende betydning for læring,

lige arbejde fastholdes i et samlende og overordnet

identitetsdannelse og deltagelse i kultur og samfund

perspektiv, nemlig bekendtgørelsens elevvinkel med fo-

(Council of Europe 2010). Integrationen af sproglighed

kus på elevens udvikling af skrivekompetence som led

og faglighed ligger også til grund for den norske ud-

i studiekompetencen, og læreplanernes fagvinkel med

dannelsesreform Kunnskapsløftet (2006) hvor skriftkyn-

fokus på anvendelse af skriftlighed som led i tilegnelsen

dighed, udmøntet i fem grundlæggende færdigheder,

af faglig viden og kompetence.” (Krogh et al. 2009: 9)

blev indført i alle fag i det 13-årige uddannelsesforløb (jf. Kjell Lars Berges artikel andetsteds i Fællesskrift).

Også i Danmark responderes der uddannelsespolitisk på de øgede kompetencebehov, men med forskellige strategier i folkeskolen og de gymnasiale

Det afgørende nye er at skrivning er blevet en opgave for alle fag, og at opgaven indbefatter et mere overordnet ansvar for elevernes udvikling af skrivekompetence som tidligere kun har ligget i danskfaget.

Men integreret heri ligger også en udvidelse af den

uddannelser. I folkeskolens nye Fælles mål (2009) gøres

traditionelle forståelse af hvad skrivning er. Det skrift-

faglig læsning til et fokusområde, mens gymnasiere-

lige arbejde skal således tilgodese en række funktioner.

formen fra 2005 løfter skriftligt arbejde frem som en

Det skal fungere som værktøj for faglig tænkning og

central del af studiekompetencen. Det kan der isoleret

læring, for bevaring og dokumentation af kundskab,

set være gode grunde til, og i begge tilfælde er der tale

for formidling og for evaluering. Skriftlige arbejder er

om udvidede og integrerede forståelser af læsning og

ikke bare ord på print, men skal forstås i en udvidet

skrivning, men det må alligevel ses som et udslag af

betydning som produktivt arbejde i relevante udtryks-

uhensigtsmæssige uddannelsesstrukturelle barrierer. På

former og medier. Endelig skal eleverne evalueres på

de danske skoleelevers og det danske samfunds vegne

varierede måder, og der skal som det nye i forhold til

kan man godt blive misundelig på den konsistente

traditionen lægges vægt på formativ, læringsstøttende

norske skriftkyndighedsstrategi og den omfattende

evaluering.

investering af forskning og forskningsbaseret udviklingsvirksomhed på området.

Det er en vigtig og nødvendig fornyelse at skriftligt arbejde nu skal forstås som noget der involverer flere semiotiske ressourcer. Og lige så vigtigt er det at

Ny skriftlighed

skrivning skal fungere som et lære- og tænkeværktøj

Som fokuseret udviklingsprojekt er skriftlighed i Dan-

og altså ikke kun som reproducerende dokumentation

mark først og fremmest i fokus i de gymnasiale uddan-

af at eleven har lært – den efter alt at dømme fortsat

nelser og som en praksis der er knyttet til udvikling af

dominerende måde at bruge skrivning på i skolen

studiekompetence og faglig læring. Denne artikel skal

(jf. Westman 2009).

Fællesskrift side 26

hovedsageligt handle om det gymnasiale skriveprojekt,

Den særegne danske konstruktion med det dob-

men med et lille udblik til folkeskolens skriftlighed i det

belte fokus på faglig læring og studiekompetence

afsluttende afsnit om danskfaget.

peger i den samme retning, mod styrkelsen af videns-

Det var et projekt i gymnasiereformen 2005 at

udviklende skrivning. Den hænger sammen med at

styrke det skriftlige arbejde som en vigtig del af studie-

der med reformen er indført obligatoriske opgaver

kompetencen. Dette projekt blev efter reformens første

hvor flere fags diskurser er på spil, og hvor eleverne

gennemløb underlagt en omfattende evaluering (Krogh

skal kunne reflektere over de faglige forskelle. Det er

et al. 2009). Reformens intention med det skriftlige

den nyskabelse der umiddelbart gør det nødvendigt at

arbejde fik i evalueringsundersøgelsen betegnelsen ”ny

sætte fokus på elevernes skriftlige kompetence som

skriftlighed”. Det lidt indholdstomme navn blev i nogen

noget der vedrører alle fag, og som en del af studie-

grad opfundet af nød da det viste sig at reformens

kompetencen.

skriftlige projekt var stort set ukendt blandt lærerne og

Samspilsprojektet er begrundet i forestillingen om

heller ikke fremstod med tilstrækkelig klarhed i styredo-

at skolen i dag ikke kan nøjes med at lære eleverne at

kumenterne. Da man ikke kan spørge lærere og ledere

reproducere kendt viden, men skal skabe didaktiske

rammer for vidensudvikling og innovativ tænkning.

Peter Hobel har i sin nyligt forsvarede ph.d.-afhandling undersøgt om der findes innovativ tænkning i flerfaglige elevopgaver efter gymnasiereformen. Her diskuterer han hvad det betyder at producere viden og tænke innovativt: Det kan selvfølgelig ikke forventes at gymnasieelever producerer ny viden i absolut forstand, men Hobel mener at flerfaglige opgaver kan skabe rammer for innovativ tænkning i gymnasiefaglig forstand.

Eleverne skaber ny viden i gymnasiefaglig forstand når de anvender den viden de har fra fagene, i en problemløsningsproces, og når de med fagene som redskab producerer en perspektivændring på de problemer de arbejder med (Hobel 2009). Hobel viser at gymnasiereformens fagsamspil kan give elever vigtige erfaringer med en sådan produktion af ny viden i gymnasiefaglig forstand. Samtidig rejser hans empiriske data uafklarede spørgsmål både om kvaliteten af elevernes tekster og om kvaliteten af den undervisning i flerfaglig skriv-

der gør i faget, dels indføres i den faglige diskurs, og

ning som eleverne modtager.

dels får et grundlag for at se og reflektere over for-

Selv om man ikke kan sige at der ligger et sammen-

skelligheder mellem fag og videnskaber. Lærere har i

hængende skriftkyndighedsprojekt i det reformerede

almindelighed en stor tavs viden om skrivning i deres

gymnasium, så rummer gymnasiebekendtgørelserne

fag. Alle faglærere kan med præcision slå ned på brud

et ambitiøst program for gymnasial skrivning hvor den

på fagdiskursen, og de fleste har omfattende erfaringer

nødvendige skrivetræning i fagene sættes ind i en

med undervisning i skriftligt arbejde i faget og vejled-

større kontekst, hvor skrivning som ord på print forstås

ning i store akademiske opgaver. Men derfor kan der

som en vigtig og uomgængelig, men ikke den eneste

godt være langt til at kunne beskrive, forklare og

side af skriftlig kommunikation, og hvor der skal skrives

begrunde diskurser og genrer i fagene. Dertil kommer

både for at lære og for at dokumentere at man har

den nye skrivedidaktiske udfordring der ligger i at

lært. Derudover lanceres der en relativt avanceret vision

kunne arbejde med skrivning i et semiotisk perspektiv,

om skrivning der på én gang retter sig ind i fag og ud

og at integrere skrivning i undervisningen som et lære-

over fag, mod faglig læring og mod almene skrivekom-

og tænkeværktøj.

petencer, med det mål at eleverne får erfaringer med fagoverskridende, vidensproduktivt skriftligt arbejde.

Evalueringen i 2008 viste at der var et voldsomt gab mellem reformens skriveprojekt og den faktiske praksis

Ny skriftlighed i praksis

kendt af gymnasielærerne, og kun få skoler havde

Én ting er visioner, en anden er praksis, og der er ingen

taget det skriftlige arbejde op som et systematisk

tvivl om at reformens skriftlighedsprojekt er en stor

udviklingsprojekt (Krogh et al. 2009). Men det er

udfordring for det gymnasiale skolesystem. Ny skriftlig-

opløftende at se at evalueringen har haft væsentlig

hed betyder at faglærere eksplicit og direkte skal støtte

effekt. Ministeriet har dette år valgt at prioritere

eleverne i at få udbytte af at skrive i mange fag og i

finansieringen af udviklingsprojekter med det skriftlige

tværgående sammenhænge. Fokus skal naturligt være

arbejde, og en bølge af udviklingsprojekter er sat i

på skrivning i faget, men i et reflekteret lys. Tanken er

gang på gymnasieskoler over hele landet. Der ligger

at elever der får systematisk træning i den faglige

antagelig flere incitamenter til grund for skolernes

skrivning sammen med indsigt i hvorfor der skrives som

projekter, og man skal ikke underkende det faktum at

Fællesskrift side 27

i skolerne. Ny skriftlighed var kun i begrænset omfang

SPROGFAG Fokus på TEKSTKOMPETENCE Dvs. træk der konstituerer tekster: intention, rettethed mod adressat, afsluttethed, sammehæng på tekst-, afsnits- og sætningsniveau.

Samt sproglig stil, variation og korrekthed.

IKKE-SPROGFAG / INDHOLDSFAG Fokus på DISKURSKOMPETENCE Dvs. træk der konstiturere den faglige diskurs: stil/etos, tekstnormer, fagbegreber og faglige vendinger. Faste genrenormer (’kogebøger’)

Reform-udfordring: Faglig diskurs: – at begrunde genrer og faglig diskurs i en sammenhængende vidensform – og samtidig fastholde et sprogligt dannelsesperspektiv.

Reform-udfordring: Tekstkundskab og -kompetence: – at eksplicitere og begrunde genrer og faglig diskurs i tekster – at kunne undervise og vejlede elever i at skrive tekster.

elevernes skriftlige eksamenskarakterer i dag er en

indfanges med begreberne diskurskompetence og

konkurrenceparameter. Men det er samtidig en

tekstkompetence. Diskurs og tekst retter opmærksom-

plausibel hypotese at skriveprojektet faktisk forekom-

heden mod to sider af sprogbrug, diskurs mod den

mer gymnasielærerne nødvendigt og relevant, netop

faglige kontekst for det der skrives, tekst mod tekst-

fordi det er et fagdidaktisk projekt. Enhver kan se hvor

frembringelsen og den sproglige kontekst for teksten.

svært det er for eleverne at lære sig de faglige diskurser

Traditionelt har sprogfag haft hovedopmærksomheden

og genrer, og det er tiltrækkende for lærerne at få

rettet mod udvikling af tekstkompetence, ikke-sprog-

værktøjer til at understøtte disse processer. I forsknings-

fag/indholdsfag mod tilegnelsen af diskurskompetence.

og udviklingsprojektet Videnskabsretorik og skrivedi-

I ikke-sprogfag/indholdsfag har målet med skrivning

daktik samledes en række lærere om at studere og

således været dokumentation af faglig diskurskompe-

udvikle skriftlighed i fagene. Rapporten fra projektet,

tence, mens tekstkompetence har været set som en

og særligt beretningerne om de skrivedidaktiske ud-

færdighed danskfaget havde ansvar for. Diskurskom-

viklingsprojekter som lærerne gennemførte, dokumen-

petence har været forstået som formidling af fagligt

terer hvor meget fagdidaktisk dynamik der ligger i at

indhold, og (eksamens)opgavegenrer har ikke været

hente det skriftlige arbejde systematisk ind i fagene

set som genrer, men som ”svar på faglige spørgsmål”.

(Krogh 2010).

I det omfang fagene har haft videnskabeligt etablerede genrer til rådighed, som fx laboratorierapporten i natur-

Sprogfag og indholdsfag

videnskabelige fag, har der været en tendens til stærk

Reformens skriveprojekt sætter fagene under udvik-

formalisering af disse genrer, typisk formuleret som en

lingspres på forskellige måder. Der er en vigtig forskel

detaljeret ’opskrift’ eller ’kogebog’.

mellem sprogfag og ikke-sprogfag. Dette skel er vanskeligt at sætte i tale på en rimelig måde. Sprogfag

sprogfag/indholdsfag for at udvikle viden om hvordan

versus ikke-sprogfag konstituerer den sidste gruppe

fagdiskurserne regulerer fagets tekster, om hvilke

negativt. I engelsk uddannelseslitteratur er der en

genrer og tekstnormer der gælder, og hvordan faglig

tradition for at kalde disse fag ’content disciplines’,

tekstkompetence trænes.

indholdsfag. Det udtryk er imidlertid ligeså problema-

I sprogfag har skriveundervisningens mål traditio-

tisk idet det signalerer at sprogfag ikke også er ind-

nelt været dokumentation af sprog- og tekstkompe-

holdsfag.

tence, og der har været en tendens til at skrivning blev

I sprogfag er sprog og tekster på samme tid

Fællesskrift side 28

Gymnasiereformen sætter imidlertid pres på ikke-

anskuet som en færdighed der kun i beskeden grad

fagenes genstand og medier for fagligt indhold. I ikke-

forbandt sig med tekstlæsningen i faget, og som blev

sprogfag/indholdsfag er sprog og tekster udelukkende

trænet isoleret. Der har i mindre grad været fokus på

medier for fagligt indhold. Dette skel finder udtryk i

den faglige diskurs som en sammenhængsskabende,

fagenes tekster hvor der i sprogfag hovedsageligt skri-

identificerbar faglighed. Der har været relativt formali-

ves tekster i sproglig prosa, mens der i ikke-sprogfag/

serede (eksamens)opgavegenrer, især i fremmedsprogs-

indholdsfag typisk er en kombination af sprog og andre

fagene hvor opgavesættene er opdelt i flere forskellige

grafiske og symbolske udtryksformer.

opgaver. I dansk, men også i nogen grad i engelsk, har

Forskellene mellem de to hovedtyper af fag kan

der været tradition for en bred variation af skriveopga-

ver i undervisningen, også ud over dem der blev stillet

dette fokus er i sig selv dannelsesprocesser fordi der er

til eksamen.

tale om stadige produktive forhandlinger om forhol-

Reformen sætter imidlertid også pres på sprogfage-

det mellem egne intentioner og de krav som stilles af

ne for at kunne begrunde fagenes skrivehandlinger og

opgaven, genren og det faglige stof. Ud over at have

genrer ikke bare internt, men også udadtil. Fagene skal

et vigtigt dannelsesperspektiv udgør den slags erfaring

kunne legitimere deres skriftlige praksis både i forhold

også et væsentligt grundlag for innovativ og videnspro-

til en faglig diskurs og i forhold til andre fags skriftlig-

ducerende skrivning.

hed i fagligt samspil og i de store akademiske opgaver.

Udviklingen af danskfaget til en kombination af diskursfag, metafag og dannelsesfag er en udfordring

Skrivning i danskfaget

som endnu ikke har fundet færdige svar. Der ses for-

– diskurs, meta og dannelse

skellige løsninger i de fire gymnasiale uddannelser, og

Det gymnasiale danskfag udfordres af ny skriftlighed.

en tendens særligt i stx og hf har været at udviklingen

På den ene side forsvinder fagets klassiske position

af fagets diskursside har haft hovedvægt på bekostning

som det store almene skrivefag, og på den anden side

af de andre dimensioner. Det gymnasiale danskfag kan

får faget nye og vigtige opgaver i forhold til reformens

med fordel lade sig inspirere af afbalanceringen af de

skriveprojekt. Jeg skal ikke her fortabe mig i den be-

tre aspekter i folkeskolens danskfag. Her arbejdes der

synderlige politiske logik der har ført til at danskfagets

med en bredere vifte af genrer, og kreative opgaver

skriftlige dimension er blevet voldsomt reduceret med

udgør en vigtig del af skriftligheden.

gymnasiereformen. Det er en nulsumstænkning som forekommer direkte tåbelig i forhold til de udfordringer som skal løftes i ’det nye tekstsamfund’.

Danskfaget indtager blandt sprogfagene en særstilling fordi faget har den særlige opgave at udvikle elevernes metabevidsthed om sprog som ressource for

Anvendt litteratur

kommunikation og betydningsdannelse. Desuden har

Albæk, M. (2010). ”Ambitiøse mål skal forbedre folkeskolen”.

skriftlighed i dansk et vigtigt dannelsesperspektiv.

Politiken 13.2.2010.

I dansk skal eleverne således ligesom i andre fag

Council of Europe (besøgt februar 2010). Language in

træne faglig tekst- og diskurskompetence, men de

Education, Languages for Education.

skal derudover udvikle kundskab om tekst, genre og

www.coe.int/t/dg4/linguistic/langeduc/LE_Plat-formIntro_en.asp.

diskurs og om forholdet mellem dem. Den viden og de

Hobel, P. (2009): Almen studieforberedelse og innovativ kom-

begreber som eleverne har brug for til deres faglige og

petence. En undersøgelse af 1.g’eres brug af skrivning som

flerfaglige skriveprojekter, bor i danskfaget, og det er

medie til innovation i fagligt samspil. Ph.d.-afhandling. Det

her de lærer at gennemskue hvordan og hvorfor tekster

Humanistiske Fakultet. Syddansk Universitet.

skrives på bestemte måder i bestemte kontekster.

Karlsson, A-M. (2006). En arbetsdag i skriftsamhället: ett

Metakundskab om tekst, genre og diskurs har et

etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken.

vigtigt kritisk dannelsesperspektiv. Den indebærer viden

Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

om at diskurser, genrer og tekstnormer er historisk

Krogh, E. (red.) (2010). ”Videnskabsretorik og skrivedidaktik”.

foranderlige, og at de grundlæggende forandres af

Gymnasiepædagogik 77.

mennesker der bruger dem på nye måder. Denne form

Krogh, E., Christensen, T. S. & Hjemsted, K. (2009).

for viden indgår typisk ikke i skriveundervisningen i

”Ny skriftlighed? Evaluering af det skriftlige arbejde efter

andre fag hvor faglige tekstnormer og genreformater i

.

højere grad ses som indiskutable repræsentationer for faglig kundskab.

.

I dansk skal eleverne gøre erfaringer med at den der skriver, altid har en stemme i forhold til det der skrives om, og i forhold til den diskurs der skrives ind indholdskundskab er noget der kan og skal trænes.

Den der skriver, giver teksten form gennem perspektiv, valg af indhold, opbygning af tekst, stil og billedbrug, og denne formgivning kan forstås og beskrives med begrebet stemme. Reflekterede skriveerfaringer med

.

Fællesskrift side 29

i, og at stemme lige så vel som genrekundskab og

Skriving som grunnleggende ferdighet i norsk skole: faglig grunnlag, faglige strategier og praktiske erfaringer

I Norge har man siden 2006 haft en fælles læreplan for elevernes 13-årige skolegang. Det nye i læreplanen er, at skrivning, mundtlighed, læsning, regning og digitale færdigheder er karakteriseret som grundlæggende færdigheder, som alle fag skal bidrage til at opnå. Nordmændene kalder reformen ”Kundskabsløftet”, og den er ifølge Kjell Lars Berge en virkelig nyskabelse. I denne artikel diskuterer han konsekvenserne af at indføre skrivning som grundlæggende færdighed i skolen, og redegør for de største udfordringer, det norske skolesystem står over for lige nu som konsekvens af den ændrede læreplan.

Om en literacy-reform i Norge – den nasjonale og

muntlig, lesing, regning og digitale ferdigheter. Des-

internasjonale utdanningspolitiske bakgrunnen 17. juni

suten vedtok de tillitsvalgte på Stortinget at det skulle

2004 vedtok det norske Stortinget enstemmig en ny

være nasjonale prøver i noen av de disse ferdighetene.

læreplan for norsk skole, kalt ”Kunnskapsløftet”.

Ferdighetene som skal vurderes systematisk gjennom

Planen ble innført i norsk skole i 2006. Denne lære-

nasjonale prøver, er skriving, lesing og regning. Egentlig

planen dekker alle de 13 årene elevene går i skolen i

ønsket politikerne at det skulle gjennomføres nasjonale

Norge, fra det året barnet fyller 6 år til det som ungdom

prøver på fire trinn (4., 7., 10. og 11. trinn), men på

er omtrent 18 år. Et grunnleggende trekk ved lære-

grunnlag erfaringene med nasjonale prøver gjennom

planen Kunnskapsløftet er at den bestemmer at et

noen år, er det nå i 2010 enighet om at det skal gis

begrenset antall såkalte “grunnleggende ferdigheter”

nasjonale prøver kun på trinn 5 og 8. Prøvene tas i

skal anses å være grunnlaget for all læring i alle fag

begynnelsen av året slik at lærerne kjenner elevenes

og på tvers av fag . De ferdighetene norske politikere

nivå i forkant av undervisningen. Lese- og regneprø-

mener må bestemmes som grunnleggende, er skriving,

vene er populasjonsprøver. Det innebærer at alle

Fællesskrift side 30

1

Af Kjell Lars Berge Professor i tekstvitenskap, Institutt for lingvistiske og nordiske studier, Universitetet i Oslo

elevene i norsk skole på de aktuelle trinnene skal

måtte reflektere over hva de brukte skriving, lesing og

gjennomføre prøvene. Skriveprøvene er utvalgsprøver.

muntlighet til i fagene sine. De ble tvunget til å pri-

De vil si et statistisk utvalg skoler vil bli trukket ut til å

oritere spesifikke lese-, skrive- og muntlige aktiviteter

gjennomføre den nasjonale skriveprøven. Skriveprøver

på de ulike trinnene. Derfor er alle de såkalte “kompe-

som utvalgsprøver vil ikke innføres som obligatoriske

tansemålene” i de forskjellige fagplanene i den sam-

for de utvalgte skolene før høsten 2011. Nasjonale

lende læreplanen skrevet slik at det i tillegg til inn-

prøver som populasjonsprøver be gjennomført for fire

holdet i faget er mulig å finne ut hva slags skriving,

trinn i 2005. Denne ordningen var ikke vellykket.

muntlighet og/eller lesing eleven må utøve for å nå

for en virkelig nyskapende reform i norsk skole, ikke

et kompetansemål i faget.

For de av oss som arbeidet med å innarbeidet

minst når det gjelder forståelsen av hva læring er, og

grunnleggende ferdigheter i læreplanene, var det viktig

hvordan den foregår. For første gang i norsk skolehis-

å få med i planen at de grunnleggende ferdighetene

torie ble det slått fast at det å forstå, lære og utøve et

også skal ivareta oppgaver som ikke nødvendigvis

fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med

lar seg innlemme i etablerte og snevre, men viktige,

språket og andre meningsskapende eller semiotiske

fagdisipliner av den typen som naturfag og samfunns-

ressurser i faget. Reformen innebærer et gjennomslag

fag representerer i skolen. Det å utvikle og øve på

for at fagenes grunnleggende mål er at elevene settes

grunnleggende ferdigheter i skriving, lesing og munt-

i stand til å utøve fagrelevant skriving, lesing og

lighet, er selvsagt noe man gjør fra første dag på

muntlighet. Selv utøvelse av faglighet i såkalte “manu-

skolen. Og selvfølgelig er det tilfelle at vi skriver ikke

elle” yrker, f.eks. det å kunne bygge et hus eller re-

bare innenfor rammene av definerte fagdisipliner.

parere en bil, krever at vi snakker sammen på en re-

Ferdigheter som det å lese, snakke og skrive godt og

levant og presis måte, at vi tar til å oss den relevante

relevant utgjør et vilkår for å kunne delta i alle former

kunnskapen i faget gjennom lesning, og man kan

for demokratisk arbeid, enten det er i politiske, ideelle

skrive en dokumentasjon eller rapport om det man

eller andre frivillige organisasjoner man deltar i. Fer-

har gjort. Et fag er altså ikke bare noe som sitter inne i

dighetene utgjør dessuten forutsetninger for læring

hodet, heller ikke er det utelukkende en taus kunnskap

i sin alminnelighet, ikke minst i et svært dynamisk

vi utøver uformidlet gjennom og med kroppen. Et fag

arbeidsliv der det å snakke og skrive på temmelig

er også noe som vi må utøve for oss selv og sammen

komplekse måter er avgjørende viktig. Og sist men

med andre ved å artikulere oss i og gjennom språket

ikke minst vesentlig er det å snakke, lese og skrive

og i og gjennom andre semiotiske ressurser i tekster. Å

viktig for og i alle menneskers egenutvikling. Det gir

utøve et fag er å kunne snakke, lese og skrive relevant

teksthistorien oss utallige eksempler på. Som mange

innenfor faget. På denne måten nærmer reformen seg

teksthistoriske orienterte forskere har vist (f.eks.

de tenkemåtene som har gjennomsyret skrivepedago-

Lotman 1990, Luhmann 1986), utvikles moderne

gisk forskning og didaktikk i Norge og internasjonalt

skjønnlitteratur gjennom skriftliggjøringen av selvets

siden 1970-tallet , og de tenkemåter som har vært helt

selvkommunikasjon. Liknende selvkommunikaserende

dominerende i de nordiske sakprosaprosjektene4 fra

strategier i tekster ble avdekket gjennom en meget

midten av 1990-tallet av. Og ringen er sluttet til den

omfattende undersøkelse av norske 15-16 åringers

første pedagogikken vi i det hele tatt kjenner i den

skriving på avgangsprøven i morsmålet i grunnskolen,

vestlige kulturkretsen, nemlig skoleretorikken. Denne

det såkalte KAL-prosjektet6. Det ble dokumentert i

pedagogikken la til grunn at det å kunne skrive og

KAL-prosjektet at svært mange av de dyktigste elev-

snakke riktig, relevant og godt, ikke kunne ses uav-

skriverne i norsk skole brukte fortellingen til reflekte-

hengig av det man skulle snakke og skrive riktig,

rende egenkommunikasjon om erfaringen. Eleven

relevant og godt om .

skapte seg selv som modelleser7. Derfor verken kan

3

5

En viktig konsekvens av reformen er at alle fag-

skrivelese og snakkeopplæring reduseres til fagskriving,

miljøer reformen er blitt tvunget til å tydeliggjøre for

-lesing og muntlighet. Innføringen av grunnleggende

seg selv og andre hva de bruker skriving, lesing og

ferdigheter innebærer derfor en forståelse av at

muntlighet til i relevant faglig aktivitet. Hva innebærer

grunnleggende ferdigheter er noe som finnes både

det å skrive i naturfaget? Hva er relevant muntlighet i

på tvers av fag og i fagene.

geografi? Hva slags tekster skal det skapes i livssyns-

Hva er så det faglige grunnlaget som legitimerer

fag? Og så videre. Det var slike oppgaver alle læreplan-

det å innføre grunnleggende ferdigheter i skriving,

gruppene ble stilt overfor når nye planer skulle skrives

lesing og muntlig som grunnlag for all læring? De

høsten 2004 og vinteren 2005. Alle fagplangruppene

norske politikerne støttet seg selvfølgelig på inter-

Fællesskrift side 31

Med vedtaket i Stortinget 2004 var grunnlaget lagt

nasjonal forskning når de bestemte av grunnleggende

meldingen bygger på, tar utgangspunkt i erkjennelser

ferdigheter skulle være det bærende prinsippet i

av de store endringene i arbeidslivet i alle postindustri-

den nye læreplanen. I en internasjonal sammenheng

elle land innebærer en gjennomgripende skriftliggjøring

kalles den type kunnskap som har med kompetanser

av samfunnet. I samfunn av den postindustrielle typen

i skriving og lesing å gjøre, for ”literacy”8. Ordet dekker

finnes det nesten ikke yrker der man ikke bruker

noe av den samme betydningen som det tyske ”Bil-

språket og andre semiotiske ressurser på avanserte

dung” og det norsk-danske begrepet ”dannelse”.

måter. Et moderne arbeidsliv er et skriftliggjort ar-

Men literacy-begrepet er både smalere og videre enn

beidsliv. De fleste arbeidstakere bruker store deler av

dannelsesbegrepet . Det bringer inn og fokuserer

dagen foran en dataskjerm der de skriver og leser. Selv

spesielt skriftspråket og andre skriftlige semiotiske

såkalte ”manuelle” yrker har en rik og sammensatt

ressurser som grunnlag for menneskets dannelse. Med

skriftkultur12. Det er svært få jobber i næringer som

”literacy” forstås også utviklings- og læringsprosesser

jordbruk og fiske, industrien er automatisert og/eller

som forutsetter og tar i bruk alle mulige meningsska-

flyttet til lavkostland og ikke mange er håndverkere.

pingsressurser, ikke bare hverdagsspråket, men også

Men når vi snakker om denne omfattende skriftlig-

matematiske formler og visuelle framstillinger. Området

gjøringen av arbeidsmarkedet, må vi selvsagt ikke

for ”literacy” inkluderer derfor alle de meningsskapen-

glemme at tradisjonelle yrker som jordbruk, fiske og

de aktivitetene vi inngår der vi skaper mening med og

håndverk lenge har hatt en egenartet og rik skriftkultur.

i tekster og ytringer, og det dekker den innflytelsen det

Den er lite studert, og den er derfor lite reflektert over.

å bruke skrift for å skape mening i mellommenneskelig

Ukeblader og journaler tidlig på 1800-tallet inneholdt

samkvem har for vår måte å tenke og handle på10. For

i all hovedsak tekster som hjalp bønder, fiskere og

å forstå reformen Stortinget har vedtatt på en relevant

håndverkere til større innsikter om hvordan de kunne

måte, er det derfor viktig å innse at den er en literacy-

forbedre utkommet og øke fortjenesten13. Uten slike

reform. Den er en reform der det vi på norsk kaller

tekster ville verken moderne avis- og tidsskriftkultur

”skriftkyndighet”, åpent erklæres som grunnlaget for

eller et moderne arbeidsliv vært mulig.

9

den type avansert læring som vi oppretter skoler for å Selv om reformen ved å legge vekt på skriftkyndig-

net er en del av moderniteten. Uten avansert bruk av

hetens betydning for læring på mange måter bryter

språk i tale og skrift, er ikke komplekse samfunn mulige

med tradisjonell pedagogisk tenkning og læreplanideo-

å utvikle, og derfor heller ikke mulige å forstå. For en

logi, og derfor representerer noe helt nytt i norsk skole,

stor del er forutsetningen for skolen som institusjon at

er det altså tilfelle at reformen forutsetter innsikter og

den oppvoksende slekt skal tilegne seg grunnleggende

synspunkter som er utbredte i internasjonal utdan-

ferdigheter i avansert språklig aktivitet. På skolen lærer

ningspolitikk og utdanningsforskning. Literacy- eller

man seg å ta i bruk fagenes tekstnormer. Ved å tre inn

skriftkyndighetsforskning er et veletablert forsknings-

i skolen blir man deltaker i en tekstkulturell dannelses-

gren internasjonalt, og koplingen mellom denne

reise fra det hjemlige, naive og naturlige til det frem-

forskningstradisjonen og utdanning og utdanningspoli-

mede, komplekse og kulturelle. Skolen er fra begyn-

tikk er svært tette . Læreplanen ”Kunnskapsløftet” og

nelsen av først og fremst et skriftkulturelt basert

alle de norske utredninger og dokumenter stortings-

moderniseringsprosjekt. Når det norske Stortinget

11

Fællesskrift side 32

Det økende kravet til skriftkyndighet og komplekse språkferdigheter – literacy – i alle sektorer av samfun-

ta seg av.

fattet vedtak om grunnleggende ferdigheter, gjør

skap blant bedømmerne. Et slikt utviklingsarbeid er

politikerne ikke annet enn å ta denne tradisjonen på

tidkrevende. Siden tekstnormer er ustabile og endrer

alvor, og forholder seg på en realistisk måte til at det

seg raskt, må arbeidet med å utvikle tolkningsfellesskap

moderne samfunnet i så å si alle sektorer forutsetter

pågå fortløpende. Ved å vise til erfaringer, observasjo-

at alle innbyggere tilegner seg avanserte og krevende

ner og funn i KAL-prosjektet om elevers skrivekompe-

lese-, skrive- og muntligferdigheter. Mennesker uten

tanse etter fullført grunnskole16, understrekte forfat-

tilgang til slike ressurser kan ikke uten videre bli myn-

terne at det har vært mulig å utvikle tolkningsfellesskap

dige deltakere i samfunnet – medborgere – utenfor

blant lærere i skolen. Studier i dette prosjektet viste at

skolen.

et tolkningsfellesskap langt på vei var etablert blant norsklærerne på ungdomstrinnet. Derfor var det viktig

Forståelsen av skriving i læreplaner og nas-

å bygge på erfaringene med å utvikle denne spesielle

jonale prøver – skrivegruppens løsninger

vurderingskulturen når nasjonale skriveprøver skulle

Leter en etter steder i de ikke-politiske rådgivingsdoku-

utvikles.

Delvis som en konsekvens av dette brevet, etablerte

innstillinger” – der skriving som kompetanse og

den daværende utdanningsministeren, Kristin Clemet

aktivitet er definert eller gitt mening, finner en dem

fra det liberal-konservative partiet Høyre, en forsker-

ikke. I et brev til Undervisnings- og forskningsdeparte-

gruppe for å utvikle de nasjonale prøvene i skriving.

mentet redegjorde tre norske skriveforskere, Kjell Lars

Forskergruppen var faglig bredt sammensatt. I gruppen

Berge, Lars Sigfred Evensen og Frøydis Hertzberg, for

inngikk forskere med kompetanse i spesialpedagogikk,

de problemene det innebærer å lage nasjonale prøver i

skrivevansker, tekstvitenskap, skriveforskning, evalu-

skriving gitt de forventningene som var skapt med

eringsforskning, anvendt språkvitenskap, medievitens-

innstillingene som var grunnlaget for den nye lærepla-

kap og nordistikk. Forskergruppen utviklet en prosjekt-

nen , og erfaringene med internasjonale lese- og

beskrivelse17 som ble oversendt til og etter hvert godkjent

matematikkprøver. I brevet til departementet ble det

av departementet. Denne prosjektbeskrivelsen etablerer

advart mot naive forestillinger om at det var enkelt å

grunnlaget for arbeidet med å definere skriving i

oppnå valide og reliable resultater av skriveprøver.

planverket og utvikle de nasjonale prøvene i skriving.

Enkle sammenlikninger fra år til år ble omtalt som helt

Denne prosjektbeskrivelsen ligger også til grunn for det

urealistiske. Det ble vist til at det ikke har vært mulig å

arbeidet med skriveprøver som utvalgsprøver som

utvikle skriveprøver internasjonalt tilsvarende dem i

foregår for tiden (2010). De viktigste punktene i pro-

lesing, der prestasjoner mellom ulike grupper kunne

sjektbeskrivelsen faggruppen arbeider i henhold til, blir

sammenliknes. Dessuten ble de grunnleggende kravene

presentert nedenfor.

15

til reliable og valide skriveprøver skissert. Framfor alt ble

Forskergruppen knyttet til seg en faglig ressurs-

det understreket at skrivekompetanse er et meget kom-

gruppe av erfarne lærere fra alle skoleslag som hadde

plekst fenomen som krever store ressurser i vurderings-

spesiell kompetanse i og engasjement for skriveopp-

arbeidet. Dette arbeidet måtte basere seg på lærernes

læring. Dessuten ble det etablert en faglig rådgivnings-

tekstnormer. Objektive kriterier for vurderinger av

gruppe med ekspertkunnskaper innenfor viktige fag-

tekstkvalitet må bygge på et intersubjektivt utviklet

områder som skrivetesting, naturfagsdidaktikk og

skjønn. Det må systematisk utvikles et tolkningsfelles-

literacyforskning.

Fællesskrift side 33

mentene – såkalte ”utredninger, stortingsmeldinger og

Forskergruppen fikk etter hvert ikke bare ansvar for å

•

Å definere hva skriveferdighet er. Skriveferdighet

utvikle en forståelse av skriving i nasjonale prøvene.

må forstås som en komplekst fenomen som ikke

Den samme gruppen har også langt på vei definert

kan generaliseres ut i fra en type skriving. Å skrive

forståelsen av skriving som grunnleggende ferdighet i

innebærer å kunne delta i mange ulike aktiviteter

hele den nye læreplanen. Flere av forskergruppens

som krever svært ulike strategier. Det å ha utviklet

medlemmer har gitt råd og innspill til de enkelte

ferdighet i å skrive fiksjonsfortellinger, innebærer

læreplangruppene om hvordan skriving skal innarbei-

ikke man nødvendigvis kan skrive gode argumente-

des i planene. Dessuten har gruppens medlemmer også

rende kronikker. Hvor komplekst skal skrivefer-

vært aktive i å formidle – så langt det har vært mulig –

dighet defineres? Hvilke utvalg skal gjøres i denne

forståelsen av skriving i læreplaner og prøver til forlag,

kompleksiteten?

læremiddelforfattere, høyskoler, lærerorganisasjoner,

•

skoler og lærere18.

noen generell modell av hvordan skriveferdighet

Hva slags faglige utfordringer har forskergruppen

utvikles individuelt og i grupper? Må skriveferdighet

stått overfor når det skal utvikles en forståelse av

kvalifiseres som en kompetansetilegnelse som først

skriving som skal gi føringer for fagene i læreplanene og konstruksjonen av nasjonale prøver?

Å forstå hvordan skriveferdighet utvikles. Finnes det

og fremst må forstås kulturelt og situasjonelt?

•

De følgende utfordringene var noen av de viktigste:

Å kartlegge hvordan det undervises i/kan undervises i skriving. Hvilke undervisningsstrategier viser seg å være de best egnede for å undervise skriving?

•

Å definere hva skriving er både som kognitivt og

Å utvikle strategier for hvordan skriveferdighet kan prøves og vurderes. Hvilke krav til validitet og

på en grunnleggende måte ta hensyn til hvilke

reliabilitet må stilles til skriveprøver? Hvordan kan

kognitive og motoriske faktorer som er involvert i

disse kravene ivaretas i konkrete skriveprøver?

det å kunne skrive. Denne innsikten må samordnes Fællesskrift side 34

•

sosiokulturelt fenomen. En forståelse av skriving må

med en forståelse av skriving som et kulturelt fenomen i vid forstand. Hva brukes skriving til?

Hvor avgjørende er det for deltakelse i ulike deler av samfunnet og i et komplekst og dynamisk arbeidsliv å utvikle en variert skrivekompetanse?

Denne stikkordaktige opplistingen av noen av de

”Grunnleggende skriveferdighet

viktigste problemstillingene i arbeidet viser tydelig de store utfordringene forskergruppen har stått overfor.

Skriving har flere grunnleggende funksjoner – med

For forskergruppen var det en forutsetning for arbeidet

skrift kan vi kommunisere med folk som ikke er

at løsningene på utfordringene måtte å bygge på en

tilstede samtidig med oss; vi kan ta vare på tankene

kombinasjon av forskningsbasert innsikt på den ene

våre og sortere dem, og vi kan forestille oss dagens

siden, og kjennskap til dyktige og engasjerte læreres

og gårdagens virkelighet, men også det som ennå

praktiske erfaringer med skriveopplæring på den andre.

ikke har vært.

Skriveforskningen både nasjonalt og internasjonalt er

Grunnleggende skriveferdighet er evnen til å

ikke spesielt godt utviklet19. Den såkalte IEA-undersø-

bruke disse funksjonene gjennom skriftlig menings-

kelsen i skriving20 og mange ulike forskningsprosjekter i

skaping og skriftlig håndverk. I skriftlig menings-

forskjellige land har etablert et visst grunnlag. Siden det

skaping kommuniserer vi for ulike formål i ulike

er så lite skriveforskning å ta utgangspunkt i, var og er

situasjoner – gjennom tekst, komposisjon, setnin-

det helt nødvendig å bygge på lærernes praksisbaserte

ger, ord, rettskriving, tegnsetting, tegninger og

innsikter i hva elever normalt kunne mestre i ulike aldre

andre symboler. Gjennom det skriftlige håndverket

og utviklingstrinn. Til sammenlikning er leseforskningen

samordner vi mentale, motoriske og formelle

betydelig mer etablert. Av en eller annen grunn er

delferdigheter som for eksempel gir oss en leselig

leseforskningen en mye mer omfattende forskningsdisi-

skrift og en god språklig framstilling.

plin enn skriveforskning.

Tilstanden i internasjonal skriveforskning slik den

Skrivesituasjoner er ofte koblet til faglig virksomhet. Fagenes skrivemåter gjenspeiler derfor

var når Kunnskapsløftet ble innført, innebar at forsker-

deres egenart, indre logikk og arbeidsmåter. I noen

gruppen var nødt til å utvikle grunnlaget for en for-

fag er de tekniske beskrivelsene av apparatur og

ståelse av skriving som både læreplanarbeidet og

framgangsmåter viktig; i andre fag er det evnen til

skriveprøvene kunne bygge på, på egen hånd. En

å skildre følelser som er viktig. Et spesielt trekk ved

annen kompliserende faktor for utviklingen av forståel-

skriveferdighet er dermed at den er en forutsetning

sen var at gruppen i 2005 ikke kunne støtte seg på

for de fleste fag, samtidig som den er særlig sentral

etablerte nasjonale forskningsinstitusjoner for skrive-

i norskfaget. Det nye er å vektlegge skriveopplærin-

forskning, slik gruppene som utviklet leseprøvene og

gens betydning i alle fag.

regneprøvene kunne gjøre. For begge disse gruppene

På det mest elementære nivået innebærer

var det etablert nasjonale sentra som utgjorde trygge

skriveferdighet å kunne henvende seg til andre

institusjonelle rammer for det faglige arbeidet. For-

gjennom enkle meldinger som blir lest av noen

skerne som utviklet skriveprøvene, måtte enten

og besvart. Utviklingen av skriveferdigheten fra et

frikjøpes fra sine faste vitenskapelige stillinger, eller

elementært nivå skjer ved at barn erfarer at skriving

leies inn spesielt til arbeidet. Denne situasjonen

er noe de trenger på stadig flere områder, og lærer

kompliserte arbeidet en god del.

måter å skrive på som gir dem de verktøyene de

I ulike tekster skrevet for forskjellige formål innenfor

trenger til det. Evnen til å bruke slike verktøy styrkes

rammene av prosjektet formulerte forskergruppen

gjennom relevant trening gjennom hele skolegan-

utkast til definisjoner av grunnleggende skriveferdig-

gen, på tvers av de grensene som skolefagene

heter, et såkalt trinnmålsdokument som skulle være til

setter, både manuelt og elektronisk. Til å begynne

hjelp for å synliggjøre kompetansemålene til skriving

med er denne utviklingen knyttet til elevenes nære

på ulike trinn og diverse utkast til vurderingskriterier.

hverdagserfaring; senere blir den også mer sam-

Det er ikke mulig å gå inn på disse tekstene i denne

funnsorientert og fagtilknyttet. Gjennom læreplane-

artikkelen, men noen viktige tekster bør vises fram og

nes kompetansemål utvikles skriveferdighet i de

siteres i sin helhet. En tekst som ble brukt for å hjelpe

enkelte fag.”

skriveferdighet kunne være, var den følgende. Teksten

Som denne teksten viser, måtte skrivedefinisjonen

ble forhandlet fram i møter mellom representanter fra

tilfredsstille Stortingets og departementets forventnin-

forskergruppen og fra Utdanningsdirektoratet,

ger om at skriveforståelsen skulle knyttes til fagene og

departementets organ for å utvikle nasjonens kunn-

deres kompetansemål. Disse temmelige stramme

skapspolitikk i overensstemmelse med politiske

kravene hadde den uheldige konsekvensen at skriving i

beslutninger:

skolen utelukkende ble forstått som fagskriving. Derfor mente forskergruppen at det var nødvendig med en

Fællesskrift side 35

læreplangruppene til å forstå hva grunnleggende

tydeligere avklaring av hvordan de grunnleggende

I det videre arbeidet med fagplaner og de nasjonale

ferdighetene er innarbeidet i læreplanene. De måtte

prøvene måtte forskergruppen selvsagt være mer presise

innarbeides på en måte som tydeliggjorde at skrive-

enn vi var i disse tekstene. Særlig var det viktig å være

kompetanse er mer enn skriving i fag og på fagenes

så eksplisitt som mulig om hva det var som skulle prøves

premisser. Neste tekst som skal siteres i sin helhet, ble

i de nasjonale prøvene. Hvilke skrivemåter og genrer

skrevet som et utkast til en innledning til hele plan-

skulle prioriteres, og hvilke dimensjoner ved skrivingen

verket. I denne teksten ble elementer fra den gene-

ville bli vurdert spesielt, var relevante problemstillinger.

relle læreplanen arbeidet inn. Den generelle læreplanen

Svarene skulle etablere rammene for fagenes skrive-

ble innført under den forrige store læreplanrevisjonen,

forståelse slik den skulle uttrykkes i de enkelte lære-

og den er ikke byttet ut. Dessuten ble det i teksten tatt

planene. Når læreplanene var ferdigskrevet, kunne de

hensyn til punktene i den såkalte Læringsplakaten:

nasjonale prøvene ta utgangspunkt i læreplanenes kompetansemål. På den måten ville fagplanenes

De grunnleggende ferdighetene lesing, skriving,

kompetansemål og innholdet i nasjonale prøver henge

muntlig, regning og digitale ferdigheter inngår

sammen på en måte som gav forutsigbarhet for lærere

på relevante måter i alle fag. De grunnleggende

og elever.

ferdighetene er ikke selv fag, men en viktig del av

I prosjektbeskrivelsen til departementet der forut-

det å være faglig. Samtidig har de grunnleggende

setningene for arbeidet med de nasjonale prøvene ble

ferdighetene en egenverdi utenom og på tvers av

skissert, var de følgende retningslinjene de førende:

fagene. De grunnleggende ferdighetene utgjør samlet sett ressurser for mestring av komplekse

•

lærings- og samhandlingssituasjoner i utdanning,

Tekstkulturer og skrivetradisjoner fra alle fag i skolen

i yrkesliv og i samfunn og hjem. Å mestre de

skulle reflekteres inn i skrivekompetansebegrepet.

grunnleggende ferdighetene skaper forutsetnin-

Denne skrivekompetansetenkningen skulle ikke bare

gene for enkeltmenneskets selvtillit og myndig-

brukes til å utvikle fagplanene, men også de nasjonale

gjøring. Slik utgjør de grunnleggende ferdighetene

prøvene skulle også bygge på og ta hensyn til de ulike

ressurser for skolens dannelsesarbeid.

tekstkulturene når fagplanene var ferdig utviklet.

Som grunnlag for skolens dannelsesarbeid er

Skriving foregår i alle fag

Prøvene skulle derfor både bruke emner fra skoleeleve-

de grunnleggende ferdighetene innarbeidet i

nes erfaringskrets eller allmenne problemstillinger, og

planverket på tre ulike måter:

temaer fra fagenes selv. Det innebar at gruppen måtte

De grunnleggende ferdighetene er til støtte og

hente inn informasjon om hvilke tekstkulturer i fagene

hjelp for at læring fremmes i de enkelte fagene.

som fagmiljøene mente skulle prioriteres. I arbeidet

De er innarbeidet i de enkelte fagenes læringsmål

med den første nasjonale skriveprøven i 2005, valgte

og forholder seg til fagenes spesielle innhold.

forskergruppen å prioritere naturfagets tekstkulturer.

De synliggjør på hvilken måte det snakkes, leses,

Temaene var naturfaglige, og til en viss grad ble

skrives og regnes i fagene, og hvordan digitale

elevene prøvd i naturfaglig relevante skrivemåter og

redskaper brukes i dem.

genrer. I dette arbeidet ble fremragende naturfagsdi-

De grunnleggende ferdighetene gir tilgang til

daktikere uvurderlige ressurspersoner.

ressurser for å kunne delta på en skapende og utviklende måte i yrkeslivet, i frivillige og politiske

•

organisasjoner. Dermed utgjør de grunnleggende

Forskergruppen ønsket å bryte med forestillingen om

ferdighetene ressurser for demokratisk deltakelse

at den eneste skriveteknologien som er anvendelig i

i samfunnet.

skolen er blyant og penn. Digitale ferdigheter var blitt

De grunnleggende ferdighetene legger grunn-

definert som en av de grunnleggende kompetanse i

laget for samhandling med andre mennesker. De

Kunnskapsløftet. Gruppen ville derfor ta utgangspunkt

er redskaper for enkeltmenneskets selvutvikling.

i en forståelse av skriving som en IT-basert skrivetek-

Ansvaret for at de grunnleggende ferdighetene Fællesskrift side 36

Tekster er multimodale

nologi legger til rette for. Derfor skulle læreplanene

utvikles og tilegnes, har alle lærere i skolen. Alle

og de nasjonale prøvene basere seg på og stimulere

elever skal møte utfordringer i ulike lærings- og

til utviklingen av en variert skrivekompetanse i ulike

samhandlingsituasjoner i skolen slik at de settes i

modaliteter. I skrivekompetansen skulle beherskelse

stand til å mestre de grunnleggende ferdighetene

også av andre former for meningsskapende ressurser

på et tilfredsstillende nivå.

enn verbalspråket, f.eks. format, layout, illustrasjoner, tabeller, figurer og grafer, inngå. Konsekvensen er at

tekstbegrepet læreplaner og prøver bygger på, er

offentlig institusjon, eller en reportasje i en avis. Av og

multimodalt21. Skrivekompetanseforståelsen forsker-

til kan sammenhengen tillate at vi skriver som vi vil,

gruppen har utviklet, innebærer det endelige gjenn-

f.eks. når vi skriver dagbøker til oss selv, eller brev til

ombruddet for det utvidede tekstbegrepet i norsk

hverandre. Normene for hvordan man skal skrive, er

skole. I naturfag og samfunnsfag har et slikt tekstbe-

ikke nødvendigvis representert som faste genrer.

grep lenge vært en selvsagt del av fagenes tekstkultur.

Forskergruppen var klar over at denne store varia-

Det utvidede tekstbegrepet er også innarbeidet i de

sjonen i skriving gjorde det svært vanskelig å slutte

nasjonale leseprøvene. Dessuten er de fleste læremidler

noen ting om den generelle skrivekompetansen fra

multimodale. Unntaket fra dette mønsteret har vært

én skrivemåte til en annen. Det fantes da også gode

tekstbegrepet i norskfaget. Det har tradisjonelt vært

vitenskapelige undersøkelser som klart viste at det

snevrere enn i andre fag. Norsklærernes tekstbegrep og

ikke uten videre mulig å slutte fra ferdighet i å skrive

skriveforståelse har på en merkelig måte vært forankret

fortellende om erfaringer man har hatt, til å forklare

i en gammeldags skriveteknologi. Det har vært basert

historiske hendelser eller argumentere for mer penger

på en forståelse av hvordan tekster er konstruert, som

til skolen. Slike studier er ofte laget på oppdrag av

i liten grad bryr seg om at tekster i hverdagslivet

myndigheter som ønsket å utvikle så enkle evaluerings-

formidler mening gjennom mange ulike semiotiske

ordninger som mulig. Jo færre prøver og evaluerings-

ressurser. I den tradisjonelle skolestilen fantes det

situasjoner jo billigere blir det for myndighetene.

verken overskrifter eller undertitler, og selv i de mer

Særlig i USA med sin overutviklede prøve- og testkul-

moderne oppgavetypene brukes det ikke illustrasjoner.

tur finnes det flere undersøkelser av denne typen.

Et godt eksempel på en slik studie var rapporten til

Ulike skrivemåter er ulike måter å mene på

Breland m.fl. fra 1987, gjort på oppdrag fra staten

En viktig faglig forutsetning for gruppens arbeid var at

New York. I rapporten viste forskerne at kompetanse i

det å skrive innebærer å utføre mange ulike handlinger

én skrivemåte, f.eks. det å argumentere, ikke uten

i forskjellige situasjoner. Variasjonen i skriving er

videre kunne generaliseres til kompetanse i en annen

sannsynligvis større enn variasjonen i muntlig aktivitet.

skrivemåte, f.eks. det å fortelle. Noe liknende fant

Gjennom og ved hjelp av skrift formidler vi kunnskap

man ut i den tidligere nevnte IEA-undersøkelsen av

som allerede er skapt, vi skaper ny kunnskap, vi utvikler

skriving22. En seriøs skriveprøve måtte selvsagt ta

teorier og forestiller oss alternative verdener, og vi

konsekvensene av denne erkjennelsen. Dersom ikke

bruker skrift til å forholde oss til hverandre og opprett-

det ble gjort, ville ikke én av de mest avgjørende

holde mellommenneskelige forhold. Slike ulike måter å

forutsetningene for at et skriveprøve kan være valid

skrive på, er også ulike måter å mene på. Sammenhen-

og bli pålitelig, være på plass. For forskergruppen var

gene vi skriver i, kan være institusjonaliserte situasjoner

det derfor opplagt at antallet måter å skrive på burde

med faste regler, f.eks. saksbehandling i en eller annen

være så mange som praktisk mulig.

Fællesskrift side 37

•

Denne innsikten var årsaken til et av de grunnleggende

enhetlig tekst med en ytre form som gir leseren en

trekkene ved prøvedesignet; oppdelingen i en sentralt

opplevelse av hva som er teksten, og hva teksten vil

gitte prøven og det vi kalte ”tekstsamlingen”. Dette

gjøre. Teksten skal ha en utviklet struktur. Den omfat-

prøvedesignet skal vi vende tilbake til litt lenger framme

ter både den overordnede globale komposisjonen og

i artikkelen.

den lokale strukturen. Dersom teksten skal bidra til en institusjonalisert kulturkontekst, kan det være at visse

•

Vurderingskriteriene tar høyde for at skriveferdig-

teksten insistere på sin egen struktur. Tekststrukturen

Det ble altså lagt avgjørende vekt på at elevene skul-

kan realisere ulike teksttyper som argumentasjon,

le prøves i forskjellige skrivemåter. Dessuten skulle

kausalitet, narrativitet og deskriptivitet. Hvordan de er

skrivesituasjonene være representative både for

realisert i teksten, og hvordan de er utviklet i teksten

etablerte kulturkontekster og friere situasjonskontek-

i forhold til hverandre, bidrar til å avgjøre tekstens

ster. Elevene skulle både kunne skrive på en relevant

kvaliteter. Det samme gjelder bruken av flerstemmighet

måte innenfor en faglig sammenheng (f.eks. en

i teksten.

vitenskapelig beskrivelse i naturfag), og de skulle takle

Kravet til innhold omfatter elevens evne til å bruke

en situasjon der det var om å gjøre få en hvilken som

kunnskapen han eller hun trenger for å utvikle teksten

helst leser med på den forståelsen teksten represen-

på en relevant måte. Elevenes tilegnede kunnskaper

terte (f.eks. et leserinnlegg i en eller annen avis eller et

og/eller erfaringsbaserte innsikt kan aldri helt skilles fra

tidsskrift). Alle tekster som representerte én av disse

hvordan det skrives. Derfor er kvalitet i tekster avhengig

skrivemåtene, genrene eller måtene å mene på, og var

av kunnskaps- og erfaringsnivået til den som skriver.

et bidrag til én eller annen kultur- og situasjonskon-

To potensielt vanskelige avveiinger som må foretas når

tekst, skulle vurderes med et begrenset utvalg vurde-

innholdskriteriet skal brukes, er i hvilken grad kunnska-

ringskriterier. De fem vurderingskriteriene som gruppen

pene som det redegjøres for, er korrekte, og hvorvidt

bestemte seg for var: kommunikativ kvalitet, innhold,

erfaringene og synspunktene er akseptable. Når det

tekstoppbygging, språkbruk, rettskrivning og tegnset-

gjelder det siste, hadde det i norsk skole gjennom ar-

ting og bruk av skriftmediet. Vurderingskriterielisten

beidet med skriveopplæringen i norskfaget etter M87

viser tilbake til kompleksiteten i skrivekompetansen.

og L97 blitt utviklet en holdning der man i liten grad

Listen er ikke spesielt original. Noenlunde de samme

skulle vurdere negativt om elevene i tekstene var

kriteriene går igjen i de fleste andre vurderingsskjemaer

utfordrende. Flere av undersøkelsene i prosjektet der

der skriving prøves23.

15-16 år gamle unges skriveferdighet ble undersøkt,

Kravet til kommunikativ kvalitet har både å gjøre

Fællesskrift side 38

normerte genreskjemaer må følges, eventuelt kan

het er en kompleks kompetanse

særlig Anderson & Hertzberg 2005, viste at en slik

med skriverens evne til å skrive relevant i en eller annen

åpen, symmetrisk og forhandlingsorientert vurderings-

sammenheng, og evnen til å få leseren med å det

holdning hadde blitt den vanlige blant bedømmerne.

perspektivet og den forståelse skriveren utvikler i teks-

Men undersøkelsene av elevenes tekster på 10. trinn

ten. Kommunikativ kvalitet fanger derfor opp både

viste klart at det ikke var noen grunn til å frykte et

evnen til å skrive i overensstemmelse med formelle

moralsk kaos som følge av slik holdningsfleksibilitet.

krav i visse kulturkontekster, og til å gripe øyeblikket

Som det store antallet tekstene fra prosjektet viser

og være situasjonens herre gjennom teksten.

med ettertrykk, er norske elever nesten uten unntak

Kravet til tekstoppbygging følger opp kravet til kommunikativ kvalitet. Skriveren skal kunne skape en

ansvarlige unge mennesker med sunne holdninger og verdier. Men en større utfordring for bedømmingen

ville det være når innholdskriteriet skulle brukes på

for at også elever med reelle skrivevansker kan oppleve

faglige tekster. Siden fagskriving var en prioritert del

mestring.

av reformen, var det opplagt at en bedømmer måtte ta

Det mest originale, og kanskje eneste kontrover-

hensyn til om kunnskapene i tekstene var noenlunde

sielle, vurderingskriteriet var bruk av skriftmediet. Som

korrekte eller ikke. En fagtekst i naturfag der eleven

nevnt, er forståelsen av skriving i prøvene multimodalt.

argumenterte for at solen gikk i bane rundt jorden, og

I det som defineres som skrift, inngår både det tra-

for at jorden var flat som en pannekake, kunne ikke

disjonelle verbalspråklige og grafiske utforminger

vurderes som en relevant tekst. Slike påstander ville

som layout og illustrasjoner. Derfor ble det inkludert i

ikke bli godtatt i naturfaglige tekster. Følgelig måtte

forståelsen av skrivekompetanse at tekstene skal se ut

tekster der slike påstander ble hevdet, underkjennes

på en måte som innbyr leseren til å bry seg om dem.

i de nasjonale prøvene i skriving.

Tekstenes visuelle estetiske kvaliteter skulle bedømmes.

De to neste kriteriene språkbruk og rettskrivning

Følgelig var det også viktig at elevene kan dokumentere

og tegnsetting var verken særlig kontroversielle eller

i teksten at de har en funksjonell og leselig håndskrift.

problematiske. Kravet til språkbruk angår det å kunne

Alle som har lest en del elevtekster, vet at svært mange

anvende språkets ressurser, ord og syntaks på måter

elever har en håndskrift som gjør det vanskelig å skjønne

som er relevante for skrivemåten, genren og situasjonen

hva som faktisk er skrevet. Det er ingen tvil om at den

man skaper teksten i. Følgelig har kravet om språkbruk

omfattende bruken av datamaskiner og ulike typer

med stil og register å gjøre. Som mange studier av

programvare, har bidratt til at folk flest har blitt mer

elevspråk og elevspråksutvikling viser, er det krevende

opptatt av de estetiske dimensjonene ved tekster.

å gå over fra en måte å bruke språket på som har

Dessuten har tilgangen til denne typen teknologi gjort

forbilde i et muntlig register, til å bruke språket i spe-

det mulig for selv for folk som ikke er vant med å drive

sialiserte registre utviklet tilpasset skriftspråklige tekst-

med grafisk design, å utvikle det estetiske ved tekstene

normer. Man kan faktisk ikke skrive som man snakker.

på et avansert nivå. Mange barn og unge eksperimen-

Den store norske elevtekstundersøkelsen viste klart at

terer med og leker seg med denne typen teknologi.

selv meget svake elever ikke uten videre skriver på en

Utenfor skolens tekstkulturer legger svært mange barn

muntlig måte når de skriver fortellinger24. De tilpasser

og unge stor vekt på de estetiske kvalitetene i tekstene

språket til situasjon og medium, og de prøver å skrive

de skaper. Forskergruppen kunne uten videre ta

slik at man kan tolke tekstens mening på en relevant

utgangspunkt i denne interessen når de utviklet

måte også i situasjoner der man ikke kjenner til hvem

skriveprøvene og innordnet sin forståelse av skriving

det er som har skrevet teksten. Denne situasjonssen-

i fagplanene.

sitiviteten virker nesten intuitiv .

Denne mengden av vurderingskriterier ville være

25

Kravet til rettskriving og tegnsetting var uproble-

den samme fra tekst til tekst, fra skrivemåte til skrive-

matisk. Det er viktig at alle unge mennesker utvikler

måte. Likevel ville det enkelte vurderingskriteriet bli

automatiserte ferdigheter i disse delkompetansene.

tilpasset særtrekk ved skrivemåten. Det ville ikke være

At mange elever ikke gjør det, kan ha mange grunner.

de samme kravene til kommunikativ kvalitet, tekstopp-

Mange har vært bekymret for utviklingen av ferdighets-

bygging, innhold, språkbruk, rettskrivning og tegn-

nivået i rettskrivning og tegnsetting i norsk skole. Noen

setting og bruk av skriftmediet i et personlig brev som

har til og med hevdet at det har å gjøre med at kravene

i en tekst der en skal forklare hvordan en historisk

til disse delkompetansene har blitt nedprioritert av

hendelse som grunnlovsvedtaket 17. mai 1814 var

språkpolitiske grunner. Forskergruppen ønsket å tyde-

mulig.

liggjøre at kravet til stø rettskriving og tegnsetting må •

Bredden i skrivemåter er representert i

skriving og tegnsetting også av en annen grunn.

”skrivekompetansehjulet”

Mange barn som er i ferd med å lære seg å skrive,

Grunnlaget for forståelsene av ulike måter å skrive på,

har skrivevansker som skyldes kognitive eller emosjo-

er oppsummert og representert i skrivekompetanse-

nelle forhold. Dysleksi er en virkelig problem for mange

hjulet (se figuren nedenfor). Dette hjulet er delt: Den

elever. Det er derfor svært viktig at skriveprøvene

innerste sirkelen omfatter de fem grunnleggende

avdekker reelle skrivevansker av denne typen, det vil

skrivekompetansene selvrefleksjon, meningsdannelse,

si skriveavvik som ikke skyldes slurv, manglende

samhandling, tekstverdenkonstruksjon, kunnskap-

motivasjon eller dårlig opplæring. Med utgangspunkt

sutvikling og kunnskapslagring. Den ytterste sirkelen

i dokumentasjonen av reelle skrivevansker skal skrive-

omfatter de grunnleggende skrivehandlingene uttrykke

prøvene brukes til å utvikle opplegg som legger til rette

egne erfaringer, hevde meninger, opprettholde kontakt

Fællesskrift side 39

gjelde. Men den har vært opptatt av kriteriene rett-

Samhandle, kommunisere, informere og holde kontakt med andre

Skrivekompetanser

Vurdere, uttrykke meninger, argumentere, drøfte, tilrå og overtale

Fortelle, finne på, skape, underholde og teoretisere

Handlinger og formål

Samhandling og informasjon

Meningsdanning og overtalelse

Konstruksjon av tekstverdener (fantasiverdener eller andre virtuelle verdener, f.eks. teorier)

Skriving

Identitetsdanning og selvrefleksjon, metakommunikasjon og egenvurdering

Kunnskapslagring og strukturering

Kunnskapsutvikling og refleksjon

Undersøke, uttrykke og reflektere over egne erfaringer, tanker og følelser; vurdere og reflektere over eget arbeid

Bruke skrift som støtte for kognitive operasjoner (å bevare informasjon, å huske, å organisere stoff, å lære, å tenke, å utforske ideer)

Beskrive, fortelle om, organisere kunnskap, undersøke, utforske, diskutere, analysere, forklare, tolke, reflektere, resonnere

Modellen slik den framstår i teksten, er den som opprinnelig ble brukt. Modellen er i ferd med å bli revidert.

Fællesskrift side 40

Modellen er heller ikke komplett. De såkalte ”funksjons- og kodekompetansene” er av praktiske grunner ikke med.

mellom mennesker, finne på noe, finne ut noe og

til hjulet kom fra funksjonelt orientert semiotikk slik

strukturere kunnskap. På denne måten blir noen

som Pragerskolen26, talehandlingsteori og sosialse-

grunnleggende meningsskapingsoperasjoner (kompe-

miotikk27.

tansene) koplet til bruken (handlingene). Skrivekompe-

Før jeg oppsummerer beskrivelsen av de faglige og

tansehjulet er ment å være en slags generalisering over

ideologiske begrunnelsene for hvordan grunnleggende

alt vi kan bruke skriving til. Det dekker ikke særskilte

ferdigheter i skriving er innarbeidet i læreplaner og

genrer eller skrivemåter. En kan godt fortelle en historie

nasjonale prøver, la oss ta en nærmere titt på de nas-

for å utvikle og hevde meninger (der fortellingen

jonale prøvene. Som nevnt, skal de nasjonale prøvene

fungerer som eksempel), men en kan også fortelle for

tydeliggjøre og gi eksempler på hva som menes med

å finne på og skape en egen fiksjonsverden (der det

grunnleggende skriveferdigheter i læreplanene. De skal

lage fortellingen er et mål i seg selv). Skrivekompetan-

artikulere og utvikle kompetansemålene for skriving i

sehjulet brukes til skille mellom alt vi bruker skriving til

norsk skole. De nasjonale prøvene er derfor viktige

på en systematisk måte. Det er til hjelp for å etablere

styringsinstrumenter for hvordan undervisningen i

fokus i en spesiell skriveoppgave. Ønsker vi at en elev

fagene vil foregå. Prøvene vil presisere for læremiddel-

skal kunne beskrive fotosyntesen, kan det være at det

forfattere hva det innebærer at skriving er blitt en

er å gjengi og organisere kunnskap vi ønsker å vurdere.

grunnleggende ferdighet i alle fag, og de vil hjelpe

På den måten unngikk forskergruppen at forståelsen

lærerne med å konkretisere hva kompetansemålene

av skriving generelt ble knyttet til visse kulturelt

innebærer slik at de kan få vite hva skriveopplæringen

betingede tekstnormer. Den teoretiske inspirasjonen

skal forholde til av mål.

De nasjonale prøvene i skriving. En kort

sikten med prøvene er selvsagt at hver enkelt elev skal

presentasjon av prøvekonstruksjonen

få en så god skriveopplæring som mulig. Undervisnin-

I konstruksjonen av de nasjonale prøvene i skriving er

gen skal være tilpasset elevenes ferdighetsnivå. Prøvene

det tatt hensyn til at en prøve som skal kunne fortelle

skal hjelpe lærerne med å gi elevene en opplæring som

eleven, elevens forsatte, lærer og skole, og samfunnet

bidrar til at elevene erfarer at de kan mestre skriving.

noe allment om elevens skriveferdigheter, ikke kan

Forskergruppen har skissert flere strategier fram til

basere seg på én vurdering av én tekst skrevet av den

dette målet: For det første skal det utvikles en informasjonsrik

flere tekster innenfor flere ulike skrivemåter, genrer og

vurderingsveiledning hver gang det gis en sentralt gitt

skrivesituasjoner. Dessuten må hver enkelt av elevens

prøve. Vurderingsveiledningen forteller hvilke delkom-

tekster vurderes flere ganger av forskjellige og uav-

petanser i skrivehjulet som inngår i prøven. Den skal

hengige bedømmere. Bare på denne måten kan vi kan

fortelle hvordan de ulike vurderingskriteriene skal

danne oss et bilde av skriveferdighetene til en elev som

appliseres på de ulike tekstene som skrives til oppga-

er gyldig når elevens skriveutvikling skal stimuleres i

vene. I vurderingsveiledningen vil det bli presentert

skolen. Så langt som mulig bør den variasjonen i skriv-

mange autentiske eksempler på skriving innenfor de

ing som skrivekompetansehjulet representerer, ivaretas

ulike oppgavene, såkalte ”modelltekster”. Tekstene vil

når elevenes skriveferdighet skal vurderes. For å imøte-

også fungere som eksempler på ulike kvalitetsnivåer

komme slike krav, har forskergruppen valgt å dele de

innenfor de forskjellige oppgavene. Modelltekstene

nasjonale prøvene i to hoveddeler:

som inngår i vurderingsveiledningen som modelltekster,

Den første delen kalles ”den sentralt gitte prøven”.

er samlet inn på forhånd gjennom en pilotundersø-

I denne delen av de nasjonale prøvene skal elevene

kelse. Den sentralt gitte prøven vil altså bli testet ut på

skrive to ulike tekster innenfor forskjellige skrivemåter

en mindre gruppe elever god tid før prøven gis som

og med forskjellige emner. Den sentralt gitt prøvene

utvalgsprøve.

skal gis én gang i året på 5. og 8. trinn. Denne delen av

For det andre skal prøvene kvalitetssikres ved at

skriveprøvene ble prøvd ut for første gang våren 2005.

reliabiliteten og validiteten undersøkes systematisk. Er

Den sentralt gitt prøven blir inntil videre laget av for-

bedømmerne enige seg i mellom om hvordan tekstene

skergruppen. Prøven skal vurderes av minst to skolerte

skal rangeres, og er de enige om på hvilket nivå tekstene

ekspertbedømmere.

skal plasseres? Forstår bedømmerne hva det er som

Den andre delen av skriveprøven består av det

skal vurderes, og vurderer de det samme når vurde-

forskergruppen kaller ”elevens tekstsamling”. Tekstene

ringskriteriene tas i bruk? Slike spørsmål er det nød-

som skal inngå i dette utvalget, samles inn fra skrive-

vendig å stille for å få avklart hvor gode prøvene er.

opplæringen i skolen i løpet av en viss undervisnings-

Store forskjeller i bedømmermønstret til ekspertbedøm-

periode. I tekstsamlingen skal tekster som dokumente-

merne vil føre til at prøvene vil ha liten troverdighet.

rer bredden i elevens skriveopplæring, være med. Alle

De vil ikke kunne fungere som vurderingsredskaper

kompetansene i skrivehjulet skal være representert.

som på en pålitelig måte kan fortelle oss noe om

Også tekstsamlingen skal vurderes av flere uavhengige

elevens kompetanse i skriving. Store forskjeller i be-

ekspertvurdere.

dømmermønsteret kan være et tegn på at bedøm-

Dessuten bør det bli samlet inn informasjon om

merne har ulike tekstnormer, og at de ikke utgjør et

hvordan elevene og lærere opplever skriveopplæringen.

tolkningsfellesskap. At tolkningsfellesskap med felles

Alle elever som prøves i skriving, bør bli spurt om hvor

tekstnormer er utviklet, er en forutsetning for at på-

motiverte de er for skrive, hva de liker å skrive om,

litelige og gyldige prøver kan utvikles. Derfor er det helt

hvilke skrivemåter de foretrekker osv. Slik kan samfun-

avgjørende at alle de lærere som skal vurdere tekstene

net skaffe seg et helhetlig bilde av hvordan skriveopp-

i egenskap av ekspertbedømmere, blir skolert skikkelig.

læringen fungerer i norske skoler, og hvilke utfordrin-

Skoleringen skal brukes som et grunnlag for den pe-

ger skolene står overfor i skriveopplæringen.

dagogiske oppfølgingen av lærerne senere. Denne kvalitetssikringen innebærer en stor utfordring i ar-

Pedagogisk oppfølging av de nasjonale prøvene

beidet med å utvikle de nasjonale prøvene i skriving.

De nasjonale prøvene i skriving er verdiløse dersom de

De vurderingene som ekspertbedømmerne gjør,

ikke følges opp av skolene og lærerne i den praktiske

skal oversettes til profiler over elevens prestasjonsnivåer

hverdagslige undervisningen. Den overordnede hen-

i de delferdighetene som vurderingskriteriene brukes til

Fællesskrift side 41

aktuelle eleven i én skrivemåte. Alle elever må skrive

å evaluere (kommunikativ kvalitet, innhold, tekstopp-

trinnet eller mye dårligere enn man kan forvente.

bygging osv.). Det lages en profil for hver oppgave over

Forventningsnivået for den enkelte oppgaven blir

elevens kompetanse i deldimensjonene. At prøvene på

definert i vurderingsveiledningen. Definisjonene av

denne måten deler opp den generelle kompetansen i

forventningsnivåene bygger ikke på en generell og

mindre ferdigheter, er på ingen måte uproblematisk.

deskriptiv teoretisk basert skriveutviklingsmodell. Som

Denne måten å vurdere på bryter grunnleggende med

vi tidligere har pekt på, finnes ikke en slik generell

norsk vurderingstradisjon. I norsk skole har det normale

modell. Derfor er skriveutviklingsmodellen som spe-

vært å vurdere teksten som en helhet, og kun spesifi-

sifiserer forventningsnivåene på hver enkelt prøve,

sere ulike delferdigheter i en tekst når tekstens svake

normativ. Modellen prioriterer hvilke former for skriving

og sterke sider skal artikuleres. En slik vurderingsme-

vi i det norske samfunnet vil og ønsker at elevene skal

tode er holistisk. Dessuten er det den holistiske me-

utvikle seg innenfor, og hvilke mestringsnivåer som vi

toden som oppleves som mest naturlig for de fleste av

mener det er rimelig at de kan nå på de ulike alders-

oss. Vurderingsmetoden i de nasjonale prøvene likner

trinnene. Den normative modellen bygger på innsikt fra

mer på en analytisk vurderingsmetode. Men en ana-

følgende tre kunnskapskilder:

lytisk metode er ikke konsekvent brukt i prøvekonstruksjonen. For hver oppgave er det nemlig definert

•

Erfaringsbasert kunnskap om hvilke skrivemåter og

et generelt trekk som legger til rette for en helhetlig

sjangrer lærere forventer at barn på ulike alders-

vurderingstilnærming. Når bedømmerne skal bedømme

trinn er i stand til å skrive tekster innenfor.

teksten, skal de først vurdere om eleven skriver på en

•

slik måte at dette trekket er med og strukturerer

etablerte innenfor ulike fag på de forskjellige

teksten. Det er først når denne helhetlige vurderingen er gjennomført, at elevens skriveprestasjon kan brytes

Hvilke skrivemåter og sjangrer som er vanlige og alderstrinnene.

•

Hvilke skrivemåter og sjangrer som må og skal

ned i deldimensjoner som vurderes enkeltvis. Denne

beherskes på de aktuelle alderstrinnene, dersom

vurderingsmetoden kalles primærtrekkmetode. I en av

fagspesifikke krav til akseptabel fagskriving skal

oppgavene gitt våren 2005 fikk elevene i oppgave ”å

ivaretas.

beskrive planeten Mars”. I oppgaven skulle elevene skrive en tekst innenfor gruppen av skrivehandlings-

Følgelig vil ingen elever bli utsatt for skriveoppgaver

kompetanser som kalles ”kunnskapsutvikling og

som ligger langt over eller langt under det som for-

kunnskapslagring” i skrivekompetansehjulet som vi

ventes at de kan klare. Elevene skal ikke tvinges til å

så på tidligere i artikkelen. Primærtrekket, det vil si det

lage tekster de ikke har forutsetninger for å skrive.

som elevene ble prøvd i og som delferdighetene ble

Skriveprøven for hvert enkelt år vil spesifisere så kon-

vurdert i forhold til, var å gi en faglig beskrivelse av et

kret som mulig hva de realistiske forventningene er.

objekt eller et fenomen. Oppgaveteksten ba eleven om

ventningsnormene er basert på antakelser av hva alle

særlig om Mars fra før, slik at de kan lære om plane-

barn og ungdommer på et visst trinn bør kunne klare,

ten”. For bedømmerne vil det være uvant og krevende

forutsetter de en individbasert forståelse av barnets

å følge denne metoden. Hver tekst må leses flere

eller den unges skriveutvikling. Hensikten med prøvene

ganger, og tekstene må studeres og vurderes for hver

er å gi en individbasert diagnose. Kompleksiteten i

dimensjon. Hensikten som helliges med en slik

skriveferdighetsforståelsen er laget med utgangspunkt

vurderingsstrategi, er at lærerne (i hvert fall teoretisk)

i at det er veldokumentert at det kan være stor ferdig-

får tilgang til en kvalitetssikret dokumentasjon av

hetsvariasjon mellom elever på i samme trinn. Prøvene

elevens kompetanse innenfor de ulike delferdighetene

skal gi støtte og hjelp den enkelte eleven til å komme

som dekkes av de fem vurderingskriteriene. En elev kan

videre og utfordre dem til å strekke seg.

f.eks. har problemer med rettskrivningen, men behøver

Etter at prøvene er gjennomført og vurdert, og

ikke å ha problemer med å utvikle en helhetlig tekst

erfaringene fra prøvene systematisk er samlet inn,

med godt innhold og et klart formål.

ønsker forskergruppen at det utvikles ulike typer

Elevene skal ikke ha tradisjonelle karakterer på de Fællesskrift side 42

Det er viktig å understreke at til tross for at for-

å ”beskrive planeten Mars for noen som ikke vet noe

læremidler for skriveopplæringen. Som eksempel på

nasjonale prøvene i skriving. Ekspertbedømmmernes

et slikt oppfølgingsarbeid kan nevnes at det skal tilbys

vurderinger skal fortelle elever, lærere og foresatte om

varierte opplegg for elever som bedømmerne mener

eleven har oppnådd en skriveferdighet som er mye

skriver mye over forventet nivå. For elever som skriver

bedre enn man kan forvente på det aktuelle trinnet,

mye under forventet nivå, utvikles spesielle diagnostise-

omtrent som en kan forvente av de fleste elever på

ringsopplegg som kan hjelpe læreren i å finne ut hva

den svake prestasjonen kan skyldes, og hva som kan

reformen ikke har fått mer oppmerksomhet enn de har

eventuelt gjøres for å endre elevens skriveferdighet til

gjort, og at de ikke har vært blitt gjenstand for debatt

det bedre. På lengre sikt kan slike læremidler bidra til å

overhodet. Når dette skrives, 6 år etter at reformen ble

styrke kvaliteten på skriveopplæringen i skolene. Den-

vedtatt, har det ikke funnet sted en eneste kritisk

ne pedagogiske oppfølgingen bør basere seg på solid

debatt om skriving som grunnleggende ferdighet.

skriveforskning i samarbeid med erfarne og interesserte

Overflatisk sett virker det som om det norske samfun-

skrivelærere. Slike pedagogiske styrkingstiltak har vist

net og den norske skolen uten videre aksepterer at

seg å være vellykkede i mange av de landene som

skriving er grunnleggende for læring i alle fag og på

forskergruppen har besøkt. I forlengelsen av arbeidet

tvers av fag.

med å følge opp prøvene bør det også legges til rette

Det innebærer ikke at det ikke har vært debatt

for etablering av skriveopplæringsnettverk blant lærere.

rundt måten skriving som grunnleggende ferdighet har

I nettverket bør positive erfaringer med og gode

blitt tatt i bruk i den norske skolen. Særlig har det vært

eksempler på skriveopplæring framheves og formidles.

heftig debatt om den nasjonale skriveprøven. La meg

I det hele tatt har forskergruppen vært svært opptatt

avslutte den artikkelen med å presentere de viktigste

av at prøvene skal forankres i en praksisnær forståelse

utfordringene med å utvikle skriving som grunnleg-

av skriveopplæringen. For mange lærere er en motive-

gende ferdighet vi som har hatt det faglige ansvaret

rende hensikt med prøvene at de gir hjelp til utvikling

for arbeidet, har møtt i de årene vi har vært med på

av skriveopplæringen. På denne måten kan prøvene

arbeidet – og fortsatt møter. Jeg regner uten videre

også stimulere til gode vurderingsmiljøer. De kan bidra

med at det er de samme utfordringene man vil oppleve

til en fortløpende utvikling av tolkningsfellesskapet

dersom man i Danmark ønsker å gjennomføre en lik-

blant skrivelærerne.

nende reform. Jeg skal dele utfordringene i følgende kategorier: politiske utfordringer, organisatoriske ut-

Politiske, ideologiske og pedagogiske ut-

fordringer, evalueringstekniske utfordringer, skrivepe-

fordringer i det videre arbeidet med skriving

dagogiske utfordringer og formidlingsmessige utfor-

som grunnleggende ferdighet i norsk skole

dringer.

med innføring av ferdigheter som lesing, skriving og

Politiske utfordringer

muntlig som grunnleggende for læring i alle fag i skolen,

Alle norske politikere har godtatt skriving som grunn-

på mange måter innebærer en revitalisering av den

leggende ferdighet. Det spørsmålet som virkelig har

klassiske skoleretorikkens pedagogiske tenkning. Målet

skapt politisk strid de politiske partiene i mellom, er

med skoleretorikkens pedagogiske praksis var, som

hvordan prøveresultatene skal brukes. Det er meget

Quintilians klassiske verks Institutio Oratoria forteller

stor politisk uenighet om resultatene fra nasjonale

oss, å danne eller forme unge mennesker til statsbor-

prøver bør offentliggjøres eller ikke, og på hvilket nivå

gere, det vil si til myndige talende mennesker i ulike

de i så fall bør publiseres. Forskergruppen har ansett

institusjonelle roller i domstoler og folkeforsamlinger.

det som pedagogisk uheldig at prøveresultatene blir

Den norske reformen innebærer at det eksplisitte målet

offentliggjort. Så langt gruppen kjenner til det, finnes

med opplæringen er alle norske elever settes i stand til

ikke noen dokumentasjon på at offentliggjøring i seg

å skape og lese tekster for et sammensatt og dynamisk

selv fører til bedre læring28. Snarere tvert i mot finnes

arbeids- og samfunnsliv. Som hos grekere og romere,

det nok av dokumentasjon på at offentliggjøring bidrar

og det store antallet kulturer som etterapet deres

til å svekke de positive effektene nasjonale prøver i

pedagogiske tenkning, legges det avgjørende vekt

grunnleggende ferdigheter kan ha29.

på evnen til å uttrykke seg og stå fram overfor andre

Et annet vanskelig politisk tema er om prøvene skal

gjennom tekstlige ytringer, enten de er muntlige eller

være populasjons- eller utvalgsprøver. Forskergruppen

skriftlige. Det er interessant og temmelig oppsiktsvek-

har rett og slett blitt tvunget til å arbeide politisk for å

kende at disse viktige og grunnleggende trekkene ved

få politikerne til å endre den oppfatningen at prøvene

Fællesskrift side 43

Jeg innledet denne artikkelen med å hevde at reformen

skulle være prøver som alle elever skal ta på de aktuelle

en nasjonal forskerutdanning i skriving. Arbeidet

trinnene. I og med at designet for gjennomføring av

med å få opprettet et nasjonalt senter har gitt resul-

skriveprøver må være så komplekst, blir det meget dyrt

tater. I august 2009 ble Nasjonalt senter for skrive-

å gjennomføre prøvene dersom alle skulle ta dem. Et

opplæring og skriveforsking opprettet ved Høgskolen

stort antall lærere må involveres i vurderingsarbeidet,

i Sør-Trøndelag i Trondheim. At et nasjonalt senter

og arbeidet vil ta mye tid fra undervisningen. Forsker-

er etablert, er helt klart en forutsetning for at det

gruppen med ansvar for skriveprøvene har derfor ar-

kan utvikles gode skriveprøver som følges opp med

gumentert sterkt for at det bare bør være et statistisk

praksisrelevante skrivepedagogiske råd basert på

representativt utvalg av elever som tar prøvene på de

kvalitetsikret forskning.

utvalgte trinnene. På den måten vil samfunnet få den informasjonen om skriveferdighetsnivået det ønsker og

Evalueringstekniske utfordringer

trenger. Ressursene til vurdering av skriveprøvene kan

En virkelig krevende utfordring er å utvikle en robust

isteden brukes til en så grundig kvalitetssikring som

og stabil forståelse av hva som er god skriving på ulike

mulig av prøvene, og til en forskningsmessig oppføl-

trinn, innenfor ulike aldergrupper og på ulike ferdig-

ging av dem. Fra det representative utvalget kan skoler

hetsnormer. Når skriving blir et ansvar for alle fag,

der prestasjonene er bedre enn forventet, plukkes ut.

blir faglærere som ikke er vant med skrivevurdering,

Disse skolenes skriveopplæring studeres, og dersom

tvunget til å utvikle tekst- og språknormer for fagrele-

årsaken til de gode skriveprestasjonene med en viss

vant skriveferdighet. Dessuten innebærer reformen at

sikkerhet kan antas å skyldes skolens strategier for

elever på 5. trinn som normalt ikke får karakterer (i

skriveopplæringen, kan de gode skolene fungere som

Norge gis ikke karakterer før på 8. trinn) skal vurderes

ressursmiljøer for andre skoler som ikke gjør det så

på ulike ferdighetsnivåer. Forskerne involvert i arbeidet

godt som forventet. Med en slikt opplegg vil alle lærere

med nasjonale prøver i skriving, var selvfølgelig klar

få tilgang til prøver som er meget godt kvalitetssikret.

over at man ikke kunne forvente et tolkningsfellesskap

De vil få tilgang til prøveopplegg som kan brukes

omkring vurderingsnormer i de første årene og på de

som hjelpemidler i skriveopplæringen og til prøving

første prøvene. De advarte – som vi har sett – også mot

lokalt. Forskergruppen har etter mange konflikter fått

naive forventninger om pålitelige prøver. Likevel var det

gjennomslag for dette synet. Likevel var det først når

et stort sjokk for det norske utdanningssamfunnet at

populasjonsprøver viste seg å være mislykkede30, at

bedømmeroverensstemmelsen var så lav som den

politikerne godtok at skriveprøvene kunne bli gjenn-

viste seg å være på nasjonale prøver i skriving 2005. I

omført som utvalgsprøver.

rapporten som ble skrevet av forskergruppen etter at prøven var gjennomført og resultatene samlet inn, ble

Organisatoriske utfordringer

alvoret formidlet til den politiske ledelsen i Kunnskaps-

En viktig oppgave for forskergruppen var å få aksept

departementet så tydelig som overhodet mulig:

Fællesskrift side 44

for å få etablert en nasjonal forskningsinstitusjon som

”Erfaringene fra de nasjonale skriveprøvene i 2005

kunne ta ansvaret for utviklingen av og oppfølgingen

viser altså at det er stor uenighet blant norske lærere

av de nasjonale skriveprøvene og skriving som grunn-

om hva man kan forvente av norske skoleelevers

leggende ferdighet i norsk skole. Som nevnt, var

skriveprestasjoner på de aktuelle klassetrinnene.

det allerede etablert slike sentra for de fleste andre

Internaliserte og intersubjektive felles kompetansemål

grunnleggende ferdighetene, som f.eks. lesing og

for skriving generelt og skriveutviklingens deldimensjo-

digitale ferdigheter. For dem som var opptatt av

ner er svært dårlig utviklet blant norske lærere. Norske

skriveundervisningen i skolen, var det også viktig å få

skolelever vil altså kunne møte ganske forskjellige for-

fram at et slikt senter ville kunne omsette innsiktene de

ventninger til hvilke mål de skal nå, i skriveopplæringen

nasjonale prøvene gav nasjonen om skriveferdighetene

blant ulike lærere. Norske lærere utgjør ikke noe

blant skoleelevene, til gode pedagogiske modeller og

tolkningsfellesskap med felles normer og kompetanse-

undervisningsopplegg som skoler og lærere i Norge

mål på tvers av fag. Tvert i moter ansvaret for kompe-

kunne orientere seg om og ta i bruk. Et slikt senter

tansemålene i skriving i realiteten individualiserte og

skulle også ta ansvaret for å systematisere og samordne

dermed vilkårlige. For gjennomføringen av Kunn-

den norske skriveforskningen og utvikle strategier for

skapsløftets intensjoner om å etablere skriving som en

grunnleggende ferdighet, er denne vilkårligheten en

utviklet seg innenfor rammene av norskfaget. Det har

åpenbar grunnutfordring. Ekspertgruppen mener det

ført til elevenes interesser for hva de vil skrive om og

er grunn til å være svært tydelig på dette punktet:

hvordan de vil skrive, for en stor del har fått avgjøre

Dersom ikke lærernes tolkningsfellesskap når det

hva slags skriveopplæring elevene har blitt tilbudt, og

gjelder skriving og skrivevurdering styrkes, vil det ikke

hvilke temaer og skrivemåter som har blitt prioritert til

være mulig å gjennomføre Kunnskapsløftet i tråd med

eksamen. Følgelig har mange elever spesialisert seg i å

intensjonene.”31

skrive fortellinger om erfaringsnære og private temaer34.

Bedømmersamsvaret mellom bedømmerne i de

Siden det norske Stortingets ferdighetsreform innebæ-

nasjonale prøvene var, som man forstår, meget lavt – ja

rer at fagskriving er blitt en viktig oppgave for norsk

oppsiktsvekkende lavt. Det var så lavt at det overhodet

skole, tillates ikke elevene lenger kunne velge skriving

ikke gav mening å offentliggjøre noen resultater på

utelukkende ut i fra personlige preferanser og interes-

lokalt eller nasjonalt nivå. En umiddelbar konsekvens av

ser. Elevenes interesser vil også bli utfordret ved at det

denne innsikten var at de nasjonale skriveprøvene ble

vil bli tydeligere formelle krav til hvordan tekster skal

lagt på is fra og med 2006 til 2009. Erfaringene med

utformes. I og med vurderingskriteriene som brukes i

nasjonale prøver i 2005 viste med tydelighet at den

skriveprøvene, vil kravene til bruk av språket, rettskriv-

norske skolen stod overfor et meget krevende norm-

ning og tegnsetting i tillegg til bruk av skriftmediet bli

utviklingsarbeid blant norske lærere. Skulle nasjonale

tydeligere enn tidligere. Reformen bringer dermed

prøver som var pålitelige kunne utvikles, måtte et

norsk skriveopplæring tilsynelatende tettere opp til den

profesjonelt bedømmerkorps av lærere skoler og trenes

australske genreskolens skrivepedagogiske tenkning35.

i felles vurderingsnormer over tid. Skrivesenteret er nå

I den australske genreskolen legges det betydelig mer

i gang med et omfattende forskningsprosjekt – det

vekt på eksplisitt læring av formelle ferdigheter enn det

såkalte ”Norm-prosjektet” – for å kartlegge hvilke krav

som har vært tradisjon i Norge. Likevel, som Frøydis

norske lærere mener man kan stille til skriveferdighe-

Hertzberg har pekt på36, er det ikke nødvendigvis noen

tene til elever som begynner på 5. og 8. trinn i skolen.

motsetning mellom en elevorientert undervisning og

I prosjektet skal det også kartlegges hvilke delferdig-

en formalistisk orientert undervisning av den typen

heter som lærerne normalt er opptatt av å utvikle på

genreskolen foreskriver. Også en formalistisk orientert

disse trinnene. Innsikter fra Norm-prosjektet skal brukes

skriveopplæring tar utgangspunkt i elevenes erfaringer

til å definere kompetansemålene tydeligere, slik at

og deres aldersbestemte nysgjerrighet og interesser,

nasjonale kompetansemål for 5. trinn og 8. trinn kan

men grunntrekkene i skriveopplæringen vil være svært

utvikles og bestemmes på en måte som ikke bryter

forskjellige. En genreorientert skriveopplæring vil tvinge

med læreres praksisbaserte innsikt og kunnskap om

elevene til å lære å hanskes med faglige kunnskaper og

barns skriveutvikling. Det å utvikle og etablere dette

egne erfaringer gjennom skrivemåter de må tilegne seg

tolkningsfellesskapet , innebærer kanskje den mest

på skolen. Muntlig fortelling vil ikke lenger være en

krevende utfordringen i arbeidet med å innføre skriving

privilegert normressurs for elevenes skriftlige tekster.

som grunnleggende ferdighet i skolen. Det er ingen

Selv ganske unge elever vil på en mer tydelig måte bli

grunn til å tro at det ikke vil ta mange år før slike felles

konfrontert med og bli utfordret til å delta i kulturkon-

trinnmålsnormer er etablert blant lærerne.

tekster som har forbildene sine i vitenskap og offent-

32

lighet. Kunnskapene om disse forskjellene mellom Praktisk-pedagogiske utfordringer

skriveopplæringsstrategier er store blant norske skrive-

Læreplanen Kunnskapsløftet er bygd opp rundt

forskere. En gjennomført pedagogisk oppfølging av de

eksplisitte kompetansemål. Planen gir ingen som helst

nasjonale prøvene slik strategiene for oppfølgingen er

føringer om hvilke pedagogiske metoder skoler og

skissert i denne artikkelen, vil kunne sette lærerne i

lærere skal velge i skriveundervisningen. I norsk skole

stand til å mestre dem.

arbeidet med skriveprøver og skriving som grunnleg-

Formidlingsmessige utfordringer

gende ferdighet har synliggjort en mulig konflikt

Etter de evalueringstekniske utfordringene har kanskje

mellom skrivepedagoger som kan karakteriseres som

den mest krevende oppgaven reformen med å innføre

kunnskapsorienterte formalister på den ene siden, og

grunnleggende ferdigheter i norsk skole, vært å få

skrivepedagoger som er elevorienterte kreativister på

norske lærere til å forstå hva disse grunnleggende

den andre. Som KAL-prosjektet har vist i flere studier33,

ferdigheter faktisk betyr og innebærer for lærernes

har den siste gruppen har hatt et fast grep over

undervisningsvaner. Det har vist seg vanskelig å få

skriveundervisningen i norsk grunnskole slik den har

lærerne til å forstå hva grunnleggende ferdigheter

Fællesskrift side 45

er det etter Kunnskapsløftet full metodefrihet. Men

faktisk innebærer, og hva skriving som grunnleggende

1

ferdighet skal ha som konsekvenser for det hverdags-

2

Berge, Evensen, Fasting & Thygesen 2007

lige undervisnings- og vurderingsarbeidet. I undersøkel-

3

Hertzberg 2001

sen ”Skolen og grunnleggende ferdigheter” fra 2009

4

Berge 2001

påviser Frøydis Hertzberg at norske lærere i liten grad

5

Quintilian 2004

har utviklet noen dypere forståelse om hva grunnleg-

6

Berge, Evensen, Hertzberg & Vagle 2005

gende ferdigheter skal få for konsekvenser for egen

7

Berge 2005a

undervisnings- og vurderingspraksis. Hun oppsummerer

8

Goody 1986

rapporten fra 2009 på følgende måte:

9

Berge 2006

Berge 2007b

10 Cole & Scribner 1981

”Samlet sett tyder vårt materiale på at læreplankravet

11 Barton 1994

om grunnleggende ferdigheter foreløpig ikke har ført

12 Karlsson 2006

til særlige endringer på skolenivå. Det gjelder både

13 Ledin 1997

grunnskole og videregående, og studieforberedende

14 Goody 1986

så vel som yrkesforberedende programmer. Det er

15 Berge, Evensen og Hertzberg 2003

gjennomgående blitt mer oppmerksomhet rundt

16 Berge 2005b

lesing enn tidligere, men ikke som en integrert del av

17 Berge, Evensen, Thygesen & Vagle 2004

fagene. Det digitale har stort fokus, men hovedsakelig

18 Se f.eks. Berge, Gedde-Dahl & Øgreid 2009

i forbindelse med skolens utstyrspark eller lærernes

19 Igland og Ongstad 2003

egenkompetanse. Arbeidet med muntlig, skriving

20 Gorman, Purves & Degenhart. 1988, Purves 1992

og regning ser ut til å drives som før LK06 [det vil si

21 Kress 2001

læreplanen Kunnskapsløftet (min kommentar)].

22 Se særlig Purves 1992

I korthet kan det virke som om intensjonen med

23 Se Berge 2005a for en presentasjon

grunnleggende ferdigheter ikke er blitt forstått; derfor

24 Berge 2005a

oppfattes kravet heller ikke som særlig meningsfylt.”

25 Karlsson 2006

37

26 Gammelgaard 2003

På bakgrunn av slike funn er det selvfølgelig naivt å

27 Berge, Coppock & Maagerø 1998

regne med at lærere vil ha utviklet felles kompetanse-

28 Hillocks jr. 2002

mål for en grunnleggende ferdighet som skriving. Ja,

29 Elmore 2002

dette manglende engasjementet for grunnleggende

30 Berge 2007a

ferdigheter blant norske lærere som Hertzberg do-

31 Berge, Evensen, Fasting, Thygesen 2007: 115

kumenterer, kan antas å være en bidragende årsak til

32 Berge 2009

fraværet av felles trinnmål for skriving blant norske

33 Berge, Evensen, Hertzberg & Vagle 2005

lærere. I det hele tatt vil skolereformens vellykkethet

34 Berge 2005a

og gjennomførbarhet avhenge av at norske lærere opp-

35 Berge, Coppock & Maagerø 1998

lever kravet til å sette seg inn i hva grunnleggende

36 Hertzberg 2001

ferdigheter skal bety for egen undervisning, som

37 Hertzberg 2009: 144

meningsfullt. Gjør de ikke det, vil nok en norsk skolereform være mislykket. Heldigvis ser norske politikere nå til å ha forstått at nye omfattende skolereformer ikke kan gjennomføres uten at lærerne får tid, muligheter og økonomi til å sette seg inn i reformens intensjoner. Når det gjelder skriving, vil sannsynligvis ikke disse intensjonene bli forstått på en mer inngående og praksisnær måte før nasjonale utvalgsprøver i skriving har blitt gjennomført noen år.

Fællesskrift side 46

Ikke minst vil det være et forutsetning for opplevelsen av meningsfullhet at prøvene utvikles som det praktiske og nyttige redskapet for hverdagslig skriveundervisning som forskergruppen som har utviklet prøvene, hele tiden har lagt til grunn skal være det overordnede målet for arbeidet med prøvene.

Anvendt litteratur

Cole, M. & Scribner, S. 1981. The Psychology of

Anderson, S. & Hertzberg, F. 2005. Ӂ ta en risk

Literacy. Harvard UP: Cambridge, Massachusetts.

– utfordrerne blant eksamensskriverne” I: K.L. Berge,

Gammelgaard, K. 2003. Tekstens mening: en introduktion

L.S. Evensen, F. Hertzberg & W.Vagle. Ungdommers skrive-

til Pragerskolen. Roskilde Universitetsforlag: Frederiksberg.

kompetanse. Bind 2. Oslo: Universitetsforlaget.

Goody, J. 1986. The Logic of Writing and the Organization of

Barton, D. 1994. Literacy. An Introduction to the Ecology of

Society. Cambridge: Cambridge UP.

Written Language. Blackwell: Cambridge.

Gorman, T.P., A.C. Purves & R.E. Degenhart (red). 1988. The

Berge, K.L. 2001. ”Det vitenskapelige studiet av sakprosa. Om

IEA Study of Written Composition I: The Interna-

tekstvitenskapelige utfordringer og løsninger i norsk og svensk

tional Writing Tasks and Scoring Scales. Oxford: Pergamon-

sakprosaforskning” I: Sakprosa. Skrifter fra prosjektmiljøet

Press.

Norsk sakprosa. 1: 9-71. Universitetet i Oslo: Oslo.

Hertzberg, F. 2001. ”Tusenbenets vakre dans”. I: Rhetorica

Berge, K.L. 2005a. ”Tekstkultur og tekstkvalitet”. I: K.L. Berge,

Scandinavica. 18.

L.S. Evensen, F. Hertzberg & W. Vagle. Ungdommers skrive-

Hertzberg, F. 2009. ” Skolen og grunnleggende ferdighter”.

kompetanse. Bind 2. Oslo: Universitetsforlaget.

I: Kunnskapsløftet – tung bør bære? NIFU STEP-rapport,

Berge, K.L. 2005b. ”Skriveprøvenes pålitelighet”. I: K.L. Berge,

42/2009, Oslo.

L.S. Evensen, F. Hertzberg & W.Vagle. Ungdommers skrive-

Igland, M-A & Ongstad, S. 2003. ”Norsk skriveforskning i

kompetanse. Bind 1. Oslo: Universitetsforlaget.

internasjonal kontekst”. I: Norsklæreren.

Berge, K.L. 2006 “Perspektiv på skriftkultur”. I: Synnøve Matre

3. 2003. 55-57.

(red.): Utfordringar for skriveopplæring og skriveforskning i

Kress, G. 2001. Multimodal Discourse. London:

dag. Trondheim: Tapir. 57-76.

Edward Arnold.

Berge, K.L. 2007a. “Hvorfor ble de nasjonale prøvene i

Ledin, P. 1997. ”Med det nyttiga skola wi söka att förena

skriving et mislykket prosjekt? Historien om et kvalitetssik-

det angenäma…” Text, bild och språklig stil i veckopressens

ringsnotat rettet til statsråd Kristin Clemet”. I: S. Tveit (red.)

föregångare. Svensk sakprosa. 14. Lund: Institutionen för

Elevvurdering i skolen. Grunnlag for kulturendring. Universi-

nordiska språk.

tetsforlaget: Oslo. 245-248.

Elmore, R. 2002. ”Testing Trap. The single largest – and pos-

Berge, K.L. 2007b. Grunnleggende om grunnleggende fer-

sible most destructive – federal intrusion into America’s public

digheter. I: På vei mot Kunnskapsløftet. Cappelen Akademisk

schools” I: Harvard Magazine, 35-37.

Forlag. 228-250.

Hillocks jr, G. 2002. The Testing Trap. How State

Berge, K.L. 2009. ”Er tolkningsfellesskap mulig å oppnå i

Writing Assessments Control Learning. Teacher College Press.

skriveprøver?”. I: O. Haugaløkken (red.) Tekstvurdering som

Karlsson, A-M. 2006. En arbetsdag i skriftsamhället. Språkrå-

didaktisk utfordring. Universitetsforlaget. 44-54.

det: Stockholm.

Berge, K.L, Coppock, P. & Maagerø, E. 1998. Å skape mening

Lotman, J. 1990. Universe of the Mind. A Semiotic Theory of

med språk. CAF: Oslo.

Culture. London: I.B.Tauris.

Berge, K.L, Evensen, L.S. & Hertzberg, F. 2003. ”Utvikling

Luhmann, N. 1986. Love as passion. The Codification of Intim-

av nasjonale skrivetester – noen motforestillinger”. Brev til

acy. London: Polity Press.

statsråd Kristin Clemet 12.2.02. Trykt i Norsk-læreren. 3.2003.

Purves, A. (red.). 1992. The IEA study of written composition

50-53.

II: Education and performance in fourteen countries. Oxford:

Berge, K.L, Evensen, L.S, Thygesen, R. & Vagle, W. 2004.

Pergamon press.

Prosjektbeskrivelse: Utvikling og utprøving av nasjonale prøver

Quintilian. 100/2004. Institutio oratoria. Opplæring av talaren.

i skriving. Brev. Oslo.

Oslo: Samlaget.

Berge, K.L, Evensen, L.S, Hertzberg, F. & Vagle, W. 2005.

Ungdommers skrivekompetanse. Bind 1 & 2. Oslo: Universitetsforlaget.

Berge, K.L; Evensen, L S; Thygesen, R; Fasting, R. 2007. Sluttrapport. Nasjonale prøver i skriving som grunn-leggende ferdighet. Stavanger: Nasjonalt senter for Berge, K.L, T. Gedde-Dahl & A-K Øgreid. 2009. Skriv 1.

Elevens bok, Lærerens bok GAN/Aschehoug.

Breland, H. et al. 1987. Assessing Writing Skill. Research Monograph No. 11. College Entrance Examination Board.

New York.

Fællesskrift side 47

leseopplæring og leseforskning, Universitetet i Stavanger.

Faglige mål – i uddrag

[Skriftlighed]

Folkeskolen Efter 2. klasse Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne […] [bliver] i stand til at: • skrive enkle fiktive tekster og små sagtekster • finde information i tekster og organisere ideer til egen skrivning • disponere egne tekster med overskrift, indledning, indhold og slutning • skrive berettende og kreativt med et passende ordforråd til forskellige formål • stave til lydrette og hyppige ord i egne tekster • udtrykke sig i enkle produktioner med billede og tekst • skrive de små og store bogstaver i håndskrift • skrive på computer • orientere sig i digitale tekster og anvende tekstbehandling i skriveprocessen • bruge skrivning til at fastholde og støtte egne tanker.

Efter 6. klasse Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne […] [bliver] i stand til at: • strukturere og skrive tekster i forskellige fiktive og ikke-fiktive genrer • indsamle og disponere stof før skrivning samt skrive fra ide til færdig tekst • strukturere og variere eget skriftsprog og skabe sammenhæng mellem sætninger og afsnit • skrive kommenterende, forklarende og argumenterende med et ordforråd tilpasset forskellige teksttyper • stave alle almindelige ord sikkert, bruge korrekte bøjningsformer og anvende afsnit og hensigtsmæssig tegnsætning • layoute tekster til bestemte formål og modtagere • skrive med sammenbundet og funktionel håndskrift • skrive på computer med funktionel skriveteknik • kunne søge hensigtsmæssigt på internettet og bruge tekstbehandling varieret i egne skriveprocesser • bruge skrivning bevidst som støtte for tænkning.

Efter 9. klasse: Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne […] [bliver] i stand til at: • beherske skriftsproget i forskellige genrer • indsamle stof og disponere indholdet, så det fremmer hensigten med kommunikationen • skrive struktureret og med bevidste valg i en form, der passer til genre og kommunikationssituation • skrive reflekterende og argumenterende og udtrykke sig med varieret, nuanceret ordforråd og sætningsbygning • forholde sig til korrekt stavning og formel sproglig korrekthed i egne og andres tekster • layoute tekster, så det fremmer kommunikation og vidner om æstetisk bevidsthed • beherske en læselig, personlig og sammenbundet håndskrift • skrive på computer med hensigtsmæssig skriveteknik og bruge computeren som redskab • kunne anvende informationsteknologi kritisk med reference til benyttede kilder • bruge skrivning bevidst og varieret som støtte for tænkning.

Læreruddannelsen Mundtlige og skriftlige sprogfærdigheder • Den studerende skal i løbet af linjefagsforløbet opøve færdigheder i skriftligt og mundtligt at formulere og formidle faglige problemstillinger modtagerrettet og på korrekt dansk. Den studerende skal på den baggrund som sproglig vejleder være i stand til at bidrage til udviklingen af børns mundtlige og skriftlige sprogfærdighed såvel i dansk som i andre fag.

Herfra hvor jeg står ... de tre største udfordringer Folkeskolen

Pia Nielsen, Gudbjerg Skole, Svendborg

Indskolingen: • Elevernes forskellige niveau. Udfordringen er at skabe fællesskab i forhold til klassens skriftlige progression, samtidig med at den enkelte elev skal udfordres på sit eget udviklingstrin.

• Tiden. Hvordan når man rundt om alle elever med udfordrende opgaver og vejledning til den enkeltes udviklingsniveau? Udfordringen eller måske nærmere frustrationen er at finde den fornødne tid til at vejlede den enkelte elev eller i små grupper, samtidig med at resten af klassens elever arbejder selvstændigt.

• Korrekthed. Hvornår skal man korrigere elevernes stavning? Udfordringen ligger i sammenspillet af elevernes formidling af at skrive små historier, hvor motivationen og tekstens indhold er i fokus – her børnestaver vi, men det kræver lydering af ord og bogstaver for at give udenforstående forståelse af teksten – til træning af huskeog staveregler og også udenadslære af de mest almindelige ord. Balancen i denne proces er, hvornår man skal sætte ind med større krav om korrekt stavning og sætningsopbygning, uden at motivation til at formidle mindskes.

Mellemtrinnet: •

at udvikle elevernes bevidsthed om, at kvantitet og kvalitet er to forskellige ting, og at en tekst ikke er færdig, når man har skrevet første udkast – der skal arbejdes med sproget, med korrektheden, indholdet, kompositionen osv.

•

at stille opgaver, der giver eleverne lyst til at skrive og bruge sproget i alle dets facetter, og at vejlede og hjælpe dem til, hvordan de forbedrer deres sprog. De skal eksempelvis lære at skrive sansende og poetisk frem for blot at skrive berettende, som mange elever har tendens til.

•

de ikke-fiktive genrer, som er de vanskeligste at håndtere, når eleverne skal skrive, måske fordi det er de genrer, eleverne kender mindst til fra deres egen læsning, da hovedvægten i læsningen i danskfaget ligger på det skønlitterære. Det er en udfordring at få dem i gang med at skrive i alle genrer og bruge genrekoderne bevidst i deres skriftsprog.

Mette Teglers, Søndermarkskolen, Frederiksberg

Udskolingen: • Genrekendskab: at eleverne kender de forskellige genrers karakteristika. De fiktive genrer er kendte, der både læses og skrives i dem; men de ikke-fiktive genrer? Eleverne kender dem ikke godt nok, da de ikke møder dem i deres hverdag. Så der skal både læses, arbejdes med og især skrives i disse genrer (klumme, reportage, læserbrev, debatindlæg) • Det sproglige udtryk: et af de nye Fælles Mål er at udvikle elevernes ord- og begrebsforråd. Elevers skriftproduktion bærer præg af et for snævert og usikkert ordforråd (dårlig skyldfølelse, omringet af venner) samt påvirkning fra sms-sprog (sys).

• Korrekturlæsning: at få elever til at gennemlæse det skrevne med kritiske øjne, rette åbenlyse fejl, sætte tegn – også gerne kommaer! Langt de fleste elever skriver løs, men mener sig færdige, når det sidste punktum er sat.

Kritisk korrektur og en bearbejdning, opstramning af teksten mangler.

Læreruddannelsen

•

•

•

Den opstramning og de krav til skriftlig formåen der er kommet i alle de mellemlange videregående uddannelser de senere år, burde medføre at dansk var et obligatorisk indslag i den studerendes læreruddannelse.

Det er det ikke, men kravene til de studerende er der alligevel. Også til dem der ikke vælger dansk som linjefag.

Krav om en akademisk videnskabelig tilgang til kilder og omgangen med disse, og krav om en klar og entydig videnskabeliggjort skriftlig fremstilling. Men den studerende tilbydes ikke alle steder obligatorisk undervisning i akademisk skrivning.

Skriftlighed på læreruddannelsen bør i højere grad træne de studerende i de forskellige skriftlige genrer de vil møde i deres professionelle liv: forældrebreve, indbydelser, vejledning, respons, samarbejdet med andre fagfolk som fx psykologer, sundhedspersonale m.v. En stor del af dette arbejde er lagt i praktikken, men også i dansktimerne burde der arbejdes med denne form for skriftlighed. Og med skriftlighed i digitale medier – hvad er det specielle ved de nye medier som sms, mail, skoleintra, blogs, wikier, Facebook m.m. som en lærer kommer til at skrive i?

Selvom man har sat adgangskravene for linjefagsstuderende i dansk op, er det en meget broget flok der møder en som dansklærer i læreruddannelsen, hvad angår viden om det sproglige system på alle niveauer. Og der er en tendens til at flere lærerstuderende ikke opfatter det som deres eget ansvar at lære eksempelvis retstavning og tegnsætningsregler. Hvordan sikrer vi et acceptablet niveau af sproglig korrekthed?

Jørgen Larsen, Sct. Severins Skole, Haderslev

Søren Fanø, VIA University College, Læreruddannelsen i Århus

Faglige mål – i uddrag

[Skriftlighed]

Hg, niveau C Undervisningens mål er, at eleven kan: • anvende det skrevne og talte sprog hensigtsmæssigt, korrekt, klart, præcist og varieret i erhvervsfaglige, uddannelsesmæssige og almene sammenhænge • forholde sig til og reflektere over korrekt sprog, retstavning og tegnsætning samt forholde sig til og reflektere over regler og normer for sprogbrug i såvel egne som andres tekster i erhvervsfaglige, uddannelsesmæssige og almene sammenhænge • styre og reflektere over forskelligartede skriveprocesser fra idé til produkt samt indgå i dialog om egne og andres skriftlige produkter • formulere metodisk sin analyse, perspektivering og vurdering både mundtligt og skriftligt • anvende relevante tale-, lytte- og skrivestrategier i forhold til emne og formål i erhvervsfaglige, uddannelsesmæssige og almene sammenhænge.

Stx, dansk A – udkast til læreplansændring, februar 2010 Eleverne skal kunne: • udtrykke sig præcist, nuanceret og personligt såvel mundtligt som skriftligt • beherske skriftsprogets normer for korrekthed og anvende grammatikkens og stilistikkens grundbegreber • dokumentere indblik i sprogets funktion og variation, herunder dets samspil med kultur og samfund • anvende centrale skriftlige fremstillingsformer (herunder redegørelse, diskussion, analyse og fortolkning) med formidlingsbevidsthed Det skriftlige arbejde spænder fra mindre skriveøvelser, som træner delkompetencer og afgrænsede skrivehandlinger, til større genredefinerede opgaver, hvor eleverne i en sammenhængende og formidlingsbevidst fremstilling forholder sig analyserende, diskuterende eller undersøgende til en tekst eller et emne. Der lægges vægt på faglig vejledning i skrivefasen.

Hf – udkast til læreplansændring, forår 2010 Kursisterne skal kunne: • udtrykke sig præcist, nuanceret og personligt såvel mundtligt som skriftligt • beherske skriftsprogets normer for korrekthed og anvende grammatikkens og stilistikkens grundbegreber • demonstrere indblik i sprogets funktion og variation, herunder dets samspil med kultur og samfund • anvende centrale skriftlige fremstillingsformer (herunder redegørelse, diskussion, analyse og fortolkning) med formidlingsbevidsthed.

Hhx – bekendtgørelsen 2008 Eleverne skal kunne: • udtrykke sig mundtligt og skriftligt hensigtsmæssigt, formelt korrekt, personligt, nuanceret og argumenterende • demonstrere indsigt i sprogets opbygning, brug og funktion samt kunne anvende grammatisk og stilistisk terminologi • anvende forskellige mundtlige og skriftlige genrer, herunder oplæsning, referat, redegørelse, karakteristik, diskussion og debatoplæg • selvstændigt udføre en metodisk og relevant analyse og fortolkning af forskellige litterære og ikke-litterære tekster, såvel mundtligt som skriftligt.

Htx – bekendtgørelsen 2008 Eleven skal kunne: • fremlægge et synspunkt eller en sammenhængende argumentation i et klart og korrekt skriftsprog • genkende en teksttypes konstituerende regler og variabler og vurdere, hvilken teksttype det er mest hensigtsmæssigt at anvende • anvende tekstanalytiske begreber til at give en nuanceret analyse, fortolkning, perspektivering og vurdering af dansksprogede tekster • udvise kritisk sans over for egen og andres mundtlige og skriftlige brug af sprog og virkemidler og formulere alternativer.

Herfra hvor jeg står ... de tre største udfordringer Hg

• •

•

Stx

•

•

•

Hf

•

•

Hhx

•

•

•

Htx

•

•

•

Elevernes generelle mangel på lyst til at udtrykke sig skriftligt sammenholdt med eksamenskrav og karaktergivning, der heller ikke særskilt ansporer skriftligheden.

Bekendtgørelsens krav om, at eleven skal kunne udtrykke sig i et grammatisk korrekt og nuanceret skriftsprog.

På papiret er vi på rette vej via bekendtgørelser og udgivelser, der kæder arbejdet med sprog sammen med tekstanalyse, men en ting er at analysere andres sprog, noget andet er selv at kunne skrive i et korrekt sprog. Og når eleven mangler lysten og glæden ved at udtrykke sig skriftligt, så hjælper mine røde streger eller behjertede råd i processkrivningen ikke til en øget skriveglæde.

At eleverne kun skriver ganske lidt i de øvrige fag. Ligesom vi er i gang med at fokusere på læsning i alle fag, skal vi også i gang med skrivning i alle fag. Skriftlighed er en opgave, der naturligvis ligger i danskfaget, men ikke isoleret – at være i stand til at udtrykke sig på skrift er en grundlæggende færdighed, som skal styrkes på tværs af fagene.

At motivere eleverne til at skrive og få succes med det – eleverne skal gerne erfare, at skriftlighedskompetencen er generelt anvendelig, men også et redskab til faglig undersøgelse, erkendelse og formidling. Flytte fokus fra træning i de specifikt danskfaglige eksamensgenrer, som mange elever oplever som unyttige i forhold til deres videre uddannelses- og livsforløb, og i stedet skabe synergieffekt i og mellem fagene.

At udnytte elevernes kendskab til den digitale medievirkelighed – og også ad den vej øge deres motivation og oplevelse af nytte. Fx ved at lade dem lave hjemmesider, blogs, netaviser m.v. De sammensatte teksttyper i de netbaserede medier appellerer til elevernes forskellige intelligenser og læringsstile og motiverer en bredere elevgruppe.

At lære eleverne at skrive både for at tænke og præsentere. Der er tradition for, at elever i gymnasiet næsten kun skriver, når de skal bedømmes, og de skriftlige afleveringer kan forekomme uoverskuelige og angstprovokerende. At komme i gang med at skrive oftere og mere uformelt i tilknytning til den daglige undervisning og dermed få lettet skrivepresset og afhjulpet nogle af skriveblokeringerne.

Korrekt skriftlighed. Vi skal have en klar og tydelighed skriftlighed på plads. En del af vores kursister har svært ved at holde styr på sætninger og syntaks. Hvordan får vi opbygget en basal og grundlæggende sproglig viden og kunnen uden at køre det helt store grammatiske skyts frem, som vil skyde alt for mange kursister i sænk?

De nye opgavetyper kræver at kursisterne eksplicit fremviser en genrebevidsthed og en evne til at formidle deres skriftlige udsagn samt tilpasser stil og indhold den valgte målgruppe. De krav har en del kursister svært ved at honorere. Kravene er vigtige for at vi kan sende kvalificerede og kompetente kursister videre i uddannelsessystemet og ud på arbejdsmarkedet. Men kræves der for meget, og taber vi for mange kursister der ikke står udfordringen igennem?

At nå de faglige mål for skriftlighed på den tildelte elevtid. Læreplanernes bestemmelser om ny tværfaglig skriftlighed er ikke slået igennem i hhx endnu, så danskfaget bærer stadig den væsentligste del af oplæringen i opgaveskrivning, hvilket tager tid fra indholdsmålene.

At løfte elevernes skriftsprog og sprogrigtighed op på forventet niveau og få dem til at beherske elementær dansk grammatik. Der er et stykke vej fra basale sprogkundskaber til at kunne udtrykke sig ”præcist, nuanceret og personligt”.

At løfte elevernes dannelsesniveau. Deres kendskab til genrer, stilistiske virkemidler, tekstanalytiske begreber, litteraturhistoriske strømninger m.m. er ikke stor, de har svært ved at tilegne sig det og efterfølgende formidle det videre i en fornuftig skriftlig form.

At udvide elevernes opfattelse af, hvad skriftlighed er. Mange har den opfattelse, at tekster produceres for at blive bedømt af læreren, ikke for at skabe refleksion og fordybelse. Men skriftlighed skal også være et arbejdsredskab. På htx, hvor projektarbejdsformen er gennemgående, er det oplagt at anvende forskellige skrivemetoder som fx idegenerering, tænkeskrivning, evaluering og præsentationsskrivning.

At motivere eleverne til at gennemarbejde egne tekster – redigere, præcisere og finjustere. Og at øge bevidstheden hos den enkelte elev om, at en tekst altid er et stykke kommunikation, indlejret i en bestemt situation og kontekst.

At få tid til evaluering. Ikke kun den, der foregår hjemme, men også og især den, der foregår i samtale med eleven.

Det fysiske møde omkring teksten er tidskrævende, og det er en udfordring at skabe rum for den og i det hele taget arbejde med en bred vifte af evalueringsformer i det skriftlige arbejde.

Birgit Faber, Hg, Århus Købmandsskole

Sophie Holm Strøm, Sct. Knuds Gymnasium, Odense

Claus Nielsen, VUC Nordjylland/Aalborg

Lise Fuhr, Hhx, Esbjerg

Charlotte Bork Høvsgaard, HTX, Holstebro

Skolen har et formidlingsproblem Langt det meste skrift der cirkulerer i samfundet, er formidling, mens meget lidt af det man skriver i skolen, er det. Derfor lærer eleverne ikke det de senere i livet får brug for. Det er synd for eleverne, og det er synd for skolen, for formidlingsskrivning rummer et stort dannelsespotentiale som ikke udnyttes, hævder Peter Heller Lützen i denne artikel. Kaster man imidlertid et blik på hvordan skolerne selv formidler, er det dog svært at se hvordan skolen skulle være i stand til at løfte opgaven.

Af Peter Heller Lützen og, litteratur, didaktik og kultur, forælder til et på personlige erfaringer med formidling, skrivning og

Fællesskrift side 52

e på. Arbejder pt. freelance med bl.a. formidling.

Vi skriver alle mere og mere, og der er ekstremt meget

Herudover kunne man nok have brug for en betegn-

mere skrift i samfundet nu end der nogensinde tidligere

else for den ’nye skrivning’, den som vi laver på

har været. Vi skriver mere, og vi skriver i mange flere

Facebook og med mobilen, og hvor vi skriver til nogle

situationer end tidligere. Hvis man tager en tur gennem

bestemte modtagere i et nogenlunde afgrænset antal.

landet med et IC3-tog, vil man se at der rundt omkring

Her skriver vi på måder der minder om de funktioner

i toget næsten skrives lige så meget som der læses. På

som det mundtlige sprog plejede at have. Det er hverken

computere, mini-pc’er, iPhones, mobiltelefoner osv. Det

tænkeskrivning eller præsentationsskrivning i traditio-

at formulere og meddele sig på skrift er noget andet

nel forstand, men en slags social skrivning. Den er

end det var for bare få år siden.

pragmatisk set interessant fordi den vedrører hvordan

Papir, bøger, aviser og tidsskrifter er ikke længere

man skriver til hvem hvornår, og den betyder at selve

skrivningens privilegerede medier, og skrivning er i det

det at skrive ikke er noget som børn og unge er

hele taget et meget sammensat fænomen. Man kan

fremmedgjorte over for. Det er godt, og den sociale

skrive for at huske hvad man skal have med hjem fra

skrivnings metoder må kunne integreres i en proces-

Føtex, man kan skrive sin opdatering på Facebook, man

skrivning der har til formål at lære dem at lave god

kan skrive digte, man kan skrive fysikrapporter, man

præsentationsskrivning.

kan underskrive, overskrive, omskrive, indskrive, udskrive

Det var foreløbig tre skriveformer: tænkeskrivning,

og påskrive, man kan have alt lige fra skrivekløe til

social skrivning og præsentationsskrivning, men fordi

skrivekrampe – og man kan skrive fordi ens lærer skal

meget præsentationsskrivning, og specielt den man

finde ud af om man kan analysere en novelle.

laver i skolen, er så uinteressant at ingen gider læse

Skrivning er ikke længere noget særligt, det er ble-

den, kunne det måske være hensigtsmæssigt at dele

vet noget almindeligt. Med os fra dengang skrivning

den i to former: den sagsorienterede og den modtager-

var noget særligt, har vi ordet ’skrivelse’. Det forbinder

orienterede.

vi i dag med noget officielt og nærmest formynderisk, mens man nu bare laver ’et skriv’. Det forbinder vi med

Sagen

noget uforpligtende og provisorisk.

De traditionelle skolegenrer er sagsorienterede, deres

Fire skriveformer

et stof. De har kun én læser, nemlig en lærer som får

For at få hold på alle de måder der skrives på, opererer

løn for at læse dem. Uden for skolen skriver man ikke

skrivehåndbøgerne ofte med en deling i tænkeskriv-

sådan, der vinkler man sagen på en måde så den pas-

ning og præsentationsskrivning. Den første laver man

ser til modtageren. De to ting, altså sagen og modtage-

for sin egen skyld, den anden laver man for at fortælle

ren, er kun det samme i situationer hvor man skriver til

andre noget, og i processkrivning bevæger man sig fra

et meget indforstået publikum. Det gør man tit i skolen,

det ene til det andet. Tænkeskrivningen har til formål

men næsten aldrig uden for den – selv om man godt

at afklare og reflektere noget i den skrivende selv, og

kan møde tekster der håber på at der findes læsere der

nogle gange fører den til en præsentation for andre,

fuldt ud deler skribentens interesse for emnet. Fag-

andre gange læses den kun af skribenten.

bøger som redaktøren godt ved kun interesserer en

Fællesskrift side 53

formål er at vise at den skrivende kan og har forstået

håndfuld mennesker, kan f.eks. udstyres med forordets

gjorde jeg ikke. Jeg har gået i skole før computerens

håbefulde ”til den interesserede læser” ud fra et fromt

almene udbredelse og havde af en eller anden grund

ønske om at der skulle findes sådan nogle derude et

den let absurde tanke at der ikke findes noget der er

sted.

mere indviklet end at det kan forklares på tre hånd-

Sådanne tekster er vidensorienterede, og det er

skrevne sider. Derfor afleverede jeg aldrig mere, lige

der intet galt i, det er bare ikke noget der i sig selv

som jeg af princip ikke skrev kladder og altid brugte

kvalificerer dem til at blive læst. Noget lignende gælder

minimum en time mindre end den tid der var afsat til

den traditionelle skoleskrivning. Man skriver for at

skriftlig eksamen. Jeg fik hver gang at vide at jeg godt

undersøge et emne, og her skal det indskydes at man

kunne have bredt emnet og diskussionen lidt mere ud.

faktisk bliver klogere af at formulere sig om tingene.

Men jeg holdt fast, og det er nok kun en meget dygtig

Den sagsorienterede del af præsentationsskrivningen

psykolog der kan finde ud af hvorfor, men det var det

har altså også et refleksions- og et afklaringsformål og

jeg lærte noget af. Jeg ville ikke have lært noget af at

ligner måske i virkeligheden tænkeskrivningen mere

følge lærerens anvisninger.

end den ligner formidlingsskrivningen.

En standardsituation er at man giver en elev en tekst

Det jeg lærte, var at skrive hurtigt og præcist. Det er gode kompetencer at have på en videregående ud-

og beder eleven skrive noget om den. En tekstanalyse

dannelse, på arbejdsmarkedet og i livet i al almindelig-

af en Blicher-novelle f.eks. Det gør man fordi eleven

hed, men det var ikke noget skolen belønnede. Der var

skal lære noget om Blicher og noget om tekstanalyse.

det bare underligt.

Det handler om sagen, og ud over barmhjertige på-

Min pointe var – og er – at skrivning ikke handler

rørende er det kun lærere der læser den type tekster.

om hvad man kan finde ud af om et emne, men om

Det er også meningen, så som præsentationsskrivning

hvad det kunne være relevant og muligt for modtag-

er det vellykket, den situation som teksten skal bruges

eren at få at vide i en bestemt situation. Det var bare

i, er bare meget atypisk. Den findes kun i skolen.

ikke formålet med dansk stil i min skoletid, men det er

Ud over at være sagsorienteret har teksten også et

formålet med alt det man skriver uden for skolen. Det

dokumentationsformål. Skriften er det dokument som

handler altid om hvad det er muligt og relevant for en

en væsentlig del af evalueringen af undervisningen

læser at få at vide i en bestemt situation. Den første

tager udgangspunkt i – og det gælder for alle fag hvori

overvejelse enhver formidlingsskrivende skal gøre sig,

der skrives.

er derfor: Hvor lang tid kan jeg forvente min læser kan og vil bruge på det her? Og hvis man pædagogisk vil

Formidlingen

arbejde med krav til teksters omfang, er øvre grænser

Faglig fordybelse og dokumentation er gode og agt-

vigtigere end nedre grænser. De næste overvejelser

værdige formål, og derfor er det godt at skolen tager

handler om hvad læseren ved om emnet i forvejen, og

sig af dem, for der er ikke andre der gør det. Men uden

hvor interesseret han eller hun er, og så må man

for skolen skriver man langt oftere for at formidle, for

indrette sin tekst efter det.

Fællesskrift side 54

at meddele nogen noget. Man skriver modtagerrettet.

Det behøver ikke være goldt og kedeligt. God for-

Jeg interesserer mig for formidling, og det jeg kan

midling tænker i læserens oplevelse. Hvis man skriver

inden for dette felt, har jeg lært mig selv, nærmest på

spændende nok, kan man give læserne en oplevelse,

trods af at jeg har gået i skole. I gymnasiet fik jeg lidt

måske ligefrem noget uventet – og selv om det egent-

over middelkarakterer i dansk stil, og jeg fik næsten

lig kun tager fem minutter, kan man godt få dem til at

altid at vide at jeg skulle skrive længere stile. Men det

blive lidt længere. Det er derfor reklametekster tit er

smukke og gode, samtidig med at de er godt hånd-

hvis de absolut vil synge, må de gøre det hjemme på

værk. De ved at opmærksomhed er noget man skal

badeværelset, for det er der deres sangtalent hører

gøre sig fortjent til.

hjemme. Det gør ondt at få det at vide, og det gør det fordi det som regel er mere smertefuldt at erhverve

Skrivning og dannelse

sig en selverkendelse end en sangkarriere. Men jo ikke

De forskellige skrivemåder, tænkeskrivningen, den

des mindre nødvendigt. Derfor handler den slags

sociale skrivning, sagsskrivningen og formidlingsskriv-

programmer om dannelse: De tematiserer hvornår det

ningen, tilgodeser forskellige aspekter af skolens

er meningsfuldt at belemre andre med sin udtrykslyst,

dannelsesformål. I den sociale skrivning øver man sig i

og at man skal se sine begrænsninger i øjnene. Det er

kommunikation og udvikler sociale evner. I tænkeskriv-

de samme gode og dannende egenskaber som for-

ningen og den sagsorienterede skrivning bliver man

midlingsbevidsthed fordrer.

klogere på sig selv, og man kan sætte sig selv i forhold

Kunsten har i øvrigt taktløsheden til fælles med den

til et stof, nogle mener ligefrem at man simpelthen

sagsorienterede skrivning og den talentløse sanger i

’bliver sig selv’ i denne proces. Altså dannet.

X-factor. Moderne kunst er defineret som noget der

Formidlingsskrivning handler ikke om at blive sig

ikke skal tage højde for situationen, den skal kun

selv, men om at sætte sig ud over sig selv. Formidlings-

tage højde for sig selv. ’Se mig!’, siger den, og netop

skrivning rummer en facet af dannelsesbegrebet som

taktløshed ses i kunst som et kvalitetsmærke. Hvis den

næsten er forsvundet ud af den pædagogiske debat,

kan støde publikum, har den ramt noget rigtigt, lyder

men som lever videre i den fornemmelse for høflighed

ræsonnementet. Det betyder naturligvis ikke at man

og takt som findes i ældre damers begreb om hvad

ikke bliver dannet af at beskæftige sig med kunst, den

dannelse er. I det begreb handler dannelse om takt,

del af dannelsen man udvikler, er bare den der vedrører

god opførsel, at tage hensyn til sine medmennesker og

identitet og selvudvikling, og ikke den del der vedrører

i det hele taget have en fornemmelse for hvad der er

taktfuldhed og situationsfornemmelse.

respektabelt i en given situation. Takt er netop situationsbestemt, og god formidling er taktfuld, den tager

Formidlingssamfundet – og skolens formidling

højde for situationen og respekterer modtageren. I

Hvis jeg tager et kig rundt i mine omgivelser og ser på

lidt videre forstand handler det også om at vide at der

hvordan institutioner og virksomheder kommunikerer,

findes andre perspektiver på en sag – og en selv – end

ser jeg tre grupper. Der er de små virksomheder som

ens eget, og om at sætte sig ind i hvilke betingelser

skriver ret håbløst, men for hvem det overhovedet

andre mennesker har for at forstå noget.

heller ikke er vigtigt. Det er håndværksmestre, grønthandlere og andre småhandlende. Deres sjove tilbudsskilte kan vi der godt kan stave, hygge os over når vi

der er vigtigt for mig, også er det for andre, og det er

går en tur i byen. Min slagter var en overgang ”lukket

jo langt fra sikkert. Der er et element ved den sagsori-

begrund af sygdom”, mit pizzeria har ”op til 24 side

enterede skrivning der minder om et generelt, udannet

pladser, og kiosken ”altid en god tilbud”. Intet kunne

træk ved vores kultur, nemlig at folk tror de har krav

bekymre dem mindre, og det skader ikke deres for-

på at blive hørt. Derfor er det godt at de forskellige

retning at deres tekster nogle gange er totalt håbløse.

talentshows og konkurrencekoncepter i tv viser at

For dem er skrivning noget helt ligegyldigt, det er fint,

talentløshed ikke har krav på at blive formidlet. De

og der er ingen grund til at lære dem det.

talentløse bliver stemt hjem med en besked om at

For lidt større virksomheder er det anderledes, og

Fællesskrift side 55

Meget af den sagsorienterede skrivning er i denne forstand taktløs og udannet fordi den antager at det

de skriver generelt godt. For dem er det vigtigt at deres kommunikation er hensigtsmæssig, korrekt og relevant.

De hyrer derfor eksperter til at skrive, redigere og rette deres tekster. Tekster er en del af brandet, man tager det alvorligt, man kender sine begrænsninger og ved at man ikke kan gøre det selv. En jurist, en hk’er eller en sælger kan ikke nødvendigvis skrive og må derfor have professionel hjælp. Det ved alle virksomheder af en vis størrelse, og derfor fremstår deres skriftlige kommunikation som regel overbevisende, integreret og relevant. De breve jeg får fra banken og pensionskassen, er altid kortfattede, præcise, relevante og korrekte. Det samme gælder i øvrigt de kataloger jeg får fra det lokale indkøbscenter og byggemarkedet – om end der er tale om andre genrer. De kan deres kram, ligesom stat og kommuner i de senere år har gjort en stor indsats for at vende kancellisprog til borgerorienteret kommunikation.

Så er der skolerne, og det er overvejende folkeskolen jeg tænker på. De er den tredje gruppe. De befinder sig et sted mellem den ordblinde grønthandler og pensionskassen. Skolers kommunikation er hverken god eller dårlig, men bare middelmådig. Jeg har været forælder til børn på en folkeskole i små fem år, og jeg har aldrig prøvet at modtage en korrekt tekst fra skolen. Ud over at der altid er formelle fejl, er brevene som regel dobbelt så lange som nødvendigt, og de væver rundt i information som kun helt perifert kunne interessere forældrene. Deres tekster sammenblander interne forhold med det som er relevant for os, de bruger indforståede ord og forkortelser som ”samtænkningspulje” og ”akt-medarbejder”, og man skal faktisk helst være ansat på skolen for at kunne forstå deres breve.

Problemet er at de tager sig selv for højtideligt og Fællesskrift side 56

tror at det der er vigtigt for dem, også er det for os.

Men det er det ikke. De skriver ud fra sagen sådan som den tager sig ud for dem, og overvejer ikke at der findes andre perspektiver. De ved godt hvad en samtænkningspulje og en akt-medarbejder er, men de overvejer ikke muligheden af at andre mennesker ikke ved det.

De er med andre ord udannede, og det gælder også

som private virksomheder og har derfor lært at man

deres mundtlige kommunikation. Forældremøder og

skal tage kommunikation alvorligt. Men man kan være

orienteringsmøder med skoleledelsen har de samme

stensikker på at det videnskabelige og pædagogiske

formidlingsproblemer. De taler ud fra deres egen

personale, og ikke mindst det danskfaglige, synes at

verden og har ingen fornemmelse for hvem de taler

det er noget pjat at der nu skal til at rende kommuni-

med – fordi de netop ikke taler med os, men til os.

kationskonsulenter rundt på deres arbejdsplads. Hvad

som ikke vægter omhyggelighed, faglighed og seriøsitet. Der skiller folkeskolen sig markant ud i forhold til

ved de om forskning, hvad ved de om undervisning?

– lyder refleksen almindeligvis.

Der er i de fleste pædagogiske miljøer en stærk

banker, pensionskasser, storcentre og andre som ved at

modvilje mod formidling. Det at tage udgangspunkt

man skal tale præcist og relevant til sine medmenne-

i sagen har fået begrebet ’saglig’ knyttet til sig, og

sker hvis man vil i dialog med dem. Det må hænge

meget saglige mennesker rynker som regel på næsen

sammen med at skolen har en nedarvet tro på at man

af formidling. Det anses for at være useriøst, kommer-

kan blive taget seriøst uden at være det – eller at dens

cielt, poppet og netop usagligt. Kommunikation og

autoritet er givet og ikke noget den løbende skal

formidling er en branche for let dubiøse folk der hylder

kvalificere.

det overfladiske og i sidste ende ikke har evnerne til at

På den anden side er det et svigt af de forældre der

sætte sig ordentligt ind i et stof. Der opstilles derfor

har væsentligt sværere ved at læse end jeg har. De ville

en falsk modsætning hvor formidling opfattes som en

være bedre tjent med at man gjorde sig umage i sin

trussel mod viden. Men det er det ikke. God formidling

formidling.

forudsætter viden. Man kan ikke vide om man har skrevet

Problemet med skolen og lærerne er at de tror de

en relevant tekst, hvis man ikke kender det stof som

kan. Grønthandleren og murermesteren er fløjtende

ikke kom med fordi det var irrelevant. Det er essensen

ligeglade med om de kan skrive, og det betyder intet.

i god formidling. Formidling er derfor ikke en trussel

Lederen af den mellemstore og den store virksomhed

mod viden, men en variant af viden. En variant som

ved at han ikke kan, og at hans mellemledere nok

er meningsfuld for nogle bestemte mennesker i en

heller ikke kan. Derfor hyrer han nogle som kan, ellers

bestemt situation, viden i en form.

ville det simpelthen skade hans virksomhed for meget.

Der ligger med andre ord i formidlingsskrivningen

Han viser ved at kende sine begrænsninger at skrivning

et stort, uudnyttet potentiale som kunne udfoldes

er noget man skal tage alvorligt. Det gør skolen ikke.

meget mere end det sker i dag. Der er bare ikke særlig

Den kan heller ikke, men den tror at den kan, og derfor

meget der får mig til at tro at skolen faktisk kan løfte

søger den hverken hjælp eller dygtiggør sig. Det er

opgaven. Den kan ikke lære mine børn formidling, den

imidlertid ingen skam at der er noget man ikke kan,

kan lære dem en hel masse andet. Den kan lære dem

det er derimod en skam hvis man ikke erkender det.

at være saglige, den kan give dem en identitet – hvis

Jeg kan ikke reparere mit toilet, og det er ærgerligt,

de altså skulle stå og mangle sådan én – den kan give

men ikke noget jeg skammer mig over. Og den

dem viden og evnen til at sætte sig ind i et stof, men

blikkenslager jeg ringer efter, skammer sig ikke over at

formidling tror jeg ikke den kan lære dem. Så hvis de

han ikke skriver lige så godt som mig. Hvorfor skulle

senere hen vil skrive noget til andre mennesker, må de

han også det?

lære sig det selv.

De store uddannelsesinstitutioner, f.eks. universiteter og professionshøjskoler, har kommunikationsafdelinger, for de ledes og drives i højere og højere grad

Fællesskrift side 57

På den ene side giver det et indtryk af en institution

Fra Korsgaard m.fl.: Opdagende skrivning – en vej ind i lÌsningen

Skrivning på skemaet Indlæring har i skolen traditionelt været baseret på udviklingen tale –> læse –> skrive. Klara Korsgaard taler i denne artikel for progressionen tale –> skrive –> læse og om den opdagende skrivning, der gør skrivningen til en integreret del af børnenes hverdag allerede i børnehaveklassen.

Telefonen ringede en dag lige efter frokost. Det var en

fordrer afkodning og forståelse. Skrivning er produktiv.

lærerstuderende, der var ved at skrive bacheloropgave

Eleven skal lære at skrive i forskellige genrer til forskel-

om skriftsprogstilegnelse, og hun jagtede en definition

lige modtagere i forskellige situationer. Kompetencer

på skrivning. Hun havde indtil flere på læsning, men

til at skrive i én genre kan ikke nødvendigvis overføres

kunne ikke finde frem til skrivning. Om vi i Nationalt

direkte til en anden. Der er forskel på at skrive i be-

Videncenter for Læsning kunne hjælpe?

rettende, beskrivende, forklarende, argumenterende eller instruerende genrer og alle deres undergenrer,

se, hvad der lå. En Google-søgning på læsning gav

og hver genre kræver undervisning og særlig opmærk-

1.550.000 hits, søgning på skrivning gav 166.000.

somhed, hvis eleven skal udvikle en varieret skrivekom-

Nu skal frekvensen på Google ikke tages som et vi-

petence. Der skal fart på i skolen!

denskabeligt bevis på noget som helst, men det er

I begyndersystemer er skrivning ofte reduceret til

dog symptomatisk for den mangel på opmærksomhed,

supplerende aktiviteter til læsning i nogenlunde samme

som skrivning tildeles i forhold til læsning. På nettet, i

størrelsesforhold som de ovenstående hits på Google.

forskning, i undervisning, i skolen. Ganske vist har den

Rodekassen ’skrivning’ rummer i skolesammenhæng

procesorienterede skrivning været en del af skolernes

både håndskrivning, stavning og det, vi kunne kalde

hverdag, i hvert tilfælde siden Fælles mål 2003 kom på

kommunikativ skrivning, hvor målet er at formidle et

banen og flyttede fokus fra slutprodukt til skriveproces.

budskab, en tanke eller en meddelelse.

Så opmærksomheden på skrivning i skolen er ikke

Der har været og er måske stadig en opfattelse af,

fraværende. Der er bare mere fokus på læsning. Og

at vejen ind i skriftsproget går gennem læsning. Paral-

det på trods af, at skrivning faktisk er en langt mere

lelt med den første læseundervisning træner man

kompleks størrelse end læsning. Læsning er receptiv og

håndskrivning af bogstaverne og tager fat på de første

Af Klara Korsgaard Cand.mag., videnscenterleder i Nationalt Videncenter for Læsning, www.videnomlaesning.dk, hvor hun blandt andet har deltaget i et projekt om opdagende skrivning i børnehaveklassen.

Fællesskrift side 59

Det fik mig til at gå i hendes spor på nettet og

simple staveregler. Først derefter når man frem til det,

15 % af børnene opfatter sig ved skolestart som

som skrivning vel egentlig kan defineres som: At skrive

læsere, 90 % som skrivere. Langt de fleste kan skrive

er at kunne meddele sig om noget til nogen, der be-

deres eget navn, måske søskende eller venners, og ja,

finder sig et andet sted. Den bevidsthed er afgørende

så er selvforståelsen, at man kan skrive, og denne

for skriftsprogstilegnelsen. Når børn afkoder en tekst

oplevelse af mestring er et godt udgangspunkt for

uden forståelse, kan det være, fordi de grundlæggende

læring.

mangler oplevelsen af, at teksten rummer et budskab.

En tredje grund er, at skrivningen dokumenterer,

En af de enkleste måder at give dem den forståelse på

hvor barnet er i sin skriftsprogstilegnelse. Skriver barnet

er ved at lade dem skrive deres egne tekster. På den

V eller O for viol, er det på vej til at knække koden.

måde bliver børnene opmærksomme på, at en tekst

Skriver barnet K eller MST, er der en prås, der endnu

har en forfatter og en modtager, og at teksten kan

ikke er gået op. Den skrevne tekst snyder ikke, som

gemme et budskab, en meddelelse, en oplysning, en

den læste tekst kan, fordi børn kan lære ordbilleder

historie – en mening.

udenad. Børnenes tekster bliver derfor et værdifuldt redskab i evaluering af, hvordan skriftsprogstilegnelsen

Rækkefølgen i skriftsprogstilegnelsen

går, og der kan åbnes mulighed for, at man allerede i

Rækkefølgen i skriftsprogstilegnelse i indskolingen har

børnehaveklassen kan finde de børn, der har brug for

traditionelt været: tale-læse-skrive. Caroline Liberg og

ekstra opmærksomhed i en periode. Barnets skrevne

Bente Eriksen Hagtvet har gennem de seneste to årtier i

tekster giver ikke alene bud på, hvor barnet er i af-

mange sammenhænge talt for, at rækkefølgen snarere

kodningsprocessen, men er også vidnesbyrd om,

bør være tale-skrive-læse. Begrundelserne for dette er

hvordan sprog- og genrebevidstheden udvikler sig.

mange. For det første er det lettere at skrive end at

Teksterne bliver (og skal gradvist blive) mere sammen-

læse sig ind i skriftsprogsverdenen. I skrivning bruger

hængende, kontekstuafhængige og efterhånden

man kun de ord og bogstaver, man kender, og man

struktureret som kronologiske hændelsesforløb, og

skriver ud fra kendt kontekst. I læsning støder barnet

barnet vil gradvist eksperimentere med tempus, tekst-

hele tiden på ukendte ord og bogstaver, og den verden,

binding og sproglige virkemidler. Børnehaveklasselede-

der beskrives, kan ligge langt fra læserens. Selv et let

ren/læreren kan følge udviklingen gennem barnets

lydret ord som viol kan være svært at læse, hvis man

tekster.

med læsning forstår: at forstå. Det er en langsommelig

Den sidste, men ikke mindst væsentlige grund til at

proces at lydere sig frem gennem ordet, og hvis der

arbejde med skrivning som første vej ind i skriftsproget

ikke er en forståelsesknage i form af et indre billede

er, at det baner vejen for læsning. I dag er alle forskere

af en viol, er vi lige vidt. Omvendt når man skriver. Dér

enige om, at nøglen til læsning er forståelsen af sam-

hænger viol-billedet hele tiden på knagen! Barnet har

menhængen mellem lyd og bogstav. I skriveprocessen

valgt at skrive om en viol i haven og kan derfor i den

arbejder barnet funktionelt med denne sammenhæng

lange proces, der følger, hele tiden vende tilbage til

og skriver sig dermed ind i læsningen.

Fællesskrift side 60

billedet. Det tager lang tid at finde bogstaver til de lyde, barnet kan høre, og viol kan skrives på mange

Projekt Opdagende skrivning

måder: V, VO eller med bogstavskribling KMBT, men

Et projekt i Nationalt Videncenter for Læsning har i tre

kommunikativt står der viol, og det er vigtigt at holde

år beskæftiget sig med opdagende skrivning – altså at

fast i. At afkode (sætte lyd og bogstav sammen i læs-

lade børnene skrive, før de behersker formelt skrift-

ning) og at indkode (sætte lyd og bogstav sammen i

sprog. Projektet fulgte børnehaveklasseleder Kirsten

skrivning) er langsomme processer, men i skrivepro-

Lybecker på Søholmskolen ved Ringsted og hendes

cessen kan barnet hele tiden holde fast i billedet af

praksis med at lade børnene gå i gang med at skrive

violen. Udgangspunktet er det kendte: det ord eller

kort efter sommerferien. Kirsten var inspireret dels af

den sætning, barnet gerne vil skrive, mens barnet i

Børnestavningsbøgerne (Bjerre&Fris, 2004 & 06), dels

læseprocessen går fra det ukendte: bogstaver og ord

af Arne Tragetons: At skrive sig til læsning (Trageton,

valgt af en anden. Derfor er det lettere at lære skrift-

2004). Projektet var et interventionsforskningsprojekt,

sproget gennem at skrive end at læse.

der bragte viden fra forskning i spil i praksis for dermed

En anden begrundelse for at begynde med skriv-

at bidrage til en videreudvikling af forskning på områ-

ning er, at flere børn ved skolestart opfatter sig som

det. Projektet fulgte børnene op i de næste klasser for

skrivere frem for læsere. Caroline Liberg refererer

at kunne beskrive, hvilke konsekvenser det har at slippe

(Björk & Liberg 1999) til en undersøgelse af børns

børnene løs med en bogstavstrimmel, en blyant og en

selvopfattelse som læsere, henholdsvis skrivere.

oplevelse.

Fra Korsgaard m.fl.: Opdagende skrivning – en vej ind i læsningens

Før Kirsten gik i gang med skriveforløbet, bogstav-

skrive fire episoder fra turen. De skulle skrive med ”de

testede hun hvert barn. Det viste sig, at rigtig mange

lyde, de kunne høre, og de bogstaver, de kendte”, og

børn kendte mange bogstaver allerede ved børne-

Kirsten viste på flipover hvordan. Ville børnene hellere

haveklassens start.

bruge deres egen ”hemmelige” skrift, var det også i

Interessant, når man tænker på, hvor meget krudt der bruges på at gennemgå bogstaverne i både børnehaveklassen og i mange tilfælde igen i første

orden. Det vigtige var, at børnene fik oplevelsen af at formidle et budskab.

Når de havde tegnet og skrevet, oversatte Kirsten

klasse. Testen blev gentaget efter et halvt år for at se,

eller en anden voksen i klassen teksterne til ”voksen-

hvor mange nye bogstaver børnene havde lært sig.

skrivning”. Først og fremmest for at fastholde teksten.

Kirsten brugte Markussens håndfonemer (Markussen,

De første tekster kan være uhyre vanskelige at huske

1992/99), der meget kort fortalt går ud på at koble

for barnet og ikke til at læse for den voksne, og det er

bogstavets lyd med en håndbevægelse som støtte for

meget demotiverende at have brugt lang tid på at

hukommelsen, som en del af sin daglige praksis med

lydere sig frem og få noget på papir, uden at resultatet

børnene, når de skulle gætte hinandens forbogstaver,

kan deles med andre. En anden grund var, at børnene

men ellers var der ingen undervisning i bogstaver.

brugte hinandens tekster som ”læsetekster”, og teks-

Alligevel var fremgangen for hvert enkelt barn mar-

ter, som andre børn skal kunne læse, skal være skrevet

kant, og så godt som alle børnene kunne alle bogsta-

med konventionel stavning. Børnene lærte derfor tidligt

verne, før de forlod børnehaveklassen.

at skelne mellem en skrivemodus og en læsemodus og lært at børneskrive, da vi gik i skole, så derfor måtte

Ca. hver 14. dag gentog Kirsten et forløb, der blev

teksterne oversættes, hvis far og mor skulle kunne læse

kaldt tegneserier: Klassen havde en fælles oplevelse, så

dem. En sidste gevinst ved oversættelserne viste sig

de kunne referere til det samme i det videre forløb. Det

undervejs. Vi opdagede, at børnene sammenlignede

kunne være en tur til søen, besøg på en brandstation,

deres egne forsøg med den voksnes formelle stavning

skolefesten eller en god bog. Dagen efter oplevelsen

og begyndte at danne teser og drage slutninger, der

blev forløbet snakket igennem, og oplevelsen dermed

resulterede i de første forsøg på stavning af ikke lyd-

repeteret. Børnene fik derefter til opgave at tegne og

rette ord, endelser og stumme bogstaver.

Fællesskrift side 61

accepterede forklaringen om, at vi voksne ikke havde Tegneserier

Rigtig og forkert

at det tog for lang tid at skulle finde bogstaverne på

Termerne rigtig og forkert var og er bandlyst. I

tastaturet.

klassen skrives børneskrivning. Børnene fik at vide, at ”børneskrivning” er vejen til ”voksenskrivning”.

Skriveudviklingen

Den forklaring accepterede de. Kirsten gjorde meget

I starten kræver det store kognitive ressourcer at lytte

ud af at informere såvel forældre som andre voksne

sig frem til blot forlyden i et ord. Kommunikationen

om den opdagende skrivning og pointerede vigtig-

begrænses derfor til enkeltord. De børn, der skrev

heden af, at de støttede op om metoden og ikke i

skribleskrift, dikterede typisk meget længere tekster

den bedste mening viste børn, ”hvordan man staver

til den voksne ”sekretær” end de børn, der havde

rigtigt”. Mister barnet troen på, at ”børneskrivning” i

siddet og kæmpet med forlyden. I næste skridt fort-

børnehaveklassen er måden, man skriver på, så er det

satte børnene enten med at skrive forlyde i flere ord,

meget vanskeligt siden at komme i gang med selv at

og vi fik sætninger som VKMB – Vi kører med bus, eller

afprøve og dermed lære strategier for at tilegne sig

de valgte at fylde flere lyde på enkeltord: PRS – prins.

formelle staveregler. Så forældre og klassens andre

Typisk var det, at så snart opmærksomheden samledes

voksne skulle bakke op ved også at opfordre barnet til

om at finde flere lyde i ordet, gik kadencen på sæt-

at lytte sig frem og bruge kendte bogstaver. Børnene

ningslængde ned.

Fællesskrift side 62

skal ikke fastholdes i ”børneskrivningen”. De ved, de

Børnenes skriveudvikling kunne aflæses både i

voksne skriver anderledes, og de er stolte, når de får et

forhold til tekstens form (stavning) og tekstens ind-

fif om, at jai, je eller a, afhængigt af hvor i landet de

hold. På indholdssiden er de første tekster typisk en

kommer fra, i det ulogiske danske sprog skrives jeg.

kommentar til den tilhørende tegning, og teksten

Og børnene skrev med de bogstaver, de kendte.

består af enkeltord eller meget enkle sætninger. Men

Manglede de et bogstav til en lyd, sang de sig frem,

allerede i børnehaveklassen bliver teksten for mange

mens de pegede på en lamineret bogstavstrimmel med

børn selvbærende og endog med kohærens mellem de

både de store og de små bogstaver, og begejstringen

enkelte tekster. Flere børn var i stand til at skrive med

var stor, når de fandt det bogstav, der matchede deres

klar modtagerbevidsthed og tidsmarkering, og efter

lyd. I stedet for at træne det danske sprogs lyde isoleret

et teaterstykke, som optog børnene meget, så vi flere

arbejdede børnene her funktionelt med bogstav-lyd-

eksempler på eksperimenter med direkte tale. Men

forbindelsen. De fandt et bogstav, når de havde brug

spredningen var stor. Nogle børn stormede af sted,

for det. Og der lærer de! Og de gentager og gentager

andre nøjedes med at skrive enkeltord. Alligevel havde

og gentager processen – af egen drift! Der lærer de

alle oplevelsen af at løse den samme opgave. Der var

mere. En anden strategi var at spørge et af de andre

med andre ord tale om reel undervisningsdifferentie-

børn ved bordet, og der udspandt sig mange interes-

ring.

sante drøftelser om, hvilket bogstav der fx gemmer sig bag endelsen -er. Børnene kunne frit vælge, om de ville

Evaluering

skrive på computer eller i hånden. Overraskende nok

Evaluering af børns skrevne tekster volder vanskelig-

valgte langt de fleste blyanten med den begrundelse,

heder. Vi har ikke test eller fælles kriterier for, hvordan

børns kommunikative skrivning skal bedømmes. Det

Referencer:

er højst individuelt, hvordan en børnetekst evalueres,

Bjerre, Annemarie og Jesper Friis: (2004) Børnestavning

og resultaterne kan på den samme tekst være vidt

– hva’ så? Alinea

forskellige afhængigt af lærerens skøn og målestok

Bjerre, Annemarie og Jesper Friis: (2006) Nej farfar! For vi

for, hvad der gør en tekst god. Derfor er det nærlig-

børnestaver. Alinea

gende at ty til de formelle forhold ved en tekst, man

Björk, Maj og Caroline Liberg: (1999) Veje ind i skriftsproget

kan bedømme, nemlig retskrivning og tegnsætning.

– sammen og på egen hånd. Gyldendal Uddannelse

Evaluering af elevers skrivekompetence må til-

Korsgaard, Klara, Monique Vitger & Sara Hannibal: Projekt

passes de enkelte genrers formål, struktur og sproglige

Opdagende skrivning. Nationalt Videncenter for Læsning:

karakteristika. Uanset om eleven skriver berettende,

http://videnomlaesning.dk/72.aspx

informerende, forklarende, instruerende eller argumen-

Markussen, Jørgen: (1992/99) Hjemme i fonemernes verden.

terende, vil vurderingskriterierne dog falde inden for de

Forlaget Åløkke

samme hovedgrupper: tekstens kommunikative indhold,

Trageton, Arne: (2004) At skrive sig til læsning. Gyldendal

sproglige karakteristika, den aktuelle staveudvikling og det grafiske udtryk.

Det er der i og for sig ikke noget nyt i. Det nye er

7. juni 2010 udkommer: Korsgaard, Klara, Monique Vitger & Sara Hannibal: Op-

måske at bruge disse vurderingskriterier allerede fra

dagende skrivning – en vej ind i læsningen på Dansklærer-

børnehaveklassen i de forskellige genrer, der skal ud-

foreningens Forlag (en lærebog baseret på rapporten Projekt

forskes på det trin.

Opdagende skrivning)

Skrivningens videre færd

Erfaringerne fra projektet på Søholmskolen viste, at skrivning kan blive en naturlig og integreret del af børnenes hverdag allerede i børnehaveklassen. Og der er som ovenfor beskrevet grund til at lade vanen fortsætte i resten af skoleforløbet. Den kommunikative skrivnings betydning for skriftsprogstilegnelsen kan ikke overvurderes. Heldigvis er der et stigende fokus på skrivning både i grundskolen og i ungdomsuddannelserne herhjemme og i udlandet. I USA har man baseret på genrepædagogisk tænkning. Måske ville et lignende program i de danske skoler sætte skub i udviklingen og ligestille opmærksomheden på skrivning og læsning – både i skolen og på Google.

Fællesskrift side 63

siden 2008 haft et program: Every Child a Writer

Fællesskrift side 64

© HuskMitNavn

Skriver du godt?

Om skriveværksteder i folkeskolen

At skrive fiktion handler ikke blot om at formidle umiddelbare kendsgerninger. Det kræver, at man er bekendt med underliggende sproglige og genremæssige strukturer, der ordner fortællingen i en harmonisk og forståelig helhed. I denne artikel sætter forfatter Cecilie Eken fokus på de strategier inden for fiktionsskrivning, som hun underviser i, når hun afholder skriveværksteder på folkeskoler.

Ved siden af mit arbejde som forfatter har jeg gennem

Hvad er et skriveværksted i det hele taget?

de seneste ti år haft den fornøjelse at undervise mange

Når jeg tager ud og underviser i fiktionsskrivning i

elever i den danske folkeskole i at skrive fiktion. Jeg

folkeskolen, foregår det som regel enten som en

arbejder især med elever på mellemtrinnet og i over-

inspirationsdag, dvs. et endagsbesøg i en – evt. to –

bygningen og opfatter mig selv som en slags udefra-

klasser. Jeg laver forskellige oplæg for klassen og

kommende ”ekspert”: Jeg ved rigtig meget om et lille

sætter den til at skrive nogle kortere øvelser, men

område af det enorme felt, der er danskfaget – hvor

der er ikke tid til længere tekstskrivning og respons,

læreren er generalisten, der skal kunne meget forskel-

det står læreren for. I modsætning hertil er skriveværk-

ligt, har jeg til gengæld mine specialudviklede metoder

steder længere forløb – jeg har gennemført dem i to

til mit specifikke område . I denne artikel vil jeg be-

versioner: enten som et samlet forløb med en klasse

skrive, hvordan jeg arbejder med fiktionsskrivning i en

over f.eks. en uge eller som et forløb spredt over

folkeskoleklasse, hvad det er, jeg forsøger at lære mine

dansktimerne i en længere periode. Fælles for forlø-

elever, og hvad jeg mener, det at skrive ”godt” er i

bene er, at jeg har mere tid sammen med eleverne,

denne sammenhæng.

så forløbet kan deles i perioder med oplæg, skrivning,

1

Af Cecilie Eken Forfatter. Har siden sin debut i 1993 skrevet en række romaner, noveller og billedbøger, der har det fantastiske og eventyrlige som gennemgående træk. Sideløbende hermed har hun besøgt utallige folkeskoler som foredragsholder og som underviser på skriveværksteder.

Fællesskrift side 65

respons, nye oplæg, omskrivning og ny respons. Elev-

erne arbejder med deres egen tekst, enten alene eller

og evnen til at skabe indre billeder – alt sammen noget,

i makkerpar, og får kommentarer fra mig flere gange.

der knytter sig til det, vi kunne kalde det før-sproglige

Her er resultatet altid nogle gennemarbejdede historier.

lag af den menneskelige bevidsthed – her er ingen ord,

Det siger sig selv, at jeg kan nå mere i dybden med de

kun sansninger, emotioner, fornemmelser. Min erfaring

længerevarende forløb, der dog som regel kun kan

er, at mange gode idéer til historier har deres rødder i

lade sig gøre med økonomisk tilskud udefra som f.eks.

dette område. Det kan være en ”fornemmelse” af

særlige tiltag i kommunalt eller regionalt regi – eller ved

noget – måske af nogle stærke følelser, der kan bære

støtte fra Statens Kunstråds huskunstnerordning.

en historie – det kan være nogle klare indre billeder af en helt bestemt sekvens af handlinger, eller det kan

Tre faser i fiktionsskrivning

være en person med nogle bestemte karaktertræk, der

Hvad enten det drejer sig om kortere eller længere

dukker op ud af det blå. Hvor idéerne kommer fra, er

forløb med en klasse, arbejder jeg altid med såvel

ikke helt til at sige, men de befinder sig som udgangs-

kreativitetsøvelser som mere håndværksmæssige

punkt et ordløst sted – og det kan betale sig at arbejde

elementer. Grundlæggende er min tilgang til skrive-

med en kobling mellem dette før-sproglige sted og

undervisning delt i tre faser, der svarer til de tre

sproget.

normale faser i produktionen af en skønlitterær tekst: En øvelse, jeg ofte laver – og altid med stor succes – 1. idé-fasen, hvor grundlaget for hele historien opstår

er en guidet fantasirejse, hvor eleverne skal sidde

2. struktureringsfasen, hvor der kommer struktur

afslappede med lukkede øjne og lave indre billeder,

på indhold og form ved hjælp af noter, skemaer,

der passer til mine anvisninger. De kan f.eks. blive

skitser af tidslinje, kort osv.

bedt om at forestille sig, at de står foran en trappe,

3. skrivefasen, hvor der skrives et 1. udkast, som så redigeres et antal gange

som de følger trin for trin. I luften på trappen er der en bestemt lugt. Trappen ender i en gang, de skal gå nedad osv.2 Bagefter gennemgår vi så denne rejse

Jeg vil gerne understrege, at der næppe findes en

– enten skriftligt ved at de skriver det ned, eller mundt-

forfatter, som rigoristisk går igennem disse tre faser

ligt ved at de beskriver deres indre billeder for mig og

en efter en og ender med et færdigt produkt, klart til

for hinanden. I fantasirejserne arbejder jeg altid med

trykken. Der er tale om en voldsom grad af skematise-

andre sanser end vores primære synssans, eleverne

ring, for de fleste forfattere pendler konstant mellem

skal sætte især lyde, lugte og følesansninger på de

faserne. Det gør jeg i hvert fald selv. Men i en under-

ting, de forestiller sig. Det er simpelthen en træning til

visningsmæssig sammenhæng er det min erfaring,

det arbejde med at skrive scenisk, som de skal forsøge

at denne overordnede opdeling fungerer godt. Især

sig med senere i processen – her lærer de at hente

virker det produktivt for mange elever ikke at få lov til

konkrete sansninger frem af det før-sproglige bevidst-

at springe direkte fra fase 1 til fase 3, men at skulle

hedslag og sætte ord på dem.

Fællesskrift side 66

planlægge det overordnede plotforløb i deres historie i notatform. I det følgende vil jeg se nærmere på

En anden vigtig kobling, jeg arbejder med i denne fase,

væsentlige elementer i alle tre faser.

er den mellem følelser og sprog. Børn bruger rigtig meget energi på at lære at tolke og sætte begreber på

Første fase – hvor kommer idéerne fra?

sansninger og kropslige følelser – helt fra ”når denne

I min undervisning indgår altid en eller anden form for

kogeplade føles varm, skal jeg ikke lægge hånden på

øvelser, der fokuserer på sanser, følelser, associationer

den” til ”når Tobias sidder med bøjet hoved og armene

tæt ind til kroppen, så betyder det muligvis, at han er

Jeg beder altid mine elever om at holde sig til én

ked af det.” Denne evne til at tolke både omverdenen,

hovedperson – man skal efter min mening være en

sig selv og andre er essentiel for at klare sig som men-

forfatter med et vist talent (som f.eks. J.R.R. Tolkien) for

neske, og der er ikke noget mærkeligt i, at eleverne

at kunne holde styr på flere hovedpersoner. Og så skal

bruger denne tolkende tilgang, når de skriver historier.

de huske, at deres hovedperson skal ville noget – og at

Ved at springe alle mellemregninger over og f.eks. bare

dette mål meget ofte knytter sig til den genre, de har

skrive ”Rasmus var bange” forbryder de sig imidlertid

valgt. I en gyser har hovedpersonens mål/ønske som

mod det gode gamle skrivetekniske råd ”show it –

regel noget at gøre med overlevelse, i en fantasyhisto-

dont tell it”. Deres tekst bliver langt mere interessant,

rie vil der ofte være en opgave, der skal løses, mens

hvis de gengiver Rasmus’ hjertebanken, klamme hænder,

målet i en kærlighedshistorie som regel er nærkontakt

hurtige vejrtrækning osv. – og overlader det til læseren

med genstanden for hovedpersonens følelser. Det er en

selv at tænke ordet ”bange”. Derfor arbejder jeg ofte

vigtig pointe, at hovedpersonen absolut ikke nødven-

med at gøre mine elever bevidste – dvs. sproglige –

digvis skal nå sit mål i historien (det kan endda også

omkring de kropslige reaktioner, der hører bestemte

ændre sig undervejs) – men historien skal altid rede-

følelser til. Derudover har jeg også en række øvelser

gøre for, om det nås eller ej – og hvorfor.

omkring associationer på ord og begreber, som en

Modstand i en historie er essentiel. Jeg oplever, at

måde at træne både kreativitet og evnen til at skabe

mange elever simpelthen er for søde ved deres hoved-

billedsprog.

person – de lader vedkommendes problemer løse sig

Og så er der selvfølgelige velkendte teknikker som brainstorm, mindmapping og hurtigskrivning, som er

alt for let. Grundlæggende kan modstand i en historie være:

yderst velegnede til denne fase, hvor idéer omkring handling, personer, genre osv. skal ned på papiret.

•

tilfældig modstand fra den ydre verden, f.eks. landskab, vejrlig

Anden fase – struktur på indholdet

•

indre modstand, følelser som frygt, tvivl, vrede osv.

Inden mine elever får lov til at kaste sig ud i selve

•

bevidst modstand fra den ydre verden, en mod-

nedskrivningen af deres historie, skal indholdet helst på

stander og dennes assistenter (evt. opvejes denne

plads. De skal bl.a. forholde sig til den grundlæggende

modstander af en eller flere hjælpere) Eleverne skal tage stilling til, hvilken slags modstand de

En hovedperson med

vil bruge i deres historie – mange historier indeholder

et mål, et ønske eller en drøm

endda flere af de tre nævnte. Den vigtigste modstand

møder modstand

er den indre modstand, for det er her, vi finder histori-

og forholder sig til den

ens indre drama, i modsætning til det ydre drama, der

Fællesskrift side 67

plotstruktur for enhver klassisk fortalt historie:

udgøres af hovedpersonens konfrontation med de to

Min bror og jeg gik hjem fra byen, da det begyndte

andre slags modstand. For at få eleverne til at arbejde

at sne. Det var iskoldt, så min bror foreslog, at vi skød

med dette indre drama beder jeg dem forholde sig til

genvej over søen, selvom det ikke var sikkert, at isen

vigtige indre træk hos hovedpersonen:

kunne holde. Jeg var imod, men min bror gik ud på isen.

•

vedkommendes ønske/mål (naturligvis)

Eller vises scenisk således:

•

vedkommendes normale reaktion på modstand

•

væsentlige karaktertræk

Jeg standsede og stirrede bekymret ud over søen

•

værste mareridt

gennem snefoget. Vinden bed i mine kinder, og

•

forhold til familie/venner

jeg kunne ikke mærke det yderste af mine fingre.

•

evt. særligt talent

Lænestolen foran pejsen derhjemme virkede som et sted der kunne måle sig med paradis, alligevel

Især dette med den normale reaktion på modstand

sagde jeg:

og det værste mareridt er væsentlige punkter. Som

”Tror du ikke hellere, vi skal blive her på stien.”

mennesker reagerer vi ikke ens på modstand. Nogle

”Nej, kom nu. Jeg er ved at dø af kulde.”

reagerer med en eller anden form for vrede, aggres-

Min bror gjorde tegn til mig om at følge med. Jeg

sion, vold – altså udadrettet destruktivt – andre med

vidste godt, det var en genvej, men jeg var næsten

fortvivlelse, gråd, selvbebrejdelser, selvskadende ad-

sikker på, at isen ikke var tyk nok til at bære os endnu.

færd, opgivelse eller flugt – altså mere indadrettet

”Pelle, jeg kan ikke lide det. Det har ikke været

destruktivt – og andre igen forsøger sig med hand-

frost-vejr længe nok.”

linger og ord i en eller anden form: forsøg på at

”Bangebuks!” råbte han over skulderen.

overtale, argumentere, charme, fedte eller lyve sig til

Jeg tøvede stadig, mens han fortsatte væk fra bredden.

noget. Noget af det, der kan sikre det indre drama,

Gennem den hylende vind synes jeg pludselig, jeg

er, at forfatteren lader sin hovedperson havne i en

opfattede en knagen. (osv.)

situation, hvor hun eller han ikke kan anvende sin normale og foretrukne strategi til at overvinde mod-

Efter min mening kræver det et stort fortælletalent

stand. Vi lægger simpelthen hovedpersonen i trykkoge-

at holde læseren fanget, hvis man slet ikke arbejder

ren og skruer op for blusset, så det værste mareridt går

scenisk – og jeg opfordrer derfor mine elever til at

i opfyldelse: En sød og venlig pige, der er vant til at

tage stilling til, hvad der er de vigtigste steder i deres

kunne tale sig til rette med sin omverden, havner et

historie. Disse skal udfoldes i en scene – og disse scener

sted, hvor sproget er fysisk vold – hvad gør hun for at

beder jeg dem altid skrive nogle stikord om – her må

overleve? En forkælet dreng, der er vant til at klynke og

de meget gerne også notere, hvilke sanseindtryk de

tigge sig til alt, havner et sted, hvor han er helt alene –

kunne bruge. Ovenstående uddrag kunne i denne

hvad gør han for at klare sig i en truende situation? En

noteform se sådan ud:

pige, der er vant til at bøje af, opgive og trække sig, bliver tvunget til at kæmpe eller dø – vælger hun at

Scene

tage kampen op? Den slags indre konflikter giver

Sted: Bredden af søen

hovedpersonerne mulighed for at udvikle sig – og det

Tid: Eftermiddag, vinter, det sner og er rigtig koldt

kan være med til at give teksterne liv og spænding.

Hvem: Hovedpersonen Tim og hans bror Pelle

Fællesskrift side 68

Hvad sker der: Pelle vil skyde genvej over søen, Tim Anden fase – struktur på formmæssige valg

er imod, bange for, at isen ikke holder, Pelle går ud på

Når det basale plot er på plads i noteform, dvs. at

søen og falder igennem. Tim når ikke ud til ham, før

eleverne kan redegøre for det overordnede forløb fra

han er forsvundet under isen.

begyndelse til slut, er det tid til at planlægge mere i

Sanser: Vinden hyler, isen knager, kulden bider i kin-

detaljer. Her kommer et vigtigt formmæssigt valg som

derne, fingre uden følelse, Tim ryster af kulde, vandet

fortælletempo ind – altså hvornår skal noget fortælles,

nærmest lammende koldt.

og hvornår skal det vises scenisk med brug af beskrivelser af konkret handling/tid/sted, replikker samt evt. indre syn? Der er forskel på, om historiens handling fortælles således:

Først når alle scener fra start til slut er pindet ud på

Der var rodet på værelset.

denne måde, er det tid til at gå i gang med at skrive historien. På denne måde er jeg sikker på, at mine elever

Ovenstående sætning giver ikke noget klart billede af

har sikker grund under fødderne hele vejen: De kender

rodet på værelset. Vi er nødt til at have en person, der

både anslag og afslutning, og de har også rimelig styr

foretager sig noget konkret og aktivt med noget klart

på det sted, hvor de ellers oftest går i stå: midterstyk-

defineret ”rod”. For eksempel:

ket, inden den afgørende klimaks. Min erfaring er, at dette i den grad er med til at øge kvaliteten af deres

Hun måtte skubbe bunker af snavsetøj, skolebøger

færdige tekst. Dermed ikke sagt, at de ikke gerne må

og ugeblade til side for at finde det, hun ledte efter.

få gode idéer undervejs og ændre på historien – for det er selvfølgelig tilladt. Det er heller ikke en lov, at alle

Eller:

scenerne skal skrives i rækkefølge. Tværtimod kan der være en pointe i f.eks. at skrive de afsluttende scener

Kasser fulde af gamle aviser, støvede bøger og forhisto-

– klimaks og udtoning – først: Noget af den energi, der

risk køkkengrej gjorde det umuligt for ham at bane sig

som regel er i begyndelsen af skriveprocessen, lægges

vej hen til vinduet.

så der, hvor det ellers normalt kan gå lidt for stærkt, fordi eleven har travlt med at blive færdig.

På samme måde med tidsbeskrivelser. I stedet for:

Tredje fase – skrivearbejdet

Det var forår.

Når det kommer til selve skrivearbejdet, er der mange forskellige aspekter, der kan lægges vægt på, men

kunne der stå:

jeg fokuserer ofte på to efter min mening centrale aspekter:

Over ham sang lærkerne, og solens varme stråler havde fået de første blomster til at åbne sig.

• •

integration af miljøbeskrivelser og personkarakteristik i handlingen

Også personkarakteristikken kan med fordel integreres

et sprog, der skaber billeder i hovedet på læseren

i handlingen:

Integration af miljøbeskrivelser

Troldmanden var hæslig at se på. Hans hud var bleg,

og personkarakteristik i handlingen

og hans øjne var blodsprængte. Han var lille og fed og

Det øger kvaliteten af en tekst, hvis scenerne ikke bare

havde en mørk kappe over skuldrene. Han var rasende.

lem handling og replikker, men rummer alle elementer

Bemærk den stadige gentagelse af ordet ’var’. Vi bliver

integreret i hinanden. Dette opnås ved at sætte rum-

nødt til at sætte denne troldmand i spil mod en anden

met/tiden/personen i forbindelse med handlingen. Rent

person, f.eks. sådan her:

sprogligt skal eleverne undgå statiske udsagnsord som have, være, blive – og i stedet vælge udsagnsord, der

Med en fejende bevægelse slog troldmanden den mør-

udtrykker handling. Et eksempel:

ke kappe, der havde dækket hans opsvulmede krop, til

Fællesskrift side 69

består af blokke af f.eks. miljøbeskrivelse kilet ind mel-

side og vraltede helt hen til Sally. Vreden gjorde ham

Der er altså en sammenhæng mellem den overordnede

endnu blegere end sædvanligt. Sally mente nok, at

historie – de billeder, forfatteren ønsker at overføre fra

han forsøgte at få sine blodsprængte øjne til at skyde

sit hoved til læseren – og så de enkelte ord, vedkom-

lyn, men det virkede ikke helt efter hensigten, fordi

mende vælger. For mig er det denne sammenhæng,

troldmanden måtte stille sig på tæer for overhovedet at

der giver enhver form for grammatik en uhyre relevans:

kunne fange hendes blik. De lange, sorte hår, der stak

Ligesom en murer skal vide noget om mursten og

ud af hans næsebor, forekom ret distraherende.

mørtel for at kunne bygge et helt hus, hører viden om grammatik med til en forfatters håndværk. Ovenstå-

Billedskabende sprog

ende eksempler overbeviser heldigvis mange elever om,

Et sprog, der skaber billeder i læserens hoved, får en

at grammatik ikke er en del af danskfaget opfundet

tekst til at virke nærværende og engagerende – den in-

udelukkende med det formål at kede dem til døde

viterer læseren indenfor, så at sige – og derfor arbejder

– at viden om sprog rent faktisk er et værktøj, der kan

jeg også i skrivefasen med dette element. Brugen af

forbedre deres tekst. I stedet for at bede dem om f.eks.

aktive udsagnsord, som jeg har beskrevet ovenfor, har

at ”gøre deres beskrivelser klarere” eller ”gøre det lidt

betydning, men også en anden ordklasse er vigtig: til-

mere spændende” kan jeg helt konkret opfordre dem

lægsordene. Det er min erfaring, at mange lærere bare

til at omskrive nogle vurderende tillægsord til beskri-

brændende ønsker at se deres elever bruge tillægsord

vende eller bruge flere aktive udsagnsord. Ofte arbejder

i deres tekster, men efter min mening er det ikke lige-

jeg også med sætningskonstruktion, især variation af

gyldigt, hvilke tillægsord der anvendes. Grundlæggen-

forfeltet, og sproglig variation. Med disse konkrete

de skelner jeg mellem vurderende/subjektive tillægsord

sproglige anvisninger får eleverne ofte – især i omskriv-

(som f.eks. smuk, hæslig, lækker, dejlig, uhyggelig)

ningsfasen – en følelse af solid grund under fødderne:

og tillægsord, der er beskrivende/objektive (som f.eks.

De ved helt præcis, hvad de skal foretage sig for at

grøn, stor, smal, høj, mørk). Den sidste slags er langt

gøre deres tekst bedre.

mere billedskabende end den første. Et eksempel: Hvad er det så at skrive ”godt”?

Jeg blev ført ind på det uhyggelige slot, der lugtede

Med udgangspunkt i disse tre faser i skriveprocessen

rigtig ulækkert. En grim mand kom hen til mig.

kan vi overordnet sige, at det at ”skrive godt” er tre ret forskellige ting, og for at skrive rigtig godt skal man

kunne omskrives til:

mestre elementerne fra alle tre faser. Man skal både have de originale, sprudlende, kreative idér, kunne få

Mine skridt rungede hult mod vindebroens sorte

struktur på historiens indhold, fortællemåde, synsvinkel

planker. Over mig tårnede slottets massive, sorte mure

m.m. og desuden – ikke mindst! – besidde en lang

sig op, og ud fra porthvælvingen vældede en lugt af

række sproglige færdigheder: selvfølgelig basale evner

jordslået kælder med en undertone af noget råddent.

som stavning og tegnsætning, men lige så meget en

Så snart vi trådte ind på gårdspladsen, dukkede en

flair for musikken i sproget, rytme, sprogtone – et øre

slags vagtmester op: Ansigtet mindede om en bulldogs,

for sit modersmål, der kan være medfødt til en vis grad,

men øjnene var en slanges, nærmest gule.

men også bygger på kendskab til sætningskonstrukti-

Fællesskrift side 70

on, ordklasser og et stort ordforråd. Ofte oplever jeg, at Ved hjælp af handling samt beskrivende tillægsord og

nogle elever har en styrke i ét område, men er svagere i

brug af billedsprog har jeg forsøgt at lave en scene,

et andet. Det er så her, jeg prøver at sætte ind. Mange

der får læseren til selv at tænke, at det er ’uhyggeligt’,

af de basale elementer, regler og krav i fiktionsskrivning

’ulækkert’ osv., ud fra de billeder, som teksten skaber i

kan læres allerede på mellemtrinnet. Derefter er det

læserens hoved. Igen drejer det sig om at vise i stedet

i høj grad et spørgsmål om øvelse: At man skriver og

for at fortælle.

skriver, læser det igennem og skriver om. Igen og igen.

Der er imidlertid også den variabel, som vi i mangel

Når alt kommer til alt, er jeg dog kun en fremmed

af bedre ord kunne kalde talent. Nogle har simpelt-

fugl, der lander i en skoleklasse for en kort bemærk-

hen flair for sprog og for at fortælle historier – præcis

ning. Hvis eleverne skal blive gode eller i hvert fald

ligesom andre er gode til matematik, til at synge eller

bedre til at skrive, handler det mest af alt om det lange

spille fodbold. Derfor er det heller ikke min ambition at

seje træk i den daglige undervisning. Jeg kan servere

gøre alle elever til lige gode skrivere – mit hovedønske

pointer, men det kan tage år at indarbejde dem i tekst-

er først og fremmest, at eleverne på mine skriveværk-

skrivningen. Her er lærerens kompetencer naturligvis

steder får snuset til den kreative skriveproces, at de får

afgørende – men også lærerens motivation vil jeg

mulighed for at opfinde, lege, skabe noget personligt

fremhæve – lærere, der selv har en eller anden form

– så de forhåbentlig vil synes, at det med at skrive da

for skriveglæde, kan nemlig give den videre, er min

egentlig er meget sjovt og interessant. Når vi ser på fik-

erfaring. Jeg kan derfor godt få den tanke, at hvis der

tionsskrivning, så er den frugtbare proces og det gode

skal sættes fokus på elevernes skrivning i folkeskolen,

slutresultat afhængigt af, at der er en grundlæggende

så er det måske værd også at sætte fokus på lærernes

lyst til at kommunikere på denne måde til stede, og

og spørge dem: ”Skriver du godt?”

– lad mig bare være ærlig – den findes ikke nødvendigvis hos alle. Imidlertid oplever jeg, at opmuntring, begejstring og ros fra underviseren har betydning.

Selvom vi selvfølgelig ikke har med verdenslitteratur at gøre, prøver jeg altid at tage eleverne og deres tekst alvorligt og ramme det hårfine balancepunkt, hvor eleven får ros og støtte, men også presses en smule til

1

Jeg henviser til mit undervisningsmateriale Fra første linje – skriv med en forfatter i 3.-6. klasse, Dansklærerforeningens Forlag, 2007. Materialet består af Lærerens bog og en kopimappe. I materialet uddybes alle de tre faser af skriveprocessen, jeg kommer ind på i denne artikel.

2

For nogle eksempler på guidede fantasirejser kan interesserede kigge i Fra første linje, s. 14-16.

Fællesskrift side 71

at yde sit optimale.

Skrivning i praksis set fra en dansklærers synsvinkel

Denne artikel tager afsæt i forfatterens egne praksisrefleksioner.

Men der bliver også kastet et blik på konklusionerne i årets PEU-hæfte1, for her ligger vigtige erfaringer, som man bør være opmærksom på, når det gælder undervisning i skriftlig fremstilling. Med udgangspunkt i både metodiske og didaktiske overvejelser kommer Charlotte Rytter med bud på, hvordan man i folkeskolens overbygning kan undervise i, med og om skrivning.

Så ligger den dèr og truer. Bunken. De 25 skriftlige

i formidlingens svære kunst. I så fald vil denne artikel

opgaver, som skal kommenteres og vurderes. Og har

komme med et par konstruktive bud. Samtidig får du

man som dansklærer bare den mindste, mikroskopiske

nogle af guldkornene fra årets PEU-hæfte serveret på

ambition på sine elevers vegne, ja, så tager en opgave-

et sølvfad. For der er stadig faglige områder, som halter

besvarelse snildt en 10-minutters penge at komme

gevaldigt, når det handler om vores elevers skrivefær-

igennem. Med lidt hurtig hovedregning kan man vinke

digheder.

farvel til weekenden og sige goddag til adskillige timer foran skærmen eller spisebordet.

Mon du ikke, som jeg, ofte har overvejet, hvordan Fællesskrift side 72

du kunne høste lidt mere frugt ud af det store slid,

Det gode sprog – eller mangel på samme

Retskrivningen er svingende, men stort set ingen elever mestrer tegnsætningen. Det er bekymrende.

der er forbundet med at oplære de unge mennesker

Af Charlotte Rytter Dansklærer på Tre Falke Skolen, beskikket censor og kursusholder

Hvis man læser censortilbagemeldingerne i PEU-hæftet,

Der hersker en vis form for gammeldags slave-arbejde

er det det generelle indtryk, at der ikke arbejdes nok

her, og det er vel også en kunst, hvordan man netop

med det sproglige udtryk i undervisningen.

gør arbejdet med sproglig korrekthed lidt mere ’sexet’, end ordlyden lige lægger op til.

Ventetid ser man mere og mere ofte.

(Pleonasmer skal der måske også arbejdes med?)

Her er der god inspiration at hente på nettet. En hjemmeside som sproget.dk, der i øvrigt fik mange gode bedømmelser forrige år ved en ”bedst på net-

Årets censortilbagemeldinger på prøven i maj 2009

tet”-vurdering, tilbyder en mængde sjove sprogop-

adskiller sig på dette område ikke meget fra de tid-

gaver. Her kan man bl.a. ved multiple choice-opgaver

ligere års. Der er fortsat usikkerhed at spore, og der

teste sig selv i, hvornår man skriver ord i èt eller to ord,

er temmelig ringe selvkritik hos eleverne i forhold til

forskellen på nogen og nogle m.m. Man kan enten

at udrydde fejl og redigere i teksten, så for eksempel

bruge websitet som en lille adspreder i undervisningen

gentagelser og pleonasmer undgås. Især den ringe

eller gå i dybden med nogle af de glimrende temaer

selvkritik og manglende sproglige bearbejdning oplever

såsom bandeord, slang, ordenes betydning, som også

jeg i høj grad som beskikket censor. Og hvor er det dog

er at finde på websitet.

ærgerligt. Både for den elev, der i sin iver får skrevet så mange sider, at energien til at få ryddet ud i de værste sprogblomster er forduftet, lige så snart sidste ord er

sproget.dk

tastet. Eller de elever, der rent faktisk tror, at når alle

Send en smutter, Leg og Lær, sprogtemaer og

ord først er skrevet, så er man i den grad også færdig

sjove øvelser er nogle af de ting, man kan finde

og har leveret. Wham, bang, thank you mam!

på denne side, og dermed kan man blive klogere på det danske sprog.

Eleven skal kunne beherske et sikkert sprog med kor-

Siden bliver løbende opdateret og redigeres

rekt stavning og kunne læse korrektur på egne og

af Dansk Sprognævn og Det Danske Sprog- og

andres tekster.

Litteraturselskab.

erfaringer tyder dog på, at for at opnå et sikkert og

Den sproglige værktøjskasse

varieret sprog er netop den sproglige bearbejdning et

Men sproget.dk og lignende websites gør det ikke

område, man som dansklærer skal give mere opmærk-

alene. Vi må også udruste eleverne med nogle brug-

somhed i sin undervisning. Denne del af skrivepro-

bare værktøjer. Når vi i mine 10.-klasser kommer til

cessen skal finde sted, før den røde pen har svinget

disciplinen skriftlig dansk, smækker jeg min helt egen

konklusionen, for så er løbet kørt. Er opgaven først

personlige sproglige værktøjskasse på katederet. Du

afleveret, er den for de flestes vedkommende glemt.

har som dansklærer garanteret også din egen værk-

Ude af øje, ude af sind.

tøjskasse med de redskaber, som du foretrækker, og

Fællesskrift side 73

Så klart er målet formuleret i Fælles Mål 2009. Alle

Den sproglige vÌrktøjskasse +IRVIWOEFIPSRIV 7]RSR]QIV

² WLMJX * ORETTIR

(I ERWPEK

6]XQIR M WTVSKIX

OSVXI SK PERKI WÂĄX RMRKIV

(IR PIXXI KIRZIN XMP OSQQE

7OVMZ XMP WERWIVRI

7LS[ MX ² HSRX XIPP MX

som giver mening for dig. I denne artikel vil jeg dele et

•

par af de vÌrktøjer, som jeg har god erfaring med at

Rytmen i sproget, forskel og vekselvirkning mellem korte og lange sĂŚtninger

bruge. Da de fleste oplever, at det kan vĂŚre svĂŚrt at fĂĽ

•

Show it – don’t tell it

hul pü skrivebylden, er et af mine favoritvÌrktøjer De

•

Brug dine sanser

7 anslag, som er syv helt konkrete, men vidt forskellige

•

Genreskabeloner

mĂĽder at ĂĽbne en tekst pĂĽ. De 7 anslag bruges ofte i

•

Den lette genvej til komma

forbindelse med artikler, men kan sagtens bruges til

•

Synonymer og Shift F7-knappen

FĂŚllesskrift side 74

mange andre slags tekster. Den kvikke lĂŚser vil kunne nikke genkendende til flere af disse anslag i denne artikel.

Det skal lige siges, at jeg ogsĂĽ har andre redskaber i

Nür jeg bruger metaforen sproglig vÌrktøjskasse,

gemmerne, og jeg skifter gerne ud i vÌrktøjskassen,

er det ikke kun for at appellere til de visuelt orienterede

alt efter hvilken slags elever jeg arbejder med. Bogsta-

elever. Der ligger ogsĂĽ et sprogsyn, der betragter spro-

veligt og visuelt introducerer jeg eleverne for vÌrktøjs-

get og det at skrive som et hündvÌrk. VÌrktøjskassen

kassens indhold, hvor bĂĽde sprogsynet bag og red-

kan vĂŚre med til at holde styr pĂĽ den mangfoldighed,

skaberne bliver forklaret. NĂĽr sprog pĂĽ denne mĂĽde

der hedder ord og sĂŚtninger. Ved at vĂŚre behjĂŚlpelig

bliver til noget, man gør, og knapt sü meget noget,

med nogle hĂĽndterbare redskaber for den enkelte giver

man er, bliver det samtidig nemmere bĂĽde at give og

vÌrktøjskassen samtidig mulighed for at udvikle nogle

modtage konstruktiv kritik. FormĂĽlet er at fĂĽ eleverne

fĂŚlles begreber eller et fĂŚlles sprog om sproget, som

til at forstü, at sprog �blot� er et hündvÌrk, og vÌrk-

kan vĂŚre gavnligt for hele klassen En ikke uvĂŚsent-

tøjskassen er et forsøg pü at skubbe lidt til den portion

lig detalje, nĂĽr det drejer sig om at udvikle sproglig

prĂŚstationsangst, som jeg ofte oplever sĂŚtter en

bevidsthed. Jeg oplever, at mange elever har en Gummi

bremse for elevernes skriftlige udfoldelser. I forbind-

Tarzan-fornemmelse (du ved, der hvor alle bogstaverne

else med skriftlige opgaver udvĂŚlger enten jeg, klas-

som flittige myrer myldrer rundt pĂĽ papiret), nĂĽr det

sen eller den enkelte elev de redskaber, der skal i brug

drejer sig om at fĂĽ styr pĂĽ sproget og virkemidler. Den

og have et fokus; f.eks. arbejde med rytmen i sproget,

sproglige vÌrktøjskasse kan vÌre med til at skabe

udvidelse af ordforrĂĽd ved brug af synonymer, brug af

struktur og dermed gøre sproget til en overskuelig

sanser. Alt afhĂŚngig af, hvor dygtig hĂĽndvĂŚrker den

opgave for selv den mest pubertetsforstyrrede elev.

enkelte elev er, kan han/hun tage det antal redskaber

Ud over de 7 anslag har jeg ogsü følgende redskaber

i brug, som han/hun kan hĂĽndtere.

liggende i min sproglige vÌrktøjskasse:

Mindre opgaver og deadlinebevidsthed De 7 anslag

Hvis der er en disciplin, som langt de fleste teenagere

– lækkerier fra den sproglige værktøjskasse

har spidskompetence i, er det virkelig dårlige undskyld-

I enhver skriftlig opgave er første afsnit i brødtek-

ninger for ikke at skrive noget som helst. Og en del af

sten vigtig. Indledninger – også kaldet anslag –

os andre kender det godt fra os selv. Der er vel ikke

har et utal af muligheder. Her har du forslag til 7

andre tidspunkter, der er mere bund i vasketøjskurven

forskellige måder at starte en skriftlig opgave på.

og mere orden på dokumentmappen, end når en større skriveopgave dirrer af utålmodighed på pauseskærmen

1. Begynd med en scene/reportage

Ex: Kirkeklokkerne ringer aftengudstjenesten ud,

og bare venter på at blive tastet. ”Jeg kan ikke komme i gang”, ”Hvad skal jeg skrive”,

og små grupper af mennesker bevæger sig ind i

”Går i gang i morgen..”, ”Øh...” er ret typiske be-

præstehaven på Hans Tavsens Gade.

mærkninger fra mine udskolings-aspiranter, når en

Haven er frodig, og gamle træer sørger for

skriftlig opgave skal påbegyndes.

hyggen og skærmer af for byens larm. Ved det

Langt de fleste elever lunter rundt som katten om

veldækkede kaffebord summer der af samtale-

den varme grød, og når dagen gryer, er der stadig

hygge. Kaffe, vanilleis og chokolader vandrer

ingen ord eller meningsfyldte sætninger kommet ned

lystigt forbi, mens der småsnakkes, og stemnin-

på papiret, og hvad siger man så til sin dansklærer?

gen er god.

Dokumentet blev væk! Men den forklaring er der vel ingen dansklærer i år 2010, der køber længere!

2. Begynd med et citat

For at komme overspringshandlingerne til livs og

Ex: ”Gu Gu”, lyder det fra Anton, mens hans mor,

samtidig udvikle elevernes deadlinebevidsthed har

Heidi Bartels, føntørrer hans numse. ”Det får

jeg de senere år eksperimenteret med både mindre

ham altid til at slappe så godt af”, forklarer hun.

skriveopgaver samt opgaver, hvor man skriver på tid.

Det fantastiske ved en veludviklet deadlinebevidst-

3. Begynd med et billede

hed er, at man rent faktisk får udrettet noget. Når alle

Ex: Danskerne skal op af sofaen og ind i dobbelt-

flugtveje er afspærret, skærpes intellektet, og mulig-

sengen. Noget kunne tyde på, at der er blevet

hederne for overspring minimeres. Vi kender det jo fra

sovet under seksualundervisningen.

afgangsprøverne. Her sveder de håbefulde, mens uret tikker, og stort set alle elever formår at få skrevet, prin-

4. Begynd med nyheden

tet og endda afleveret i god tid, inden uret ringer. Så et

Ex: Filmen ”Frygtelig Lykkelig” gjorde næsten

moderat tidspres er gavnligt for skriveprocesser! Derfor

rent bord, da Filmarbejderforeningen i går ud-

er jeg begejstret for opgaver, der skal skrives på tid,

delte Bodil-priserne for årets bedste præstationer

påbegyndes, arbejdes med og afsluttes, inden timen/

i dansk film.

dagen er omme.

5. Begynd med en direkte henvendelse

er der også andre fordele forbundet med denne slags

til læseren

opgaver. De er sjældent alenlange, og det giver til

Ex: ”Mon du ikke, som jeg, ofte har overvejet,

gengæld tid og energi til den sproglige bearbejdning.

Ud over at udvikle elevernes deadlinebevidsthed

hvordan du kunne høste lidt mere frugt ud af det

I PEU-hæftet slår man netop et slag for også at

store slid, der er forbundet med at oplære de

arbejde med mindre opgaver, især når det drejer sig

unge mennesker i formidlingens svære kunst”.

om at have fokus på korrektur:

6. Begynd med et ordsprog

korrekturopgaver. Lad eleverne skrive små ”umulige”

Ex: ”Lev, mens du gør det, elsk, mens du tør

afsnit om. Ikke store uoverkommelige opgaver, men

det”, synger Nik og Jay i deres monsterhit fra

mindre dele af tekster, der således bliver mere læse-

2005. Men det er vist nemmere sagt end gjort,

værdige efter en tur i elevernes sprogvridemaskine”,

hvis man skal tro …

lyder et af mange gode råd til, hvordan man også kan arbejde med skriftlig fremstilling i undervisningen.

7. Begynd med et perspektiv

Dette giver rigtig god mening, da man samtidig gør

Ex: At lide af skriveblokering er ubehageligt, men

den procesorienterede skrivning til en overkommelig

når blokeringen sætter sig i talesproget, er det

opgave. For respons og feedback tager tid. Ved at ar-

virkelig kaotisk. Især når man er sælger.

bejde med mindre opgaver og forløb gives der mere

Fællesskrift side 75

”I undervisningen må man præsentere mange

energi til at arbejde i dybden, dvs. arbejde med den

som normalt ”fravælger” respons og feedbackproces-

sproglige korrektur, tegnsætning og andre sproglige

sen, med på vognen, da opgaven her er overkommelig

fokusområder fra eksempelvis den sproglige værktøjs-

både i tid og i fylde.

kasse. Det er noget nemmere at overskue en enkel A4-side end en større opgave, som måske fylder 3-4

Find inspiration i cyberspace

tætskrevne sider. På den måde kan man få de elever,

Med de medier, der er tilgængelige i dag, er der jo et rent tagselvbord af fantastiske og inspirerende muligheder som igangsætter af skriftlige opgaver.

Modelskrivning og Skriv På Tid Fra notits til nyhedsartikel på 45 minutter

En tv-reportage fra en netavis kan fungere som afsæt for en artikel, her får eleverne ofte både interview og reportageelementer serveret. En mere lyrisk

Besked til eleverne:

musikvideo som ”En dag tilbage” af Nik & Jay kan

• Ud fra den notits, du nu sidder med i hånden,

være udgangspunkt for et essay, en tv-reklame om

skal du skrive en nyhedsartikel.

• Den skal fylde 1 A4-side.

• Der skal være citater fra 2 forskellige kilder.

• Du skal layoute den som en artikel med spalter, store rubrikker, billede, faktabokse m.m.

forsvaret kan være optakt til en opinions-opgave osv.

Kun fantasien sætter grænser.

Den visuelle indgang kan være optakt til flere forskellige genrer og danne grundlag for en samtalerunde, inden skrivningen går i gang. En anden fordel

• Du skal aflevere artiklen efter timen.

er, at man på denne måde kan sætte klare rammer for

• SÆT I GANG….

selve indholdet. Ofte bruger eleverne jo alt skrivekrudtet på selve handlingen og langt mindre energi på,

Eller…

hvordan indholdet reelt formidles.

Lykkes det at få elevernes opmærksom rettet væk

Lærerens skrivevejledning:

fra disse myriader af indholds-optioner, kan man få

• Du skal først skrive en rubrik/foreløbig

dem til at fokusere mere på sproget og de sproglige

arbejdstitel. Husk, at den skal ægge, dække

virkemidler. Altså knap så meget hvad, men meget,

og vække læserens interesse: Du har 2 min.

meget mere hvordan.

• Du skal nu skrive en underrubrik, altså et resume af hovedessensen af din artikel på 3-5 linjer: Du har 3 minutter.

• Du skal nu skrive din byline: Brug 1 min.

• Du skal nu skrive et anslag. Vælg et af de 7 anslag: Du har 4 min.

• Nu skriver du første afsnit, hvor du præciserer de centrale spørgsmål: hvem, hvad, hvor og hvornår: Brug 5 min.

• I næste afsnit skal du have en central kilde på banen: erfarings-, parts- eller en ekspertkilde.

Du uddyber sagen og bringer mindst èt citat fra kilden: Du har 5 min. Osv. • Brug nu de sidste 8 min. til at læse artiklen Fællesskrift side 76

højt, læs korrektur, og gør dit sprog så varieret og lækkert som muligt.

Som lærer kan du selv dele processen op i de faser og med de tidsintervaller, som du finder passende til den klasse, du arbejder med.

To respond or not to respond “Når et lys slukkes” – musikvideo som

Respons giver en bedre fornemmelse for det man

igangsætter for novelleskrivning

skriver. Man ser sine fejl og får lov at arbejde med dem.

Man kommer meget mere ind i skriveteknik og op-

Klassen så sammen Nik & Jays musikvideo ”Når

dager helt nye virkemidler, hvilket forbedrer ens opgave

et lys slukkes”, som består af tre historier, der

en hel del. Ens skrevne sprog bliver mere struktureret,

bliver viklet ind i hinanden med et trafikuheld

og man bliver mere opmærksom på, hvad der rent

som omdrejningspunkt.

faktisk står på papiret. En slags værktøjskasse at arbejde med hver gang, man skal skrive en opgave. For

Eleverne skulle derefter vælge èn af historierne

mig var respons næsten bedre end at få karakteren selv.

og skrive deres novelle med udgangspunkt i den:

– Harrie Emily Rice, tidligere elev i 10.I, Tre Falke Skolen

• Bilisten, der kører det unge par ihjel • Morens historie og forhold til datteren

Ovenstående citat er jo som fløde i ørene, men er og-

• Falckmandens reaktion, da han kommer hjem

så meget sigende for effekten af respons, når både eleven vil det, og læreren orker det. Men vi må des-

Rammerne var hermed lagt fast, og i stedet for at

værre erkende, at det ikke er alle elever, der deler vores

bruge al skrivekrudtet på indholds-spekulationer

udelte begejstring for det skrevne ord. Og nej, det er

skulle eleverne i stedet fokusere på:

heller ikke alle elever, der har ambitioner om at kunne

• fortællestil: jeg-person vs. 3. person /

skrive med etos og patos og boltre sig i essays og

alvidende eller personbunden fortæller

klummer. Ikke nødvendigvis på bagerste række, men

• opbygning af karakterer: udseende, være-

der sidder elever i alle klasser, der ikke har ambitioner

måde, livshistorie, sprog, holdninger og

om at kunne skive en novelle, men blot skal kunne

værdier

gøre sig forståelig og egentlig bare ”overleve” årets

• komposition: hjem / harmoni – konflikt

pensum med et nogenlunde hæderligt resultat. Og det

– ny løsning / cirkel- eller rammefortælling,

også ok! Der er jo ingen grund til at tvinge en næsten

den fortalte tid

myndig teenager til respons og de forpligtelser, der

• anslaget: reportage / citat / ordsprog eller et andet af de 7 tricks • motiv og tema

ligger i det, hvis mindre kan gøre det. For når man modtager respons, giver det samtidig ”merarbejde” til eleven, som Vicky her kommer ind på:

• sprog: stemningsfyldt, beskrivende, refererende / nutid eller datid • titel

Selvom man får respons, er det ikke læreren der giver dig svaret, men hun guider dig på vej til et bedre resultat. Man skal selv arbejde på at give opgaven en

Andre musikvideoer

ekstra opløftning.

med undervisningspotentiale:

– Vicky Mortensen, tidligere 10.I, Tre Falke Skolen

”Flammende oprør” – Clemens

Det vigtigste er vel, at eleven opnår succes. Og succes-

”Gravøl”– Jokeren, LOC og Niarn

kriterierne er forskellige fra elev til elev. For Harrie og

”Godt taget” – Jokeren

Vicky er det at udvikle sit sprog, andre vil blot score

”Bare sig til” – Niarn

gode karakterer, og for nogle er det en kæmpe sejr

”Du gør mig” – LOC

overhovedet at få afleveret. Så jeg går blankt til er-

”Når et lys slukkes” – Nik & Jay

kendelse. Der er forskel på elever, og det er ikke alle

”Endnu en” – Nik & Jay

elever i min 10.-klasse, der får respons. Nogle elever,

”Du og jeg” – Nordstrøm

som Harrie og Vicky, får respons indtil flere gange i

”Frk. Escobar” – LOC

løbet af et opgaveforløb, andre er yderst tilfredse med

”Råbe under vand” – Selvmord

de tre positive ting og de tre gode råd, som jeg giver til alle de opgaver, der bliver afleveret. Et par stykker

Fællesskrift side 77

”Min far” – Alias

vil bare lade sig nøje med en karakter. Jeg tror, at det

slet ikke læser og overvejer alle opgaver, før de på-

kaldes undervisningsdifferentiering, hvis man skal være

begynder deres skrivning. Nogle søger blot efter en

politisk og pædagogisk korrekt.

fiktionsopgave og forholder sig ikke til kravene, andre

Men når det så er sagt, vil jeg dog til hver en tid

søger efter den opgave, hvor der ikke skal læses, og

forsøge at omvende de faldne i troen. Alene af den

det giver ofte bagslag, fordi det så også bliver sværere

grund, at jeg ofte oplever, at det mere er psykologiske

at formulere sit indhold og give det fylde.

mekanismer, der spænder ben for skriveprocessen, end

”Træning i at læse opgaveformuleringerne er en

den sproglige formåen. ”Jeg kan ikke skrive”, dækker

vigtig del af forberedelsen til den skriftlige prøve. I

ofte over en reel angst for ikke at være god nok. Det

det hele taget skal eleverne lære at bruge tid på at

er, som om at når eleverne først har skrevet en opgave,

overveje, om de har forstået opgaven korrekt, inden de

har de også solgt et stykke af deres sjæl. Om end ikke

går i gang med at skrive. Det kan måske give anledning

til Djævlen, så måske til en, der minder om. Tænk blot

til også at overveje, om opgaven overhovedet passer til

på, hvor svært det er at få sine elever til at læse op af

dem”, lyder konklusionen fra PEU-hæftet, og der er

egne værker. Skriveblokeringer er ofte psykologisk

altså noget om snakken.

betinget, og det kræver en vis portion ros og klap på

”Dette bør man lære eleverne – svage såvel som

skulderen at få dem til at forsvinde. Den kritiske røde

stærke. At bruge det råmateriale, som et tekstoplæg

pen gør det ikke alene, og som Harrie konkluderer:

giver, i stedet for at satse på at skabe et indhold ud af

”En anden god ting ved respons var, at der også var

den mere eller mindre blå luft”, lyder en anden af

positiv respons. Det giver et kick at vide, at man er på

konklusionerne. Der er jo en grund til, at samtlige

rette vej, og man føler ikke, at ens stil er noget rod. At

opgaver er tilført ”bonus-materiale” enten i form af

få respons kan hjælpe selv den mest uorganiserede elev

tekst eller billede. De elever, der rent faktisk bruger

med at få overblik og lyst til at forbedre sig”.

tekst eller billeder, formår jo også at lave nogle gode besvarelser. Måske bør vi som dansklærere også ind-

Læs og forstå – hvor svært kan det være?

føre dagligdagsøvelser med overskriften: Iagttagelse

“Fuck en varm dag det er i dag udbrød egernet Steve”.

og fordybelse før handling.

En af de måder, jeg har benyttet, er at klippe ord-

Således indledte en 9.-klasses-elev sin besvarelse på

lyden af opgaveformuleringerne ud fra opgavesættene.

opgave 1: Løven og musen (oprindelig en fabel) i

Altså de opgavesæt, vi bruger i undervisningen. Inden

opgavesættet FSA maj 2009. Opgaveformuleringen

eleverne får udleveret hele sættet, taler vi alle opgave-

lød: ”Skriv en realistisk novelle, der foregår i vore

formuleringerne igennem og præciserer: Hvad er det,

dage”.

du skal gøre, hvad går opgaven ud på, hvilke mulig-

Fællesskrift side 78

Det er der ingen ben i, fristes man til at sige. Men

heder har du? Først derefter udleverer jeg sættet, og

jo, det var der. Censorer over det ganske land væltede

mange elever har responderet, at de på det grundlag

sig i fabelagtige historier om mus og rotter, løver og

foretager et mere kvalificeret valg af opgave, som pas-

egern, som hed Steve. Hvordan kan det lige gå til,

ser til dem, og som de rent faktisk finder interessant.

fristes man så til at spørge?

Citatet med egernet Steve er en opfordring til, at vi

Refleksionsbreve – skrivning på et metaplan

også lærer eleverne at forholde sig både grundigt og

En stor del af denne artikel har indtil videre handlet om

kritisk til opgavernes ordlyd og krav. Desværre har man

kunsten at undervise i og med skrivning. Afslutningsvis

som censor ofte en fornemmelse af, at mange elever

vil jeg nu tage et skridt op ad refleksionstrappen og

forsøge at betragte skrivning ng fra et lidt højere luftlag.

af, og hvad de synes lykkedes for dem. Den sproglige

ler nemlig om vigtigheden Artiklens sidste afsnit handler

værktøjskasse er med til at give elever eleverne et fælles

af også at undervise om skrivning og om at udvikle

sprog at diskutere skrivning ud fra, og koblet med en

elevernes sproglige bevidsthed. Her kommer reflek-

refleksionsfase skaber det tilsammen grobund for en

sionsbreve ind i billedet. Idéen startede som et følge-

større sproglig bevidsthed. Logbog eller evalueringsark

brev, eleverne skulle aflevere sammen med en novelle.

er vel andre betegnelser for selvsamme fænomen.

I det hele taget er det jo en god vane, at man ind-

virkemidler, som de havde valgt, samt hvad de gerne

imellem standser op og tænker lidt over, hvad det

ville have frem i deres novelle. Var det rytmen i sproget,

egentligt er, man har forsøgt at gøre, og hvad man

altså vekselvirkningen mellem korte og lange sætnin-

synes lykkedes for en. Det er refleksioner som disse,

ger, var det sanserne, der skulle i spil, så læseren skulle

der batter i forhold til udvikling, fagligt som personligt.

kunne se og fornemme handlingen for sig osv.? Igen

Og det er vel samme refleksioner, vi som dansklærere

kom den sproglige værktøjskasse i brug, hvor eleverne

indimellem skal gøre plads til. Hvorfor gør vi, som vi

helt konkret kunne hive nogle redskaber frem, bevidst

gør, hvilke redskaber og metoder bruger vi for at nå

arbejde med dem og til sidst forholde sig til effekten af

vores mål? Den didaktiske og metodiske refleksion har

dem og til, i hvor høj grad intentionen var lykkedes.

denne artikel forhåbentlig givet dig mulighed for at

Med andre ord hæve sig over deres egen skriveproces

svælge lidt i … Og bunken med de 25 skriftlige

og reflektere over, hvad de gerne ville have frem i deres

opgaver – den ligger der endnu, og den retter jo ikke

opgave, hvilket sproglige virkemidler de benyttede sig

sig selv.

1

PEU, ”Prøver, Evaluering, Undervisning”, er en publikation udarbejdet på baggrund af censorernes og fagkonsulenternes evaluering af folkeskolens afsluttende prøver. Publikationernes formål er med baggrund i prøveafholdelsen at give gode råd og vejledning samt ideer til den daglige undervisning. Kilde: Skolestyrelsen.dk

Fællesskrift side 79

I brevet skulle eleverne kort fortælle om de sproglige

Fællesskrift side 80

© HuskMitNavn

Mange spor i skriveundervisningen

Danskfagets eksamensgenrer skal ikke trænes som var de det isolerede mål for elevernes skrivekundskaber. Undervejs i danskundervisningen skal skrivningen følge forskellige spor, gerne ud af skolens rammer og gerne i samarbejde med andre fag.

Overgangen fra grundskolen til de gymnasiale uddan-

5 mål for skriveundervisningen

nelser opleves af mange elever som vanskelig. Mange

Vi har opstillet fem mål for vores skriveundervisning

har svært ved at bryde de koder som gælder i gymna-

som tager sigte mod en bredere forståelse af skriftlig-

siet, og det gælder også normerne for skriftlighed.

hed end det er tilfældet med en isoleret tænkning i

Når eleverne møder i gymnasiet, er der stor forskel

særfaglige eksamensgenrer:

på hvordan de er blevet undervist. Nogle er vænnet til at skrive løs om vedkommende emner uden særlige

•

fortolkningsopaver, og andre har trænet journalistik

•

kommunikationssammenhængen

svært med de faglige koder der gælder for den faglige •

er det centralt at skriveundervisningen forbedrer elevernes faglige skrivning, men alt for megen skrive-

at de arbejder med at udvikle en personlig stemme i teksten

visning sig efter.

I forhold til at udvikle elevernes studiekompetence

at eleverne opnår brede skriftlighedskompetencer, fx at de kan manøvrere skriftligt i forhold til

og skrevet artikler. Fælles for mange er at de har det skrivning i gymnasiet, og det indretter meget under-

at eleverne kender til og kan skrive inden for koderne i faglig skrivning

rammer, mange har skrevet klassiske analyse- og

•

at vi motiverer til en skrivelyst

•

at eleverne kan indgå i en skriveproces med omskrivninger, respons m.v.

mål. Artiklen her vil hævde at ensidig eksamenstræning

I artiklen vil vi præsentere to eksempler fra vores praksis

ikke er tilstrækkelig hvis vi vil udvikle kompetente

der hver især er tilrettelagt efter de fem ovennævnte

skrivere til nutidens kommunikationssamfund. I

mål. Begge eksempler bygges op om velkendte

skriveundervisningen skal mange parametre i spil hvis

skriveteknikker i danskundervisningen, og samtidig

eleverne skal klædes på til de mange kommunikations-

sigter de mod en fællesfaglig progression for skriftlig-

sammenhænge de skal deltage i som samfundsborgere

heden. Det første eksempel præsenterer et forslag til

og i deres videre uddannelsesforløb.

hvordan der i skriveundervisningen kan bygges bro

Af Anders S. Pors, Ørestad Gymnasium & Birgitte Darger, Det frie Gymnasium

Fællesskrift side 81

undervisning har kun fagenes eksamensgenrer som

mellem grundskolens skrivning og gymnasiets krav

Hjem? – Skriftlig opgave i forbindelse med

til faglig skrivning. Det andet præsenterer et forløb

skriftlighedsforløbet i 1.g

hvor danskfagets eksamensopgave kronik kvalificeres

Du skal skrive en artikel om hvilken betydning et ”hjem”

gennem et tværfagligt samarbejde med samfundsfag. I

har for unge i Danmark. I artiklen skal du forholde dig ana-

begge eksempler er vægten lagt på at det danskfaglige

lyserende til uddraget af Mette Moestrups bog Jævnet med

bliver tydeligt for eleverne sideløbende med at skriftlig-

jorden.

hedsforløbet er flettet sammen med træning af mere

Modtager/medie: Du skriver artiklen til Politikens bogsektion,

generelle skriftlighedskompetencer.

det vil sige modtageren er en litteraturinteresseret i alle aldre.

1

De to forløb gør brug af processkrivningen. Eleverne skal arbejde med undersøgende skrivning mens

Opgaven skal skrives i tre faser. Undervejs skal du hele tiden modtage respons og få gode råd der kan forbedre din artikel.

de arbejder, tænker, får ideer og modtager vejledning.

De skal lære at bruge vejledningen både når de skriver

Målet med opgaven er at træne elevernes formidlings-

undersøgende, og når de skal skrive så de kan præ-

bevidsthed og at sætte nogle begyndende danskfaglige

sentere og formidle deres resultater. I denne proces

krav til skrivningen, samtidigt med at opgaven skal

skifter læreren rolle fra at være den der alene retter

anspore til at skrive med en personligt engageret stem-

færdige opgaver som eleverne har glemt i samme

me og skrivelyst. I arbejdet med artiklen skal eleverne

øjeblik de er afleveret, til at være vejleder i skrivepro-

producere små tekststykker på vej mod den endelige

cessen. Og eleverne får mulighed for at se det skriftlige

artikel, og tekstproduktionen skal gennemløbe de tre

produkt som noget der ikke kun er til for lærerens

faser i processkrivningen: idé-, skrive- og redigerings-

kritiske blik.2

fasen.

Mange veje til faglig skrivning

faringer knyttet til emnet gennem traditionelle hurtig-

Når eleverne begynder skriveundervisningen i gymna-

og tænkeskrivningsøvelser og dernæst at omsætte

siet, skal underviseren opfange forskellige skrivetradi-

idéerne til holdninger og refleksioner som kunne berige

tioner og forudsætninger hos eleverne. Underviseren

temaet. På Ørestad Gymnasium har vi i samarbejde

skal på én gang fastholde en skrivelyst og introducere

med forfatteren Mette Moestrup skabt en særlig net-

de krav der gælder for skrivningen.

baseret kollektivtekst med titlen Hjem? Konceptet for

Første trin i idéfasen var at fremkalde egne er-

I en tidligere artikel i Dansk Noter3 har Anders S. Pors foreslået at en introducerende skriveundervisning

fag uden en skriftlig dimension) skriver ind i teksten

tog afsæt i nogle fællesfaglige rammer for skrivningen

med faglige, formidlende, argumenterende og kreative

(fire skrivesøjler): den faglige, den formidlende, den

indlæg der knytter sig til nettekstens titel. Teksterne

kommenterende/argumenterende og den kreative

kan enten være små encyklopædiske, faktuelle indlæg

skrivning (se figuren side 84).

eller mere poetiske, personlige bidrag, og til sammen

På Ørestad Gymnasium har det været et fælles mål at danskfaget i det obligatoriske skriftlighedsforløb i 1.g

udgør de en kakofonisk tekstcollage.4 I idéfasen bliver eleverne instrueret i først at læse

skulle introducere til de fire skrivesøjler. Eleverne har i

indlæggene i fællesteksten og derefter at skrive et eget

efteråret arbejdet med offentlige tekster om svineinflu-

indlæg på fællesteksten hvori de udtrykker en hold-

enza (H1N1) og i den aktuelle sammenhæng identifice-

ning, en erfaring eller associerer videre over indlæg i

ret faglige, formidlende, argumenterende og kreative

fællesteksten.

træk ved teksterne. Opgaverne har fx bestået i at Fællesskrift side 82

teksten er at alle fag (både naturvidenskabelige fag og

Som næste trin i tekstproduktionen bliver eleverne

omskrive de faglige tekster til formidlende og argu-

bedt om at reaktionsskrive5 på et uddrag af Mette

menterende tekster og arbejde med kreative udtryk for

Moestrups roman Jævnet med jorden, som tematisk

forskellige holdninger til Sundhedsstyrelsens oplys-

kredser om hjem- og hjemstavnsproblematikker. Med

ningskampagne om svineinfluenza. I forlængelse af

afsæt i reaktionsskrivningen skal eleverne skrive et

dette praktiske arbejde med skrivesøjlerne blev eleverne

indlæg på litteratursidens litterære blog6 om roman-

stillet følgende konkrete opgave:

en og derigennem diskutere romanens tematik i en

autentisk, faglig sammenhæng. De mindre tekster skal

der adskiller fagene, til gengæld rummer de metode-

i selve skrivefasen samles i den egentlige artikel.

forskelle som er vigtige for eleverne at få øje på. Man

Undervejs modtager eleverne løbende feedback på

burde altså kunne bruge forskelle og ligheder på en

hinandens tekster og skriver om. I redigeringsfasen

interessant måde til at klargøre fagenes metodiske

bliver eleverne bedt om at kommentere på hinandens

forskelle og ligheder uden at lave vandtætte skodder

tekster med henblik på teksternes fokus (brug af rubrik

mellem dem.

og underrubrik) og modtagerbevidsthed.

På trods af de forskelle der synes at tårne sig op

Pointen er at eleverne i processen frem mod den

mellem fagene, viser det sig ofte at fagene, med små

færdige tekst arbejder med en mangfoldighed af

afvigelser, er enige om de overordnede krav til en

tekstformer, træner formidlingsbevidsthed og skriver

videnskabelig opgave med hensyn til afgrænsning af

personligt og engageret i autentiske sammenhænge

undersøgelsesfelt, valg af tekster og empiri, dokumen-

(litteratursiden). De arbejder med generelle skrivekom-

tation og henvisninger, faglig argumentation og

petencer der kvalificerer til kravene i de danskfaglige

konklusion. I de flerfaglige samarbejder kan dette

eksamensgenrer, uden at lukke sig om en decideret

udnyttes.

genreskrivning. En yderligere genrebevidsthed kan så trinvist bygges på, som det vil fremgå af følgende

Kronik som vej til AT-synopsis

eksempel på en tværfaglig skrivepraksis.

I 3.g lige efter sommerferien var planlagt et At-projekt med dansk og samfundsfag om fremtidens medier.

Stordriftsfordele i den tværfaglige skrivning.

Projektet var bygget op med undervisning i emnet i

Beskrivelse af forløb i begyndelsen af 3.g

begge fag, og sideløbende hermed lavede eleverne

Følgende beskriver et flerfagligt AT-projekt på Det

deres egne delundersøgelser. I dansk blev tiden blandt

frie Gymnasium hvor dansk arbejdede sammen med

andet brugt på at analysere en politikers hjemmeside

samfundsfag, og hvor eleverne integreret med deres

og forskellige holdninger til de sociale medier.

AT-undersøgelse skrev en danskfaglig kronik der til

Eleverne skulle som endeligt produkt i AT aflevere

slut indgik i den synopsis der var AT-undersøgelsens

en synopsis og ud fra den lave en mundtlig fremlæg-

skriftlige slutprodukt.

gelse. Men lige så vigtigt var at de undervejs havde en

I det flerfaglige samarbejde er der et væld af

række delafleveringer som lærerne kommenterede

muligheder for både frustration og faglige ryk hos

hvorefter de skrev videre. Den ene delaflevering skulle

eleverne. De spørger ofte fortvivlet hvorfor de bliver

fungere som en aflevering i dansk.

vejledt så forskelligt fra faglærer til faglærer, og

Afleveringerne var organiseret sådan at eleverne

fortæller at det er noget helt andet de har lært i de

først fik en deadline for aflevering af problemformule-

andre fag. Det er det måske også – og så samtidig ikke.

ring for deres AT-undersøgelse. Dernæst og ret hurtigt

Undersøgelser viser ifølge Ellen Krogh at en meget stor

bagefter skulle eleverne aflevere en kronik i dansk der

del af skriftligheden i fagene er ens, men at de procenter

omhandlede den problemstilling som de havde valgt,

8

Fællesskrift side 83

7

Faglig skrivning

Fokus på stof Kendetegn: regler, faglig terminologi Fagenes eksamensgenrer: rapporten, matematikafleveringen, de større skriftlige opgaver (dansk/historieopgaven, SRO, SRP, SSO), synopsen, power pointteksten

Fokus på afsenderen/ modtageren

Argumenterende/ kommenterende skrivning

Kendetegn: stringent argumentation, overbevise, kommentere på aktuelle/etiske diskussioner Læserbrevet, lederen, debatindlægget, bloggen, klummen, sms’en

Fokus på modtageren

Formidlende skrivning

Kendetegn: oversættelse af fagtermer Artiklen i et populærvidenskabeligt tidsskrift (fx Illustreret Videnskab), avisartiklen, netteksten eller planchen, montreteksten på et museum

Fokus på afsenderen Personlige oplevelser = almene, det personlige sprog, metaforer, idéfasen i den faglige skrivning, skrivningens første laboratorium

Kreativ skrivning

Novellen, digtet, synæstetiske udtryk, planche-teksten, selvopfundne genrer, dagbogen

i deres problemformulering. De skulle altså skabe

sig fra hinanden, og hvilken sprogbrug ”kombattan-

argumentation for og imod et emne som de gennem

terne” har som understøtter deres holdninger. Men

et stykke tid havde fået viden om i både dansk og

selvom man spørger for at få forskellige svar i de to

samfundsfag, og som de selv havde valgt en problem-

fag, kan fremstillingsformen godt overføres.

formulering inden for. De skulle redegøre for og

Samtidig er AT i sin form diskuterende. Den pro-

diskutere holdninger til deres emne. Kravet var at de

blemformulering som eleverne laver til AT-undersøgel-

skulle bruge noget af det materiale de havde valgt,

sen, lægger netop ofte op til en diskussion af sagen.

som enten empiri eller teori i deres AT-undersøgelse.

Altså til at man inddrager flere perspektiver på en sag

Det måtte gerne være læst tekst fra gennemgangen

og anskuer den fra flere vinkler. Elevernes kronikker

i timerne, men centrum skulle være det emne de

blev engagerede argumenterende artikler hvor de

undrede sig over.

kunne se holdningsforskelle og vurdere at sagen havde

Det blev glimrende kronikker. Og det var vel at

et videre perspektiv som flere mennesker eller grupper

mærke de første i den præcise genre som den 3.g

kunne mene noget om. Emnet kom i centrum, og

havde arbejdet med. Eleverne havde i første forsøg

eleverne oplevede den skriftlige opgave som menings-

formået at skrive argumenterende, og det var lykkedes

fuld.

de fleste af dem at skrive en egentlig diskussion, hvilket ofte er svært for dem.

Fra AT til kronikken i dansk og tilbage igen

Fællesskrift side 84

Integrationen af dansk-opgaven og AT havde en klar Udnytte at diskussion trænes i andre fag

stordriftsfordel. Bagefter kunne kronikken i omskabt

end dansk

form indgå som del af synopserne. Dansklæreren

Måske skyldes deres succes med kronikken at den

havde vinklet responsen på kronikkerne sådan at

argumenterende og diskuterende form er en frem-

eleverne både fik en fremadrettet vejledning til deres

stillingsform de har arbejdet med i samfundsfag, det

AT-undersøgelse og respons på deres fremstillingsform

andet fag som indgik i projektet, og som de altså havde

og genre. Der er nødvendigvis forskel på at skrive i en

ved hånden. En diskussion i samfundsfag vil ofte have

genre hvor emnet skal formildes til modtager uden for

til hensigt at finde de diskuterendes grundholdninger,

skolen i en formidlingsorienteret artikel, og så genren

i dansk vil vi gerne have at de kan analysere argumen-

synopsis hvor modtageren er en fagfælle, og hvor det

tationsformen. I samfundsfag vil man være opmærk-

skriftlige skal fungere orienterende, men ikke være

som på de videre samfundsmæssige konsekvenser af

dækkende for den undersøgelse der ligger bag. Del-

holdningerne, i dansk på hvilke holdninger der adskiller

afleveringen kronik gav således også anledning til at

eleverne arbejdede med omkodning fra én retorisk

Noter

situation til en anden.

1

Endelig sagde mange af eleverne at arbejdet med

Danskfaget på stx har tre eksamensgenrer: litterær artikel, kronik og essay. I kronikken, der er brugt

kronikken lige efter de havde problemformuleret,

som eksempel i denne artikel, skal eleverne redegøre

havde givet dem en langt større indsigt i de aspekter

for synspunkter og argumentation i et givet tekstforlæg

der lå i deres AT-undersøgelse. Det skyldes sikkert at

og diskutere synspunkterne med afsæt i en danskfaglig

det skriftlige arbejde med noget af deres empiri simpelthen har styrket fordybelsen, og at den argu-

viden.

2

Ellen Krogh skelner mellem undersøgende skrivning og

menterende artikel/kronikken fik dem til at ordne

præstationsskrivning, og det er fra hende vi har lånt

stoffet og empirien på en metodisk hensigtsmæssig

begreberne her.

måde. De havde brugt det skriftlige til at lære noget

3

Dansk Noter 3, 2009, s. 8-12

om sagen.

4

Websitets idé og koncept kan man læse mere

Det leder til afslutningsvis at overveje hvilke faglige

om på: www.hjem2.dk. Sitet er bygget op om 100 ord

metoder der er i spil i det skriftlige arbejde, og hvordan

der knytter sig til overskriften Hjem? I konceptet ligger

man i et tværfagligt samarbejde som dette kan gøre

at flere tekstformer i den fælles tekst flyder sammen

det konkret for eleverne hvad fagenes metoder er.

og er inspiration for hinanden. Personlige associationer

Altså noget af det som er AT’s force og mening. Det

blander sig med rendyrkede faglige, encyklopædiske

blev tydeligt for eleverne når de brugte dele af deres

tekster og indimellem mere diskuterende indlæg i for-

kronik i synopsen til AT, at samfundsfagslæreren hele

bindelse med temaet. Vigtigst er at selve sitet ikke

tiden ville have spørgsmålet hævet op over det per-

er specielt teknisk kompliceret, men en god inspiration

sonlige, afsenderen var ikke lige så relevant som holdningen i samfundsfagligt perspektiv, tværtimod

for en skrivning på tværs af fag.

5

skulle afsenderen fjernes og holdningen gøres principiel. Men dansklæreren havde bedt dem om at

Se nærmere i Eva Heltberg: Skriv løs – slet og ret, s. 40-44

6

Særligt for blogskrivningen er at eleverne her

behandle holdninger med argumentationsanalyse, og

udfolder en faglig skrivning i fortrolige, autentiske

altså gå ned og grundigt behandle teksterne og deres

sammenhænge som minder om når de fx skriver kom-

afsenderes udsagn om emnet. Danskfagets interesse ligger i undersøgelsen af enkeltstående tilfælde og i

menterende på Facebook og i andre sociale netmedier.

7

AT står for Almen studieforberedelse, som er et

teksterne i sig selv, og dette blev eksemplificeret. I

fagsamarbejde i stx. I løbet af de tre gymnasieår skal

kronikken skulle eleverne pendle mellem diskussion af

eleverne arbejde med en række projekter hvor flere fag

det generelle og analysen af det enkelte tilfælde, og de

indgår. I 3.g udmeldes af UVM en AT-eksamensopgave.

oplevede dette som en vægtig del af den danskfaglige

Eleverne skal lave en flerfaglig undersøgelse af en sag,

metode. Og så gode kronikker er ikke set siden i den

udarbejde en synopsis og til eksamen lave en mundtlig

klasse.

fremlæggelse om deres resultater og de metoder de har

Vi har altså præsenteret et forløb i 1.g hvor der har været fokus på at træne nogle brede skrivekompeten-

brugt i fagene til at nå resultaterne.

8

Jf. Ellen Kroghs konferenceoplæg forår 2010 om

cer som skulle udvikle elevernes formidlingsbevidsthed

’ny skriftlighed’ og om en undersøgelse af flerfaglig

ved at lade dem skrive i mange kontekster. Med det

skrivning som netop er afsluttet. Undersøgelsen offent-

tværfaglige projekt i 3.g har vi vist at de brede kompetencer også kommer i spil når eleverne veksler

liggøres i Gymnasiepædagogik 77, marts 2010.

9

Anders Pors og Birgitte Darger er sammen med

mellem forskellige faglige opgavetyper. Vi har med

kollegaer fra Ørestad Gymnasium og Det frie Gymna-

eksemplerne forsøgt at pege på en lidt bredmalet

sium deltagere i et skriftlighedsprojekt støttet af UVM.

stilladsering fra brede skrivekompetencer til kodede

Projektet er et samarbejde med Akademisk Skrivecenter.

faglige genrer9. Vores erfaring er at når eleverne lærer

I projektet arbejdes med stilladsering, skrivekompeten-

at skrive i forskellige sammenhænge, får de mulighed

cer og akademisk skrivning.

for at udvikle en egen stemme i teksten og skærper på faget og fagets koder. Denne åbenhed og fleksibilitet i skriveundervisningen mener vi bidrager til at danne eleverne både til moderne skrivere og kompetente studerende.

Fællesskrift side 85

deres formidlingsbevidsthed, samtidig skriver de sig ind

Hvordan kan jeg vide hvad jeg mener, før jeg ser hvad jeg skriver?

Det skævvrider uddannelsesdebatten når den målrettes eksamens slutmål og ikke mod hvordan den gode undervisning bringer eleverne dertil. Det er direkte dysfunktionelt for hele undervisningssituationen når debatten sætter vandtætte skel mellem elevernes kreative og lystfyldte fritidsliv og skolens alvorstunge pligtliv. Elever er forskellige, men hvis ikke børn og unge mennesker kunne bringes til at udnytte deres indbyggede nysgerrighed og nyde at opleve det ukendte, så var verden for længst gået i stå. Det gælder om for læreren at fascinere eleverne for alle facetter af viden og tænkning. Det kræver kreativitet og åbenhed – og at man selv er fascineret af sit fag. At skrive er at tænke og dermed forudsætningen for al undervisning.

Fællesskrift side 86

Af Eva Heltberg (F. 1946), dansk og sprogvidenskab. Studielektor, lærer, censor i gymnasiet og på universitetet. Censor i skrivedidaktik og skriftlig formidling på Retorik, Kbh.s Universitet. Foredragsholder og forfatter til en række lærebøger om studieforberedelse, sprog og skrivedidaktik, bl.a. Sproget i litteraturen (Gyldendal) og senest Skriv løs – slet og ret (om skriftlighed i danskfaget efter reformen) og Skriv løs – tjek og ret (om sprogets formelle sider) på Dansklærerforeningens Forlag.

I går fik jeg en ’venneanmodning’ fra Sobiah på Face-

i Vandrebogen selv om det var din tur.’ Lidt paf over

book. Jeg er gammeldags pc-slutbruger – siden midten

denne uventede ordre satte hun sig, mens timen i

af 80’erne. Jeg skriver og modtager mails, bruger ivrigt

øvrigt fortsatte. Da de 15 minutter var gået, blev hun

internettet, spiller ikke computerspil eller chatter på so-

bedt om at læse hvad hun havde skrevet: Det var blevet

ciale internetsteder; men jeg har accepteret at oprette

til en meget livagtig skildring af en morgen med irrite-

en minimal profil på Facebook fordi der simpelthen

rende småsøskende, en far der var sur og stillede krav,

dagligt er henvendelser fra et langt lærerlivs elever.

et slør der skulle stryges, for sent til bussen, forsinket

’Hej Eva, er du min gamle dansklærer fra 1976 på Fre-

tog etc. I sin pafhed havde hun levende fremmalet

deriksberg Studenterkursus?… jeg sidder i Østgrønland

sin kaotiske morgen med mange skægge detaljer og

og skriver en rapport om …!’ etc. Og i går var det så

præcist aflæste iagttagelser.

Sobiah. Det er 5-10 år siden hun var min elev.

Det hører med til det faste ritual omkring Vandrebogen at der altid klappes, men applausen efter

Vandrebogen – en udfordring

Sobiahs oplæsning var spontan og fuldgyldig. Hvad

Mine dansktimer har – siden 1984 – været indledt med

mere er; oplevelsen gav Sobiah tillid til at hun kunne

at en elev læser højt fra Vandrebogen. Vandrebogen

skrive, og det blev vendepunktet for at hun med tiden

er en kina-silkebog i A5-format hvor eleverne til hver

også udviklede sig til at skrive godt fagligt. De retori-

time på skift (i protokolorden) skriver ca. en side om

ske virkemidler som hun ureflekteret havde grebet til i

et eller andet, som de så læser højt når timen starter.

situationen, kunne jo genfindes i de litterære tekster og

Selvfølgelig er eleverne lynhurtige til at kræve at også

forbandt dermed denne uforberedte happening med

jeg skriver i Vandrebogen.

en danskfaglig refleksion.

I de ca. 25 år er der næppe en fremstillingsform, en genre, et tema der ikke har været repræsente-

’Zonen for det nærmeste dopamin-kick’

ret. Indlæggene bliver læst højt, alle klapper, bogen

Mange elever er usikre på sig selv, mangler tro på deres

overdrages til næste i rækken – og på den måde er

egne boglige færdigheder og reagerer ofte med uhen-

vi 2-3 minutter efter at timen er startet, godt i gang.

sigtsmæssige modstandsformer mod det velmenende

Uden undtagelse finder enhver klasse først tanken om

uddannelsessystem. Elevtyperne på studenterkursus,

Vandrebogen åndssvag, unyttig og irriterende, men

hvor jeg især har undervist, er næppe meget anderle-

med lige så stor sikkerhed bliver den efter nogen tid et

des end dem man møder i ungdomsuddannelserne.

uomgængeligt krav fra eleverne i den daglige undervis-

Men på studenterkursus er der kortere tid, og mange

ning – og et fast referencepunkt for eftertiden.

har oplevet nederlag i forhold til skolen. Derfor har jeg altid været tvunget til at tilrettelægge en undervisning

pige fra et alt andet end bogligt miljø og ikke til at

der virker – også på trods af de modstandsformer der

lokke til at sige eller skrive noget fagligt. Da det var

skal overvindes før man når frem til den enkelte elevs

hendes tur til at læse fra Vandrebogen, kom hun drys-

’zone for den nærmeste udvikling’.

sende 20 minutter inde i timen og havde ikke skrevet

Men de danskfaglige erfaringer som virker i relation

noget. Tog det i øvrigt med knusende ro. Hvad skulle

til særligt motivationssvage elever, virker mindst lige

hun skrive? En kreativ djævel for i mig: ’Du skal sætte

så tilfredsstillende for elever og lærere i det hele taget.

dig ned bagest i lokalet i 15 minutter og skrive om da

Det er det jeg har forsøgt at udmønte i konkret dansk-

du kom for sent til dansktimen og ikke havde skrevet

faglig didaktik i mine forskellige bøger.

Fællesskrift side 87

Sobiah var en buttet, slørtildækket og rapkæftet

Netop danskfaget har en enestående mulighed for

sig tilstrækkeligt over den konkrete virkelighed, kan

at levere stof til lige det dopamin-kick der opstår når

man forholde sig menneskeligt til den. Det sker ved

faglig nysgerrighed og succes viser sig at kunne være

hjælp af sproget, og det er selve danskfagets proces.

helt lige så tilfredsstillende – og vanedannende – som

Processen stiller eleven i centrum af oplevelsen, og det

underholdning, spil og tilbud i fritidslivet. Det er samme

er et sted de fleste elever godt kan lide at være!

mekanismer i hjernen der udfordres. Undervisning der er i stand til at forføre, er ikke useriøs infotainment.

Tværtimod gælder det som lærer om at være krea-

I danskfaget knækker vi de sproglige koder

Til rådighed i denne centrale udviklingsproces har

tiv og sigte helt bevidst efter zonen for det nærmeste

dansklæreren alt det sprog der omgiver os: Ikke

dopamin-kick. Nyere hjerneforskning bekræfter hvad vi

primært finlitterær tradition, men sprog i bredeste for-

længe har vidst, at lystfølelse, motivation og forudsæt-

stand. Samtalen og de gode tekster leverer oplevelsen,

ningen for kognitiv udvikling opstår af succesoplevelsen

inspirationen, fascinationen, inviterer til videre reflek-

når man lykkes. Det er elementært i al børneopdragelse

sion og diskussion.

og forudsætningen for menneskets udvikling gennem tiderne. Danskfagets kernestof er selve det der gør mennesket menneskeligt: sproget og dermed intet mindre end forudsætningen for al tænkning.

Gode tekster giver forståelse for kulturens og de dominerende tankers udvikling.

I faget dansk beskæftiger vi os med den bevidstgørelsesproces som tekstforståelsen udgør. Sproget er både middel og mål. Det er sproget der på en kom-

Symbolfascination

pleks og raffineret måde kobler oplevelsen af den

– og det sprog vi oplever bedst på

fysiske og den abstrakte omverden til vores bevidsthed,

Modersmålet er det sprog vi tænker, drømmer og op-

kommer til at udgøre vores erfarings- og referenceram-

lever bedst på – og når vi beskæftiger os med danske

me i forbindelse med social fornemmelse, empati og

ord og danske tekster, er det selve bevidstheden der

oplevelse af faglige såvel som følelsesmæssige sam-

udvikles. Sprogtilegnelsen er en proces der starter

menhænge.

allerede i fostertilstanden i kraft af de lyde vi på dette

Det er de færreste elever i dag der umiddelbart

tidligere stadie knytter til ’oplevelser’. I løbet af barn-

tænder på finkulturen. Som en elev udtrykte det da vi

dommen udvikles den medfødte sprogevne i kraft af

tog fat på et 1700-tals-forløb: ’Jeg synes altså ikke at

en evolutionært udviklet nysgerrighed og et tilsvarende

ham Holberg lige er grineren’.

fysiologisk sanseapparat til sproglig bevidsthed; ved

uden at have stiftet bekendtskab med og analyseret

virke stadig mere raffineret og nuanceret. Når vi lærer

’Guldhornene’, Holbergs komedier, Søren Ulrik Thom-

at skrive og læse, bliver vi i stand til at udnytte ikke

sens forfatterskab og alle de andre tekster gennem

kun vores egen, men også andres viden og erfaringer.

tiden, men ingen kan leve i en social sammenhæng

Mennesket som art har udviklet sig så langt fordi hver

uden at være i stand til at knække sproglige koder. I

generation kan ’stå på skuldrene’ af den viden som

faget dansk bliver man god til at knække den sproglige

tidligere generationer har formidlet.

kode ved at læse og skrive. Aha-oplevelser kommer,

Symbolfascination, evnen til at associere til ikke-fysiske forestillinger gennem sproget, er et evolutionært

Fællesskrift side 88

De fleste kan i princippet leve godt og meningsfuldt

hjælp af sproget kan vi erkende, kommunikere og på-

forstærkes og fastholdes når man skriver om det.

Ved at skrive synliggør eleverne deres tanker og

udviklet artsspecifikt træk ved mennesket, og allerede

giver dermed læreren mulighed for at se hvordan de

små børn oplever den elementære fornøjelse ved det

tænker, så det er muligt at gå konstruktivt ind og

komplekse samspil mellem virkelighed og kode når de

vejlede.

fryder sig ved rim, rytme og effekten af lyde.

Dansklæreren tager fat når sprogevnen har nået det

Højtlæsning skaber levende billeder

udviklingstrin hvor det er muligt at vejlede og styre den

Børn i dag læser nok mindre, får læst mindre højt og

hen imod en retorisk bevidsthed om hvad sproget kan,

bruger i højere grad end tidligere deres tid med elek-

og hvad vi kan med sproget. Først når man får hævet

troniske ’færdigretter’ i form af serier, spil, konkurren-

cer. Fra vuggestuealderen er de vænnet til ’organiseret’

kan skrivningen gøre den fælles oplevelse af tekstlæs-

underholdning. Uden at drøfte om det var bedre den-

ningen meningsfuld ved at sætte ind med forskellige

gang ’vi spillede om pebernødder og sang vore gamle

fokuspunkter. Fx kan vi sætte dem til at fokusere deres

sange’, så må skolen tage konsekvensen af børne- og

nysgerrighed om konkrete elementer i den tekst vi præ-

ungdomskulturen.

senterer dem for eller læser højt for dem; en skriver fx

Mange elever i dag er langt mere fortrolige med

stikord til stemninger, andre skriver associationer eller

PlayStationens flashspil og first-person shooting galle-

spørgsmål til tekstens emne og indhold, andre noterer

ries end med den billedskabelse der opstår i deres egen

iagttagelser af personers adfærd, handlingens udvik-

bevidsthed når de fanges ind af den gode fortælling.

lingstrin, magtstrukturen i en dialog. Mulighederne er

Og mange elever er så uvante med overhovedet at

legio.

koncentrere sig om at lytte og opleve at dansklærerens

Danskfaget har som enestående udgangspunkt

rolle primært bliver at tryllebinde eleverne med sin

at lærer og elever faktisk deler kendskabet til den

pædagogiske eros for at lære dem denne uvurderlige

samme virkelighed og det samme sprog. Selvfølgelig

oplevelse. Det indebærer ofte et afledningsmoment, så

i vidt forskellige kontekster og på forskellige niveauer,

de fanges ind uden umiddelbart at opleve at de bliver

men de grundlæggende byggesten er vi fælles om.

udsat for undervisning.

Læreren ved derudover at eleven i kraft af sproget kan

Når Sarah på 1½ år skriger, står i bue og ikke vil

en masse som eleven – endnu – ikke ved at han eller

have sin flyverdragt på, så hjælper det ikke at argumen-

hun kan, fordi det endnu slumrer ustruktureret som en

tere – og heller ikke at forsøge med magt. Siger man

bevidsthedsmulighed.

derimod: ’Neeej, se fuglen dér, den spiser af æblet!’

– så bliver ungen umiddelbart distraheret, slapper af

De gode tekster forærer os oplevelsesrum

og lader sig iføre det bevægelseshæmmende pingvin-

Det bliver dansklærerens rolle at foregribe bevidstheden

kostume. Det er ikke et knæfald for principløsheden,

tværs over lange strækninger af uvidenhed. De gode

men en praktisk hensigtsmæssig måde at løse et kon-

tekster skænker os oplevelsesrummet undervejs fordi

kret problem på uden at nogen taber ansigt.

de leverer strukturerede modeller af virkeligheden og

Samme praksis gælder for skoleelever – i alle aldre.

fantasien. De gode tekster giver os muligheden for at

Men undervisning skal selvfølgelig tillige have et per-

blive fascineret ved at ane – uden helt at kunne forstå,

spektiv.

men ane så meget at man ikke giver op før man har forstået.

At skrive er at tænke

Vi skal lære dem at læse, ikke som en passiv færdig-

Hvad sker der, når vi læser? Øjet følger de sorte bog-

hed, men som en dynamisk proces for at forstå. At

stavtegn på det hvide papir fra venstre til højre, igen og

skrive om det man prøver at forstå, bliver en katalysator

igen. Og skikkelser, natur eller tanker, som en anden

for bevidsthedsprocessen. Ved at læse de gode tekster

har tænkt, for lidt siden eller for tusind år siden, vokser

og blive bevidst om hvordan og hvorfor de virker, kan

frem i vor indbildning. --- De mennesker vi møder i

man selv lade sig inspirere til at skrive retorisk vellykket.

bøger ligner de levende. De taler som vi, ånder som vi,

Derfor er skrivning i undervisningen meget mere end

græder og ler som vi. Men strækker vi armene ud for

en isoleret og individuel sprogproducerende aktivitet

at omfavne dem, griber vi den tomme luft.

Læsning er en arena hvor forfatter og læser sam-

Men vi har mange slags elever med mange kog-

men opfører et fantasiskuespil. Ikke kun forfatteren

nitive erfaringsmønstre; derfor er vi desuden nødt til

er kreativ, men også læseren. Den gode forfatter er

kreativt at tænke skrivning differentieret. Den ene elev

bevidst om det og indbyder læseren til samarbejde.

er sjældent samme sted i sin udvikling som sidemanden, og hvis skrivningen skal indgå relevant i forbindelse med den faglige og almenmenneskelige erkendelse, så er det tidsspilde hvis alle skriver det samme. I stedet

(Olof Lagercrantz i Om konsten att läsa och skriva)

Fællesskrift side 89

frem mod tekstopgaver. At skrive er at tænke.

Læreren står for indbydelsen til eleverne til dette sam-

kulturudviklingsstrøm og ligheder og forskelle mellem

arbejde i en kontekst der gør det muligt at fastholde

forskellige kulturmønstres udtryksformer og viden om

oplevelserne og billederne og kunne forholde sig til

alle de elementer der får det imponerende sproglige

dem.

system til at virke og påvirke.

Danskfagets faglige tekstgrundlag kobler sig til

Dansklærerens rolle når eleverne læser og skriver, er

en generel bevidsthedsudvikling – og sætter derved

at puffe, pirre og raffinere sprogets umiddelbare fasci-

gang i en udviklingslavine der, når den først er sat i

nationskraft så at eleverne kan få den fulde fornøjelse

gang, ikke er til at stoppe. Når eleven først har oplevet

og nytte af de redskaber de har til rådighed.

fascinationen ved erkendelsessuccesen, så er der ingen

Det er afgørende at eleverne skriver en stadig

vej tilbage. Har man først knækket den sproglige kode,

strøm af små og store tekster og tekstudkast der følger

vil man aldrig mere være i stand til at forholde sig til

delelementerne i progressionens tankeudvikling. Hvis

hverken sit eget eller andres liv jomfrueligt uberørt af

læreren reagerer som læser og vejleder i relation til

sprogets retoriske magtpotentiale.

elevtekstens fokus, klarhed og retoriske kvaliteter, så vil også eleven lære at målet er den vellykkede tekst. Hvis

Vi tager udgangspunkt i den gode fortælling, ikke for

læreren koncentrerer sig om at rette fejl, så vil eleven

at udvikle eleverne til mini-Brandes’er, men fordi ”de

naturligvis opfatte fejlene som det centrale. Selvfølgelig

store digtere har denne evne til at gå ind i det eksiste-

skal fejlene udryddes, fordi de distraherer kommunika-

rende sprog, løfte det op og vide det ud ved at blande

tionen, men nutidens mange elektroniske hjælpemidler

talesprog ind i det, og det hænger altid sammen med

er så velegnede til at drille den slags formelle færdig-

sanseligheden i sproget – at man ikke løfter sig op i

heder med at det er synd og skam når dansklæreren

abstraktioner, men griber sproget på en måde som

spilder sine faglige kompetencer og sin lange uddan-

fanger interessen.”

nelse på det. Tiden kan udnyttes bedre.

(Torben Brostrøm i Gymnasieskolen nr. 19) Den vigtige progression: fra gengivelse til

De tekster der fanger og fascinerer eleverne, er ikke

transformation af viden

kun de skægge, de skæve, de spøjse, den med de åbne

Arbejdet i dansktimerne i det samlede uddannelses-

tolkningsmuligheder, men alle slags tekster. Intet sprog

forløb følger en naturlig progression der svarer til den

er som en gennemsigtig glasrude der viser os den

kognitive taksonomis udviklingstrin over gengivelse af

skinbarlige virkelighed; alt sprog udgør et filter mellem

stof til udnyttelse og bearbejdning af viden og tanker.

virkeligheden og mennesket – og derfor er alt sprog

Det er samme udvikling fra nogle basale til nogle hø-

interessant. Selv rykkeren fra biblioteket eller P-bøden

jere niveauer som fx de amerikanske skrivepsykologer

rummer sproglige signaler ud over det konkrete bud-

Bereiter og Scardamalia har beskrevet som udviklingen

skab.

fra ’videngengivelse’ til ’transformation af viden’, fx:

De gode tekster inspirerer til sproglig variation

•

De fiktive tekster former verbale virkeligheder ud fra

tencer fra at redegøre og genfortælle til at struk-

de mange variable som sproget stiller til rådighed.

Kvaliteten af teksten beror på dens evne til ved hjælp

turere og forholde sig kvalificeret til et stof •

af sproget at møblere det fiktive univers tilstrækkelig overbevisende og samtidig overlade så meget forestil-

når de udvikler deres kompetencer fra at beskrive stof til at vurdere fagligt, argumentere og kritisere

•

når de udvikler deres almindelige pludrefærdighed

lingsrum til læseren at læseren på en gang føler sig

til målrettet kommunikation og metakommuni-

godt nok informeret og på den anden side ikke umyn-

kation

diggjort og holdt i for kort snor. Forfatteren har frit valg

•

på alle sprogets hylder og bestemmer suverænt hvad vi som læsere får at vide. Også læseren oplever teksten

Fællesskrift side 90

når eleverne efterhånden udvikler deres kompe-

når de lærer ikke kun at besvare stillede opgaver, men selv at problemformulere

•

når de bliver i stand til at skrive ikke kun indforstået

på sproglige vilkår, tekstens sprog og læserens sprog.

og forståeligt, men eksplicit modtagerbaseret,

Den gode fortællings fascinationskraft giver eleverne

levende og med en retorisk præcis hensigt.

inspiration til at etablere en retorisk bevidsthed, både når de læser og selv skriver.

Beskæftigelsen med dechifrering af sprog og tekst øger den kvalificerede nysgerrighed, forståelse af sammenhænge og modsætninger – over tid i den store

I danskfaget falder arbejdet med denne sprog- og erkendelsesudvikling naturligt og inspireret sammen med mødet med de mange genrer, tekster og tidsperioder.

Overblikket, indsigten og forståelsen når eleverne

frem til ved at lære at stille de rigtige spørgsmål – i

dokumenteres og fremføres i en argumenterende eller

stedet for at prøve at gætte hvad læreren tænker på.

reflekterende form.

Tekster stiller spørgsmål

til de afsluttende skriftlige prøver, men forudsætningen

I dialogen, som er den gode dansktimes særlige form,

for at det bliver meningsfuldt at kunne måle om ele-

hvirvler spørgsmål, erindring, gætterier, refleksion, sam-

verne har arbejdet sig frem mod de afgørende slutmål

menligning, stemning, tanker, følelser, kommentar og

og dermed er i stand til at fortsætte deres videregå-

kvalificeret undren rundt ved mødet med de forskellige

ende uddannelsesforløb og udnytte deres demokratiske

tekster. Den frugtbare dialog understøttes når den får

medindflydelse i den politiske og samfundsmæssige

skriftlig form, ikke i form af færdige opgavebesvarelser,

virkelighed.

Derfor er kreativ skrivning ikke en om- eller genvej

men netop som led i en tankeproces.

Eleverne forstår undervejs hvordan forskellige tekst-

Danskfagets rolle diskuteres og udfordres i disse år, ikke mindst i lyset af reformer i uddannelserne,

typer lægger op til bestemte typer spørgsmål, fx at

nye prøvegenrer og -former og krav til evaluering og

informative tekster lægger op til konkrete spørgsmål,

målterminologi.

mens litteratur i højere grad inviterer til spørgsmål

Der blev i den grad sat fokus på læsning i statsmi-

af æstetisk, oplevelses-, følelses- og idémæssig art,

nisterens nytårstale 2010: Børns læsning som nøglen til

spørgsmål til den pågældende teksts fiktive univers.

Danmarks fremgang – i regeringens optik ledsaget af

Spørgsmålene til poetiske tekster vil ofte cirkle rundt

en test-, kontrol- og konkurrencetænkning fra 0. klasse

om tidløse, stemningsmættede dimensioner, mens

til universitetsniveau.

andre genrer igen sender deres specifikke signaler.

Dansk er – som bekendt – mange ting: ’Formålet

Bevidstheden om disse genresignaler er en væsentlig

med undervisningen i dansk er at fremme elevernes op-

del af danskfagligheden.

levelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig

Med det skriftlige udtryk opstår der en tæt for-

og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og

bindelse mellem den skrivende og dennes tanker og

historisk forståelse’ – som det i ambitiøse og smukke

mellem eleven og vejlederen; selv den skitseagtige,

ord udtrykkes i folkeskolens målbeskrivelse for faget.

ufærdige tekst er mere fysisk håndgribelig end den

Derfor er det ærgerligt når fokus bliver: Hvad får

mundtlige dialog alene, der nemt kan blive flagrende

eleverne i karakter i de afsluttende prøver? For dermed

og uforpligtende. Dansklæreren skal blive god til at

bliver det summative (altså det der måles til sidst) også

vejlede i denne proces, så den strukturerede tænkning

dagordenen for den pædagogiske praksis i processen

finder sin form hos den enkelte elev. Dansklæreren er

mod slutmålene. I forvejen har opgavetænkning og

mediatoren når spørgsmålene skal finde en form der

opgaveløsning i alt for høj grad hærget danskfaget i alt

holder den relevante faglige dialog i gang og lærer

for mange år. Det er selvfølgelig ikke uhensigtsmæssigt

eleverne at tænke kritisk, dvs. lærer at argumentere:

at måle hvad eleverne har fået ud af undervisningen,

hvordan man laver et argument, og hvordan man

men hvis man målretter skriftligheden mod at skaffe

undersøger et argument.

eleverne gode karaktererer i skriftlige eksamensgenrer, så lærer man dem ikke at skrive, men nøjes med gang

Skolen for livet er andet og mere, men også eksamensrelevant!

på gang at konstatere hvad de ikke kan.

Danskfagets force, formål og fascinationsmulig-

Undervisning i dansk er ikke rationel vejledning i hvor-

hed er langt mere komplekst end de lytte-tale-læse-

dan man finder relevant information, men etableringen

skrive-færdigheder som det trinmåles i. Fagets fokus

af de faglige klatregreb der efterhånden gør eleverne

er at lære eleverne at tænke. Tænke, forstå, reflektere

i stand til at forcere den faglige klatremur. Når de skal

og sortere ved hjælp af sproget. Og dermed bliver

fastholde, referere til og kommunikere sammenhænge,

danskfaget forudsætning for samtlige andre fag i

bliver det meningsfuldt at introducere den terminologi

skolesystemet.

og det begrebsapparat der knytter sig tekstlæsning og sproglig iagttagelse.

når der skal gøres status, fx ved udgangen på uddannelsesforløbet. Men skrivning i undervisningen er andet og mere. Skrivning skal bruges når spørgsmål og tanker skal sorteres, når synspunkter skal underbygges,

Fællesskrift side 91

De skriftlige danskopgaver i traditionel forstand er egnet til at måle elevernes specifikke færdigheder

Dansklærerforeningen 2010 Bestyrelsesmedlemmer Folkeskolesektionen Ann-Kathrin Aulkær Andersen

Forældreskolen, Århus

Gitte Storgaard Funch

Kjellerup Skole, Kjellerup

Henriette Langkjær

Søndermarkskolen, Billund

Jens Raahauge

Holmegårdsskolen, Kokkedal

Jørgen Larsen

Sct. Severins Skole, Haderslev

Mette Teglers

Søndermarkskolen, Frederiksberg

Pia Nielsen

Gudbjerg Skole, Svendborg

Thomas Frandsen

Vestegnens Privatskole, Taastrup

Fællesskrift side 92

Sektionen for læreruddannere Bettina Buch

University College Sjælland, Læreruddannelsen Holbæk

Charlotte Reusch

Metropol, Læreruddannelsen Frederiksberg

Hanne Beermann

UC Nordjylland, Læreruddannelsen Hjørring

Lene Reichstein Lund

University College Syd, Læreruddannelsen Haderslev

Søren Fanø

Via University College, Læreruddannelsen Århus

Sektionen for stx og hf Anders S. Pors

Ørestad Gymnasium

Birgitte Darger

Det frie Gymnasium, København

Claus Nielsen

VUC Nordjylland/Aalborg

Ivar Lærkesen

Bornholms Gymnasium

Liselotte Henriksen

Gentofte Studenterkursus

Niels Kristian Holm

Allerød Gymnasium

Sissel Worm Glass

Statsskolen, Sønderborg

Sophie Holm Strøm

Sct. Knuds Gymnasium, Odense

Sune Weile

Sct. Knuds Gymnasium, Odense

Sektionen for hhx, htx og EUD Annette Skovgaard

Hhx Esbjerg Handelsskole

Birgit Faber Studstrup

Hg Århus Købmandsskole

Gitte Lautrup

Htx Randers Tekniske Skole

Inger Ernstsen

Hhx IBC Aabenraa

Jørn Schmidt

Hhx Cph West, Høje Taastrup

Lise Fuur Andersen

Hhx International Business College, Kolding

Mette Kristensen

Hg Cph West, Høje Taastrup

Sara Krogh

Hhx Vejle Handelsskole

Claus Nielsen

VUC Nordjylland/Aalborg

Lise Fuur Andersen

Hhx International Business College, Kolding

Mette Teglers

Søndermarkskolen, Frederiksberg

Søren Fanø

Via University College, Læreruddannelsen i Århus

Fællesskrift side 93

Fællesbestyrelsen