Fællesskrift 2011

FĂŚllesskrift 11

Faglig lĂŚs-

ning i alle

skoleformer

Tosprogsdimensionen i faglig læsning i danskfaget Styrkelse af elevernes faglige Læseog skrivefærdigheder

– et tværfagligt skoleprojekt

Genrepædagogik

i teori og praksis – på samme tid

Faglig læsning – fagenes metoder Sammenhængen mellem (faglig) læsning og skrivning

Læsning i alle fag – ”faglig læsning” i praksis

Indhold

2 Forord Af Jørgen Larsen

4 Leder Af Jacob Buris Andersen 6

Styrkelse af elevernes faglige

læse- og skrivefærdigheder

– et tværfagligt skoleprojekt

Af Elisabeth Arnbak 11

Faglig læsning – fagenes metoder

Af Birgitte Therkildsen 16

Sammenhængen mellem (faglig)

læsning og skrivning

Af Klara Korsgaard 20

Læsning i alle fag

– ”faglig læsning” i praksis

Af Merete Brudholm 24 Tosprogsdimensionen i faglig

læsning i danskfaget

Af Birgitte Bækgaard 28

At lære og at læse – faglig læsning og læremiddelanalyse

Af Stig Toke Gissel og Dorthe Carlsen 33 At undervise i læsestrategier,

en sag for både dansk- og faglærer

Af Hanne Beermann 38 Læs og forstå

Faglig læsning i gymnasiet

Af Stig Winding Fællesskrift udgives af: Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf.: 33 79 00 10 www.dansklf.dk Redaktion: Birgit Faber / fab@aabc.dk Jakob Buris Andersen / jban@ucsyd.dk Pia Nielsen / piasn@live.dk Sune Weile / weile@galnet.dk Forlagsredaktion: Kirsten Nordentoft / kin@dansklf.dk Design og tilrettelægning: Quote Grafik

41 Genrepædagogik i teori og praksis

– på samme tid

Af Mette Vedsgaard Christensen,

Joan Helleqvist Madsen

og Anne Marie Dahl Jacobsen

© Dansklærerforeningens Forlag og forfatterne Hvis du printer eller downloader fra mit.dansklf.dk til undervisningsbrug, skal dette indberettes til Copydan Tekst & Node.

Forord Den nye børne- og undervisningsminister, Christine Antorini, har store visioner for folkeskolen. Ministeren lægger op til at der på folkeskoleområdet fremover skal arbejdes efter det læringssyn som hun kalder Ny Nordisk Skole.

Det er et læringssyn der er født med stor inspiration i det nye nordiske køkken med verdens bedste restaurant, NOMA, i spidsen. ”Det, som kokkene gjorde, var at finde det bedste fra dansk og nordisk fødevaretradition og så med åbent sind tage det bedste fra udlandet, hvor man kunne lade sig inspirere til at udvikle det nordiske køkken.”

På samme måde har man på folkeskoleområdet i Danmark en række pædagogiske traditioner – ingredienser om man vil – som adskiller sig fra mange andre steder i verden, forklarer ministeren: ”Vi har uddannet og dannet vores børn under overskriften ”læring af lyst”. Vi har bygget på, at det er vigtigt, at vi uddanner os i fællesskaber på kryds og tværs af sociale lag og grupper, hvor man bruger hinanden som rollemodeller og bliver klogere af at være i fællesskaberne. Vi har også tradition for at udvikle faglighed og personlige kompetencer på lige fod med hinanden,” siger hun (min fremhævning). (fra Ministeriets hjemmeside, 11.10. 2011)

I Dansklærerforeningens velkomstbrev til ministeren skrev vi bl.a.: ”På Dansklærerforeningens og vores medlemmers vegne vil vi gerne byde dig velkommen som vores nye børneog undervisningsminister og invitere dig til en åben og konstruktiv dialog om danskfagligheden i det danske uddannelsessystem.

Vi er en faglig forening af mere end 8.000 dansklærere fra hele landet. En af vores særlige styrker er at vi samler dansklærere fra grundskoleniveau til de videregående uddannelser. I alle de sammenhænge vi indgår i, forsøger vi at bidrage til og nuancere debatten med udgangspunkt i vores medlemmers faglige ekspertise og undervisningsmæssige erfaringer.

Vi håber vi i fællesskab kan lægge kimen til et konstruktivt samarbejde med dig om undervisningen i dansk og danskfagligheden i hele vores skole- og uddannelsessystem.

Vi er glade for de mange gode takter der er slået an i det nye regeringsgrundlag, bl.a. det øgede fokus på

Fællesskrift side 2

efteruddannelse af lærere, styrkelse af læreruddannelsen, genindførsel af gruppeeksaminer, helhedstænkningen

mellem dagtilbud og folkeskole samt det øgede fokus på at styrke indskolingsbørnenes basale færdigheder i læsning og skrivning, men minder også om at undervisning i især læsning og skrivning i hele skole- og uddannelsesforløbet skal intensiveres hvis vi som samfund skal opnå deres nødvendige kompetenceløft. Det er ikke nok at eleverne lærer hvordan man læser og skriver, de skal også have mulighed for at tilegne sig viden om hvorfor man læser og skriver.”

For mig at se går der en lige linje fra ministerens ønsker og visioner til Dansklærerforeningen og medlemmernes faglighed og kompetencer. Vi har ”de nordiske forbindelser” og har dermed føling med den udvikling og nytænkning der sker i de andre nordiske lande. Vi udgiver både fagligt-teoretiske bøger og materialer til selve undervisningen.

Vi afholder kurser der giver ny inspiration. Vi holder dansklærere opdateret via vores hjemmeside om hvad der rører sig inden for vores område – og det er stort som dansklærere. Og qua vore medlemmer har vi sammenhængen fra grundskolen til de videregående uddannelser – og kan således mødes og drøfte de vanskeligheder og udfordringer der ligger i at få (flere) unge godt igennem deres uddannelsesforløb.

Og først og fremmest: Det er vore medlemmer der varetager den daglige undervisning i dansk – vel et nøglefag i hele denne proces! Det er vore medlemmer der har muligheden for i morgen at udvikle og kvalificere danskfaget. Og det er om noget netop i danskfaget at faglige kompetencer udvikles hånd i hånd med den personlige dannelse!

Skriftlighed og læsning er nøglebegreber i hele denne proces. Sidste år handlede Fælleskriftet netop om skriftlighed – og i år er temaet læsning. Dermed har vi givet nogle bud på kerneområderne – og en glimrende mulighed for at få indblik i hvad der rører sig inden for området og inden for de forskellige uddannelsesformer!

En stor tak til Fællesskriftets redaktion, der har bestået af Birgit Faber, Jacob Buris Andersen, Pia Nielsen, Sune Weile og Kirsten Nordentoft. I en travl hverdag har de brugt ekstra tid, møder og kræfter. Det er deres store fortjeneste at der nu atter foreligger et interessant, fagligt bredt favnende Fælleskrift.

God læsning!

Jørgen Larsen

Fællesskrift side 3

Formand for Dansklærerforeningen

Leder

Faglig læsning i alle skoleformer Af Jacob Buris Andersen Lektor, mag.art., University College Syddanmark

Faglig læsning har gennem det sidste tiår haft stor op-

bekendtgørelser og målbeskrivelser. Hun viser at der

mærksomhed. Men hvordan er det gået? Hvilke frem-

er tydelige mål for faglig læsning i både folkeskolens,

skridt er sket, og hvad mangler endnu at blive gjort?

erhvervsuddannelsernes og de gymnasiale uddannel-

Med dette nummer af Dansklærerforenings Fællesskrift – som nu for første gang udkommer elektronisk

hvilket aktualiserer spørgsmålet om progressionen i den

– sætter vi fokus på den faglige læsning forskellige

faglige læsning på tværs af skoleformer. Korsgaards

steder i det danske skolesystem. Bidragyderne arbejder

peger i artiklen »Sammenhæng mellem læsning og

alle med faglig læsning fra forskellige udgangspunkter

skrivning« på at sammentænkningen mellem læsning

og præsenterer såvel teoretiske overvejelser som viden

og skrivning ikke kun er relevant i forbindelse med

fra udviklings- og forskningsprojekter og praktiske

begynder- undervisning. Med udgangspunkt i nyere

undervisningserfaringer.

forskning kan hun tværtimod pege på sammenhængen

Skriftet indledes med tre oversigtsartikler af henholds-

som en vej til at kvalificere den videregående læseun-

vis Elisabeth Arnbak, Birgitte Ther-kildsen og Klara Kors-

dervisning og opfordre til at også politikerne anlægger

gaard. Arnbak stiller i sin artikel spørgsmålet om hvad

et bredere perspektiv på læseundervisning.

der skal til, fagligt og pædagogisk, hos undervisere,

Den anden del af fællesskriftet rummer forskellige

skoleledelse og læsevejledere for at arbejde målret-

blik på faglig læsning: folkeskolens, ungdomsuddan-

tet med den faglige læsning. Med inspiration fra især

nelsernes, læreruddannelsens og forskningens.

amerikansk læseforskning ser hun fremad, og under

Fællesskrift side 4

sers målbeskrivelser – men at de ser vidt forskellige ud,

Merete Brudholm rapporterer i sit bidrag fra

overskriften »Fra læsevejleder til læsecoach« foreslår

udviklingsprojektet »Læsning i alle fag«, som blev gen-

hun en ny rolle for læsevejlederen. Therkildsen tager

nemført i Frederiksberg Kommune i årene 2006-9. Hun

os med på en tur rundt i de forskellige skoleformers

fokuserer på hvordan især læseforståelsesstrategier

indgik i projektet, og slutter med ønsket om en fremtid

gymnasiets læseundervisning og viser hvordan faglig

hvor kløften mellem »at lære at læse« og »at læse for

læsning, som han her kalder »avanceret læsning«,

at lære« bliver stadig smallere.

bør kombineres med studieteknik for at give eleverne

Birgitte Bækgaard angriber spørgsmålet om tosprogede elevers faglige læsning og argumen-terer gennem eksempler for en sproglig og dynamisk tilgang

redskaber til at arbejde læringsorienteret med fagenes ofte særdeles svære tekster.

Det sidste bidrag, af Mette Vedsgaard Christensen,

til de tosprogedes læsning – i stedet for den kompen-

Joan Hellquist Madsen og Anne Marie Dahl Jacobsen,

satoriske tilgang som mange steder er fremherskende.

viser hvordan Sølystskolen i Silkeborg har arbejdet mål-

Det samme sproglige udgangspunkt indtager Dorthe

rettet med læsning og skrivning på alle klassetrin ud

Carlsen og Stig Toke Gissel i deres artikel om lære-

fra de pædagogiske og sproglige ideer i den australske

midler og faglig læsning. På baggrund af analyser af

genrepædagogik. Her læres sproglige kompetencer

læremidler på erhvervsuddannelsen giver artiklen for-

gennem fokus på de enkelte genrers sproglige træk

slag til hvilke krav man kan stille til et hensigtsmæssigt

og i en vekselvirkning mellem analyse, læsning og

sprogligt design af læremidler.

skrivning.

Hanne Beerman præsenterer programmet concept-

Vi håber at skriftet kan åbne dørene til forskellige

oriented reading instruction, hvor en faglig, undersø-

skoleformers arbejde med faglig læsning og give inspi-

gende læringsmetode kombineres med undervisning

ration til at se den faglige læsning som en dimension i

i faglig læsning, og giver for-slag til hvordan metoden

undervisningen på en ny måde.

kan inspirere dansk praksis.

I artiklen »Læs og forstå – faglig læsning i gymGod læselyst!

Fællesskrift side 5

nasiet« tager Stig Winding os med ind bag dørene til

Styrkelse af elevernes faglige Læseog skrivefærdigheder

– et tværfagligt skoleprojekt I denne artikel stilles der skarpt på, hvad der skal til for at udvikle børns og unges faglige læsefærdigheder: Hvilke faggrupper bør være involveret i dette arbejde, hvordan skal arbejdsopgaverne fordeles, og hvem skal vejlede og støtte faglærerne i at ændre deres undervisningspraksis, så de i højere grad integrerer undervisning i forståelsesstrategier og redskaber i fagundervisningen?

Af Elisabeth Arnbak Lektor ved Center for Grundskoleforskning, Århus Universitet

Læse- og skrivefærdigheder er limen i ’livslang

undervisning i fx forståelsesstrategier og genrekend-

læring’

skab er skrevet ind i fagmål og undervisningsvejlednin-

I højteknologiske informationssamfund som det

ger for en lang række af de fag i grundskolen og på

danske, hvor befolkningen skal leve af at udvikle og

ungdomsuddannelserne, hvor eleverne selvstændigt

formidle viden, er effektive læse- og skrivefærdigheder

skal læse og skrive fagtekster.

Fællesskrift side 6

blandt børn, unge og voksne en absolut nødvendighed.

Derfor er der megen fokus på børn og unges læse-

Hvad der skal til for at udvikle børns og

færdigheder, og i den forbindelse har det vakt bekym-

unges faglige læsefærdigheder?

ring, at en relativt stor andel af danske elever ikke har

At få udviklet elevernes aktive og målrettede tilgang

tilstrækkeligt gode læsefærdigheder ved udgangen

til læsearbejdet kræver både, at underviseren har

af grundskolen og derfor risikerer at få svært ved at

viden om centrale komponenter i tekstforståelse og

gennemføre en ungdomsuddannelse eller fastholde en

om læsedidaktik.2 Underviseren skal kunne vælge

position på arbejdsmarkedet.

relevante metoder og strategier til elevernes arbejde

1

Som en konsekvens af bl.a. de nationale og inter-

med fagets tekster, og han eller hun skal også kunne

nationale læseundersøgelser har der været et markant

modellere brugen af forståelsesredskaber og strategier

øget fokus på udvikling af elevernes faglige læsefær-

for eleverne (vise, hvordan eleven bør tænke undervejs

digheder på alle niveauer i uddannelsessystemet, og

i læsearbejdet). Især svage læsere ser ud til at have

gavn af at få udpeget og tydeliggjort nytten af nyttige

har den nødvendige faglige ekspertise til at synliggøre

forståelsesstrategier og redskaber.

dette særlige faglige perspektiv for eleverne og skabe

3

At undervise i faglige læsestrategier stiller der-

den nødvendige sammenhæng mellem sin egen under-

for store krav til faglærere både i grundskolen og på

visning og fagtekstens fremstilling af emnet. Derfor er

ungdomsuddannelserne. Ganske mange faglærere har

faglæreren en helt nødvendig ressource i udviklingen

intet kendskab til tekstforståelse eller læsedidaktik, og

af elevernes faglige læsefærdigheder.

de oplever de nye krav om faglig læseundervisning som en øget arbejdsbyrde, der stjæler tid fra det faglige

’Vi sender bare faglærerne på kursus’!

pensum, de skal nå igennem. Hvorfor skal de bruge

Den megen fokus på faglig læsning ses i kursusudbud-

kostbar undervisningstid på at undervise eleverne i

det på forlag og blandt lokale kursusudbydere rundt

læsning? Hvorfor kan eleverne ikke bare få et kursus i

om i landet, og der er stort set ikke den folkeskole eller

faglig læsning, fx som en del af undervisningen i faget

ungdomsuddannelsesinstitution, som ikke har haft en

dansk? Dansklæreren har jo netop ansvaret for at lære

pædagogisk dag om faglig læsning. Desværre viser

eleverne at læse i de første klasser, og i danskfaget

forskning i professionsudvikling blandt undervisere,

arbejder eleverne med at læse og diskutere teksters

at sådanne isolerede kursusforløb sjældent medfører,

indhold og struktur?

at lærere for alvor ændrer deres daglige undervisningspraksis. Lærerne bliver ofte præsenteret for generelle

Udvikling af elevernes faglige læsefærdigheder

anbefalinger og ideer, der sjældent rammer præcist

forudsætter et tværfagligt lærersamarbejde

ind i den enkelte faglærers særlige faglige udfordrin-

I forbindelse med udvikling af elevernes læsefærdig-

ger eller umiddelbart kan tilpasses dennes sædvanlige

heder er dansklæreren ganske rigtigt en nøgleres-

undervisningspraksis. Det kræver ganske megen (læse)

source, og ofte er det dansklæreren i et klasseteam,

faglig viden og indsigt at kunne transformere almene

som påtager sig ansvaret for at undervise eleverne i

pædagogiske anvisninger og ideer til en specifik

hensigtsmæssige tekstforståelsesstrategier. Arbejdet

fagpraksis. Derfor overføres viden fra korte inspirations-

med redskaber og strategier er indlejret i en danskfag-

kurser sjældent til praksis.

lig ramme og omfatter derfor ofte et særligt fokus på danskfagets tekster.

Professionsudvikling kræver faglig fordybelse og refleksion

eleverne i at bruge gode forståelsesredskaber og

Hvis man som erfaren underviser skal ændre på sin

strategier, men de kan ikke undervise eleverne i, hvad

praksis, så kræver det, at man får et nyt perspektiv på

det er i de andre fags tekster, det er vigtigt at fokusere

sin undervisning. Underviseren må udvikle sin bevidst-

på. Det kan kun faglæreren gøre! Undersøgelser viser

hed om egen undervisningspraksis – om de valg og

da også, at effekten af en sådan strategiundervis-

fravalg, denne foretager i hverdagens tilrettelæggelse

ning forstærkes, når eleverne får synliggjort nytten af

af undervisningen: Hvorfor har faglæreren valgt netop

strategier og redskaber i hverdagens faglige læse- og

dette lærebogssystem eller denne fagtekst, hvilken

skriveop-gaver og opfordres til at bruge dem i fagets

funktion har fagets tekster i det samlede undervisnings-

opgaver og projekter. Disse erfaringer er gjort både i

forløb, og hvorfor indgår de valgte aktiviteter og øvel-

grund-skolen og blandt unge og voksne elever.

ser i fagundervisningen – og med hvilket formål? At

4

De tekster eller lærebøger, man arbejder med i et

udvikle bevidsthed om egen praksis kræver samarbejde

fag, afspejler netop fagets særlige problemstillinger,

med kolleger, som også er interesserede i at udvikle

metoder og redskaber. Igen er det kun faglæreren, der

fagets metoder og redskaber, og støtte fra læsekyndige

Fællesskrift side 7

Dansk- eller læselærere kan sagtens undervise

fagpersoner, der kan tage læserens (elevens) perspektiv

informationsmateriale, fx om gode faglige læsestra-

på fagets tekster og læse- og skriveopgaver.

tegier.

Forskning viser således, at de mest succesfulde pro-

Ledelsen bør også deltage i arbejdet med at fast-

fessionsudviklingsforløb foregår lokalt på en skole eller

sætte mål for og ressourcer til de enkelte lærerteams

uddannelsesinstitution med grupper af interesserede

arbejde med elevernes faglige læsning og sikre, at den

kolleger, der i samarbejde med kvalificerede læsekyn-

skemalagte struktur muliggør læsevejlederens samar-

dige fagpersoner vælger strategier og metoder, som de

bejde med faglærerne (fx observation af undervisning

ønsker at gøre til en del af deres undervisning.5 I disse

og teammøder).

forløb indgår såvel relevant læseteori som praktiske afprøvningsperioder, hvor kolleger eller en læsevejleder

’Har du talt med din læsevejleder i dag?’

overværer undervisningen og efterfølgende diskuterer

I landets børnehaver havde man for nogle år siden en

og videreudvikler metoderne i samarbejde med faglær-

kampagne med sloganet: ’Har du talt med dit barn i

eren.

dag?’ Samme spørgsmål (lidt omformuleret) kan man opfordre skolens faglærere til at stille sig selv. Hvis man

Organisering af skolens arbejde med at udvikle

ønsker at udvikle elevernes aktive målrettede tilgang til

elevernes faglige læsefærdigheder

læsearbejdet, så må man synliggøre nytten af redska-

At udvikle elevernes faglige læsefærdigheder kræver

bet eller strategien ved at bruge det i sin undervisning:

aktiv deltagelse fra alle fagpersoner på en skole og en

forklare, hvad redskabet eller strategien går ud på,

engageret og synlig ledelse, der aktivt bidrager til at

hvordan man bruger det, og især hvorfor det kan være

synliggøre og værdisætte udviklingsprocesserne. I det

nyttigt i hverdagens læseopgaver. Her bliver manglen

følgende ser vi derfor nærmere på aktørerne i skolens

på læsefaglig viden faglærerens akilleshæl, for ganske

faglige udviklingsprocesser og deres respektive ansvars-

mange faglærere har som nævnt ikke den nødvendige

områder.

viden om læsning og læsestrategier.

Fællesskrift side 8

Læsevejlederen er en læsekyndig fagperson, som Ledelsen bør bidrage til at synliggøre de faglige

ud over at have undervisningserfaring også har særlig

udviklingsprocesser på skolen

indsigt i læsning og læseundervisning. Læsevejlederen

Hvis skolens ledelse ønsker, at man på skolen gør en

er derfor faglærernes ressourceperson, når det gælder

særlig indsats for at styrke elevernes faglige læsefær-

arbejdet med elevernes faglige læsefærdigheder. Hun

digheder, så må den aktivt understøtte faglærernes

kan introducere lærerteamet til relevante metoder og

professionsudvikling. Skolelederen har en vigtig funk-

redskaber, som eleverne skal arbejde med for at styrke

tion som engageret og positiv ’indpisker’, der holder

deres forståelse af fagteksternes fremstilling af emnet.

faglærerne til ilden og på en venlig måde kræver af

Hun kan deltage i fagundervisningen og modellere bru-

dem, at de samarbejder med fx læsevejlederen om

gen af strategier og redskaber for eleverne, og hun kan

elevernes arbejde med fagets tekster. Skoleledelsen

overvære faglærerens undervisning og vejlede denne i,

bør synliggøre lærernes arbejde med at udvikle gode

hvordan arbejdet med forståelsesstrategier kan integre-

metoder, der understøtter elevernes bevidste og mål-

res i fagundervisningen. Læsevejlederen kan observere

rettede tilgang til læsearbejdet i faget. Det kan fx ske

eleverne, mens de arbejder med strategier og redska-

ved, at der sættes et fast punkt på dagsordenen på

ber, med henblik på at identificere gode og mindre

lærermøder, der omhandler faglige udviklingsprocesser,

hensigtsmæssige måder at anvende redskaberne på.

og ved at man på skolen opsætter plancher eller andet

Læsevejlederen er ikke ekspert i faget som faglære-

ren. Når man kender sit fag vældig godt, kan det være

Fra læsevejleder til læsecoach

svært at opdage tekstens faglige indforståethed. Her

Læsevejlederen er uddannet til at varetage funktio-

kan læsevejlederen hjælpe faglæreren med at vurdere

ner i forbindelse med elevernes læseundervisning

fagteksternes indholdsmæssige og sproglige tilgæn-

og evalueringen af elevernes læsefærdigheder. Men

gelighed, så de i højere grad matcher elevernes faglige

de fleste læsevejledere er ikke uddannet til at være

forudsætningsniveau, og sørge for, at elever med læ-

ansvarlige for kollegernes faglige udviklingsprocesser.

sevanskeligheder får tilbudt kompensatoriske hjælpe-

Det kræver overblik og nærvær at observere kollegers

midler, så de får adgang til tekstens informationer på

undervisning. Læsevejlederen skal glide naturligt ind i

en anden måde end ved selv at skulle læse dem.

undervisningen og samtidig fokusere sine observationer på netop det, hun har aftalt med faglæreren. Læse-

Læsevejlederen som koordinator for lærer-

vejlederen skal også registrere andre mulige indsats-

teamets faglige udviklingsprocesser

områder, der vil kunne forbedre elevernes målrettede

Læsevejlederen bør være faglig koordinator af lærer-

og strategiske tilgang til arbejdet med fagets tekster.

teamets samarbejde om udvikling af elevernes faglige

Læsevejlederen må derfor have kendskab til et stort

læsefærdigheder. Hun bør sikre, at der bliver udviklet

repertoire af metoder og redskaber, så hun kan hjælpe

en målsætning for arbejdet med læsning i fagene, valgt

kolleger med at finde de mest egnede redskaber til det

metoder og redskaber, som det enkelte lærerteam eller

pågældende fag. Det kræver empati ikke at overtage

årgangens lærere ønsker at arbejde med, og at der

kollegers undervisning, men i stedet at vejlede dem og

skabes konsensus om fordelingen af ansvarsområder

tilbyde forskellige løsninger, så faglæreren kan vælge

faggrupperne imellem.

den løsning, der passer denne bedst.

Mange læsevejledere vil derfor selv have behov for vejledning og støtte til at udvikle de nødvendige

og skrivning. I det enkelte lærerteam vil dansklæreren

personlige og faglige kvalifikationer til at coache kol-

derfor kunne påtage sig opgaven med at undervise

leger og elever i brugen af strategier og metoder i den

eleverne i en lang række af de strategier og redskaber

faglige læsning. I USA har International Reading As-

(fx mindmap, to-kolonne-notater), som de har brug for

sociation (og ligeledes en række andre faggrupper med

i arbejdet med fagenes tekster. Men dansklæreren har

interesse for læsning og læseundervisning) udviklet en

ikke mulighed for at deltage i klassens undervisning i

kvalifikationsprofil for læsecoaches, og uddannelser til

de andre fag på samme måde som læsevejlederen og

læsecoach udbydes på universiteter i en lang række

vil derfor ofte ikke kunne bistå sine kolleger i deres

stater. Det er i denne forbindelse værd at bemærke, at

arbejde med at udvikle nye metoder i klassens arbejde

disse uddannelser tager 1 til 2 år at gennemføre, bl.a.

med fagets tekster.

fordi de involverer praksisperioder med undervisning,

Endelig er læsevejlederen det naturlige forbindel-

afprøvning og refleksion. På dette område mangler vi

sesled mellem ledelse og faglærere. Læsevejlederen bør

i Danmark stadigvæk at få uddannet læsevejledere til

holde ledelsen opdateret om lærerteamenes arbejde

alle niveauer i uddannelsessystemet og muligheder for

med faglig læsning og sikre en kvalificeret (læse)faglig

efter- og videreuddannelse af de eksisterende læse-

debat om tildelingen af de nødvendige ressourcer, fx til

vejledere, så de kan varetage funktionen som koordina-

lærerteamets fælles arbejde omkring læsning i fagene,

tor for de læsefaglige udviklingsprocesser på skolen på

indkøb af supplerende fag- og lærebøger eller særlige

en kvalificeret måde.

tiltag til elever med læsevanskeligheder.

Fællesskrift side 9

Dansklæreren har en særlig status blandt faglærerne, når det gælder elevernes undervisning i læsning

Det nødvendige samarbejde mellem forskning og praksis

Selv om man i udlandet (fx USA) er nået langt med at beskrive en kvalifikationsprofil for læsecoaches, etablere uddannelser til læsecoaches og med at iværksætte udviklingsarbejder rundt omkring i de enkelte stater, så mangler vi stadig at få en grundig dokumentation for, at en sådan model for lærerteamets arbejde med udvikling af elevernes faglige læsning rent faktisk har en positiv effekt på elevernes faglige læsefærdigheder og brug af strategier og redskaber i hverdagens læseopgaver.

I USA er der iværksat flere følgeforskningsprojekter på dette område. Det samme vil være helt nødvendigt i Danmark, så vi kan udvikle en model for skolens organisering af arbejdet med elevernes faglige læsning og kvalificering af faglærerne, som passer til danske forhold og dansk pædagogisk tradition. Det kræver et samarbejde mellem forskning og praksis, hvor læseforskeren sammen med lærere udvikler, afprøver og evaluerer forløbene, så der er en rimelig sikkerhed for, at eventuelle gode resultater kan opnås på andre skoler og af andre lærere.

Noter

Guide (NCEE #2008-4027). Washington, DC: National

1 Egelund, 2010a+b

Center for Education Evaluation and Regional Assistance,

2 NRP, 2000

Institute of Education Sciences, U.S. Department of

3 Kamil, Borman, Dole, Kral, Salinger & Torgesen, 2008

Education. Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/wwc.

4 Wigfield, Guthrie, Perencevich, Taboada, KlaudaMcRae

·Mikulecky, L. (1995). ”Workplace literacy programs:

Organi-zation and incentives”. I: Hirsch, D. & Wagner, D.

& Barbosa, 2008; EVA, 2006; Mikulecky, 1995

5 fx Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger & Beckingham, 2004

(eds.) What Makes Workers Learn? The Role of Incentives

Fællesskrift side 10

in Adult Education and Training. Vol. 2 Literacy: Research, Anvendt litteratur

Policy & Practice. Hampton, Press: Creskill, NJ, pp. 129-149.

·Butler, D.L., Lauscher, H.N., Jarvis-Selinger, S. & Beckingham,

·National Reading Panel (2000). Teaching children to read:

B. (2004). “Collaboration and self-regulation in teachers’

An evidence-based Assessment of the Scientific Research

professional development”. I: Teacher & Teacher Education,

Literature on Reading and its Implications for Reading In-

20 s. 435-455.

struction. Washington DC: National Institutes of Health.

·Egelund, N. (red.) (2010a): PISA 2009. Danske unge i en

·Snow, C.E., Ippolito, J. & Schwartz, R. (2005). “What we

international sammenligning. Bind 1 – Resultatrapport.

know and what we need to know about literacy coaches

Frederikshavn, Dafolo.

in the middle and high schools: A research synthesis and

·Egelund, N. (red.) (2010b): PISA 2009. Danske unge i en

proposed research agenda”. I: Standards for Middle and High

international sammenligning. Bind 2 – Teknisk rapport.

School Literacy Coaches. International Reading Association.

Frederikshavn, Dafolo.

·Wigfield, A., Guthrie, J.T., Perencevich, K.C., Taboada,

·EVA (2005). Evaluering af forberedende voksenundervisning

A., Klauda, S.L., McRae, A. & Barbosa, P. (2008). “The role

(FVU) København: EVA

of reading engagement in mediating effects of reading

·Kamil, M.L., Borman, G.D., Dole, J., Kral, C.C., Salinger,

comprehension instruction on reading outcomes”. I: Psycho-

T. & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy:

logy in the Schools, 45, 432- 445.

Effective classroom and intervention practices: A Practice

Faglig læsning – fagenes metoder ”Læsning i fagene” – således lyder titlen på en netpublikation udgivet af Undervisningsministeriet i foråret 2011. Publikationen handler om læsning og læring i alle fag, og den kan ikke undgå at minde alle aktører i undervisningssektoren om at de to aktiviteter – læsning og læring – er meget tæt forbundne. Spørgsmålet er så om denne erkendelse gennemsyrer uddannelsesområderne. Hvorledes optræder mål og vejledning om faglig læsning på de forskellige niveauer, og hvad er konsekvenserne hvis vi ikke integrerer læsningen og læringen, og hvis vi ikke er tilstrækkeligt bevidste om nødvendigheden af dette samspil? Til brug for et muligt svar tager denne artikel – med hjælp fra ministeriets fagkonsulenter i dansk på hhv. grundskoleniveau og på de forskellige gymnasiale retninger – temperaturen på vilkårene for den faglige læsning anno 2011.

Af Birgitte Therkildsen Faglig sekretær, Dansklærerforeningens Hus

Som det vil fremgå i det følgende, anvender de for-

ikke et begreb der fylder meget i de gymnasiale ud-

skellige niveauer varierede faglige udtryk om faglig

dannelser. Men det betyder jo ikke at vi ikke interesse-

læsning. For overskuelighedens skyld har jeg valgt at

rer os for hvordan man læser med faglige briller. Blot

anvende faglig læsning som fælles betegnelse gennem

taler vi måske om det på en anden måde. Vi taler meget

hele artiklen.

om fagenes identitet og metode, og det er jo netop med henblik på at synliggøre for eleverne hvordan man læser (og forstår) i en bestemt faglig kontekst. Det er

læsning er beskrevet meget forskelligt. Og nogenlunde

svært når vi ikke bruger de samme begreber, for det

samstemmende fra områdernes fagkonsulenter i dansk

kommer let til at se ud som om vi ikke interesserer os

lyder det at der arbejdes med faglig læsning, men at

for feltet, og sådan er det ikke.”

det kunne være bedre – og mere markant. En af årsagerne til at den faglige læsning ikke fremstår så klart,

Er der progression i den faglige læsning?

kan være at der anvendes forskellige faglige udtryk om

På folkeskoleniveau – i Fælles Mål 2009 – er der en ret

det at læse fagligt. Susan Mose , fagkonsulent for dansk

præcis og detaljeret beskrivelse af den faglige læsning

på stx og hf, udtrykker det således: ”Faglig læsning er

– i hvert tilfælde i en del af fagene. Dette er nyt i for-

Fællesskrift side 11

En gennemlæsning af bekendtgørelser for folkeskolen og ungdomsuddannelserne viser at den faglige

hold til den første udgave af Fælles Mål hvor læsetek-

fagets identitet og metode som noget eleverne skal

nikker og formål næsten udelukkende var beskrevet i

kende til”, siger Susan Mose.

danskfaget, og det lå så implicit heri at i dansk lærte

I fagbilaget for Dansk A på HHX fremgår det at

eleverne de forskellige teknikker og strategier, og dette

fagligt relevante læsestrategier skal inddrages i arbej-

kunne man så læne sig op ad i de andre (boglige) fag.

det med tekster. Lars Holst Madsen, fagkonsulent i

I tiden op til revisionen af Fælles Mål – og ikke mindst

dansk på HHX, fortæller at formålet med at arbejde

efter ikrafttrædelsen – er der kommet et meget stort

med forskellige læsestrategier på HHX-niveau er at

fokus på faglig læsning, og en del af dette fokus er

øge elevernes læsefærdighed, dvs. læsehastighed og

altså at finde i både mål, læseplan og undervisnings-

forståelse, og dermed at øge deres generelle studie-

vejledning for de fleste fag:

kompetence. ”I Dansk A arbejdes der typisk med forskellige læseteknikker, fx skimning, oversigtslæs-

• Matematik (trinmål efter 9. klasse): Læse faglige

ning, nærlæsning og fokuseret læsning. Dansk A (hhx)

tekster samt forstå og forholde sig til informationer,

bygger videre på slutmålene fra folkeskolen, og det er

som indeholder matematikfaglige udtryk.

oplagt at arbejde med læsestrategier allerede i grund-

• Engelsk (trinmål efter 9. klasse): Vælge lytte- og

forløbet, dvs. i løbet af det første halvår af 1.g, men

læsestrategier i forhold til teksttype, situation og

også løbende gennem det treårige forløb og ikke mindst

formål.

i forbindelse med opgaver og projekter på tværs af fag

• Biologi (trinmål efter 9. klasse): Læse, forstå og

i studieområdet og i studieretningsprojektet (SRP).”

vurdere informationer i både trykte og digitale

faglige tekster.

• I dansk er de forskellige tilgange til den faglige

På HTX er beskrivelsen i samme retning. Dorthe Wang udtrykker det således: ”Fagets identitet omfatter at faget behandler og udvikler kompetencer som er

læsning mere detaljeret beskrevet. I trinmål efter

vigtige for arbejdet i de øvrige fag”. Her indgår faglig

9. klasse lyder det bl.a.: Anvende hensigtsmæs-

læsning som en naturlig del. I læreplanens beskrivelse

sige læseteknikker, anvende varierede læsemåder

af fagets formål betones det endvidere at faget skal

afhængig af genre og sværhedsgrad, læse skøn-

forberede eleven til videregående uddannelse, og at

og faglitteratur hurtigt og sikkert.

faget skal styrke elevernes evne og lyst til at læse og skrive. På HTX er målet for den faglige læsning specifikt

Ser man alene på bekendtgørelsen og de tilhørende

udtrykt således: Eleven skal kunne læse hurtigt og

vejledninger, er der god grund til at forvente at ele-

sikkert, og vælge læsestrategi i forhold til læseformål

verne efter folkeskolen er forberedte på at tilpasse

og teksttype, og i kernestoffet for dansk indgår fag-

læsemåder og læsestrategier efter det faglige stof de

lige og teknologiske sprogformer.

møder i de forskellige grene af ungdomsuddannelserne.

Der har på ungdomsuddannelsesniveauerne før

Eller i hvert fald er forberedte på at de forskellige fag,

været en tendens til at danskfaget havde opgaven med

genrer, læseformål og opgaver kræver forskellige

at lære eleverne metoder, tilgange og læseforståelses-

tilgange og metoder. Alligevel oplever man på ung-

strategier, men også her foregår der en udvikling i

domsuddannelserne en del usikkerhed på dette felt.

retning af at det bliver en fælles opgave. Dette bliver

”Eleverne læser ofte på én måde og har ikke red-

især synligt i tværgående studieprojekter. ”Der er

skaber til at skelne mellem forskellige læseformål”,

tendens til at fokus på læsning (og skrivning) i sti-

fortæller Dorthe Wang, som er fagkonsulent i dansk

gende grad betragtes som et anliggende for alle fag,

på HTX.

hvor der tidligere kunne være tendens til at parkere

Fællesskrift side 12

For dansk på STX er der i fagbilaget en tydelig markering af at der skal arbejdes med fagenes meto-

læsningen i danskfaget”, siger Dorthe Wang.

På erhvervsuddannelserne er den faglige læsning

der, og heri ligger det implicitte krav om at anvende

beskrevet i tæt forlængelse af formuleringerne i Fælles

strategier i forhold til forskellige tekster. ”Faglig læs-

Mål for dansk i folkeskolen, og det er nogenlunde de

ning og faglig skrivning er forankret i det enkelte fags

samme fagudtryk der er anvendt. Der er en graduering

læreplan. De faglige mål fokuserer eksempelvis på

fra niveau F til C, og kravene til kompetencerne inden

for de forskellige områder af danskfaget øges tilsva-

Lise Vogt, fagkonsulent i dansk på grundskoleområdet,

rende. I formålet er det beskrevet at arbejdet med den

mener at der kontinuerligt er brug for at markere den

faglige læsning skal være tilrettelagt i tæt relation til de

faglige læsnings nødvendighed. ”Det er i hvert fald et

fagområder som eleverne er tilknyttet på uddannelsen.

budskab der gerne må gentages igen og igen. Der

For niveau F lyder to af målene:

har de sidste par år været sat stærkt fokus på faglig

– anvende færdigheder i faglig læsning og i mundtlig

læsning. ”Før læsning”, ”Under læsning” og ”Efter

og skriftlig kommunikation med relevans for den er-

læsning” er begreber der virkelig er slået an,” siger

hvervsfaglige uddannelse og profession

hun.

– anvende relevant læsestrategi i forhold til almindelige

Nogle folkeskoler har en politik for hvorledes der

teksttyper og læseformål i erhvervsfaglige, uddannel-

skal arbejdes med læsning og faglig læsning op

sesmæssige og almene sammenhænge.

gennem skoleforløbet (se fx Læsepolitik for Skolen på

På niveau C er der ikke konkrete mål for den fag-

La Cours Vej1), andre steder er det helt op til lærerne

lige læsning, men fortsat et krav om at kunne anvende

selv at tilrettelægge og samarbejde om læseundervis-

de relevante læsestrategier.

ningen. Lise Vogt siger om samarbejdet: ”Det er meget forskelligt, men i årgangs- og teamsamarbejde kan

At angribe den faglige læsning

lærerne aftale strategier for hvordan den faglige

På folkeskoleniveau er der i Faghæfte 1, Dansk, gjort

læsning skal indgå i undervisningen. Dansklærerne

meget ud af at beskrive de færdigheder som er

og skolens læsevejleder(e) kan inspirere faglærerne og

grundlaget for den faglige læsning. Ifølge læseplanen

være med til at danne bro i forståelsen af at læsning i

for 7.-9. klassetrin skal eleverne bl.a. arbejde med at

dansk og læsning i andre fag både har mange ligheds-

øge og afpasse deres læsehastighed efter læseformål

punkter, men bestemt også mange forskelle. Det er i

og teksttype, udvikle deres ordforråd gennem læsning

forhold til disse forskelle at faglæreren skal forstå hvor

af sprogligt varierede tekster, benytte forskellige læse-

vigtigt det er at det netop er ham/hende som den fag-

forståelsesstrategier og anvende varierede læseteknik-

ligt kompetente i fx matematik der er den bedste til at

ker (oversigtslæse, nærlæse og punktlæse) afhængigt

undervise i sit fags særlige sprog.”

af læseformål og genre.

I undervisningsvejledningen er der en detaljeret

På erhvervsuddannelserne er indholdet og tilrettelæggelsen af læseundervisningen meget grundigt

anvisning på den faglige læsning, og de forskellige

beskrevet i vejledningen, og der er lagt stor vægt på at

fagudtryk: læsestrategier, læseteknikker, læsemåder,

man må tage udgangspunkt der hvor eleverne befinder

læseformål og ikke mindst læseforståelsesstrategier

sig fagligt. Der er helt konkrete anvisninger på hvilke

er defineret. Dette må siges at være en god hjælp for

læseforståelsesstrategier der skal arbejdes med. I af-

dansklæreren i arbejdet med at tilrettelægge differen-

snittet om undervisningens indhold beskrives det bl.a.

tierede læseforløb for eleverne, men også i samarbej-

således:

det med faglærerne om læsning på tværs af fag.

Der arbejdes med: • førlæsestrategier, f.eks. scanning af tekstens

Hvad ved jeg i forvejen?

sværhedsgrad og hyppigt anvendte ord og udtryk,

Hvad skal jeg lære?

kvalificerede gæt på tekstens indhold og budskab

Hvilken læsestrategi skal jeg anvende?

…

Hvilken læseteknik skal jeg vælge?

• forskellige læseformer som hurtiglæsning (punkt-

Er der nogle fagord jeg skal have forklaret?

læsning, anvendelse af læsekort, skimning og

Hvordan er teksten struktureret?

overblikslæsning), intensiv læsning …

Hvordan skal jeg holde rede på det jeg læser?

Har jeg fået det forventede udbytte af teksten?

Fra Undervisningsvejledningen i dansk, Fælles Mål 2009. www.uvm.dk

Fællesskrift side 13

FAGLIG LÆSNING

Der er desuden gjort en del ud af at omtale tekstvalget

Susan Mose siger om det at tilegne sig fagets me-

og teksters sværhedsgrad, og der er konkrete henvis-

toder: ”Flere undersøgelser peger på at det netop er

ninger til muligheder for digital oplæsning og til let-

i relation til faglig kode-knækning mange elever har

tilgængelige fagtekster.

problemer. Og her spiller det en rolle om man er fra

Med den nye vejledning fra 2011 er der gjort en

studiefremmede miljøer eller ej. Nogle er rigtig dygtige

særlig indsats for at beskrive nødvendigheden af et

til at knække den danskfaglige kode, mens det for

detaljeret arbejde med hensigtsmæssige strategier i

andre stadig fortoner sig hvordan man egentlig er faglig

arbejdet med læsning af forskellige teksttyper, og der

i dansk. Der er dog færre i den sidste gruppe end tid-

er lagt op til en differentieret undervisning.

ligere fordi de hjælpes af de nye læreplaner der peger

På de gymnasiale uddannelser står lærerne tilsyneladende lidt mere alene med opgaven om at angribe

meget eksplicit på hvilke former for analytisk værktøj man skal anvende når man arbejder danskfagligt.”

den faglige læsning og i at differentiere undervisningen. Dorthe Wang siger fx: ”Dansklærere på HTX

Særlige tiltag

efterlyser kompetencer der sætter dem i stand til at

Behovet for at styrke den faglige læsning er blevet

arbejde målrettet med læsesvage elever.” En gennem-

ekstra synligt i takt med et øget fokus på skriftlighed.

læsning af vejledningen for dansk på HTX-niveau

Det er positivt, og de to aktiviteter – læsning og skriv-

afføder ikke mange konkrete anvisninger til lærerne.

ning – faglig læsning og faglig skrivning – betinger og

Tilrettelæggelsen er beskrevet i meget generelle

beriger hinanden. På de forskellige uddannelsesniveau-

vendinger.

er er disse aktiviteter integreret med forskellig tydelig-

I de tre gymnasiale uddannelser må vejledningen til

hed. Men der hersker ikke tvivl om at der må være en

lærerne om hvorledes der kan arbejdes med at sikre en

tæt og helhedsorienteret tænkning om skriftlighedens

fortsat udvikling af elevernes læsefærdigheder, beteg-

to vigtige elementer.

nes som ujævn. For dansk på HHX er det beskrevet ret

og studiekompetence er central på alle niveauer, og der

læsetræningen er at arbejde med læsehastighed.

er også stor bevågenhed over for tiltag der kan bevirke

Elevernes læsehastighed testes, og derefter arbejdes

en positiv udvikling. På folkeskoleniveau kan dette især

individuelt eller parvis med øvelser, der styrker læseha-

iagttages på kursusudbud på CFU’erne, flere nye ud-

stigheden. Det kunne være hurtiglæsning og fartkort.

givelser af teoretiske bøger om emnet, artikler i fag-

På STX-niveau er der i danskfaget ikke eksplicitte

blade og gennemførelse af lokale læsetiltag – ikke

beskrivelser af hvorledes den faglige læsning kan

mindst igangsat af læsevejledere og læsekonsulenter

tilrettelægges. Den er meget overordnet integreret i

i kommunerne. Og at dette fokus er nødvendigt, ud-

anvisningerne til arbejdet med fagets forskellige stof-

trykker Lise Vogt således: ”Ja, hvis eleverne ikke

områder. Om fagets identitet står der fx: Overalt

mestrer den faglige læsning, får de fx problemer i

interesserer faget sig i en integreret dobbeltbevægelse

læsning af opgaver i problemregning.”

for, hvad tekster siger, og hvordan de siger det. Og

Fællesskrift side 14

Den faglige læsning som forudsætning for læring

detaljeret, fx om læsehastighed: Et vigtigt element i

På STX er der også en øget opmærksomhed på at

senere beskrives det at fokus uanset teksttype og

støtte elever i at gennemføre gymnasieforløbet – og på

stofområde kan ligge enten i teksten selv, dens af-

at sætte særlige aktiviteter i værk: ”Tiltag i relation til

sender, dens modtager eller dens omverden.

faglig læsning foregår to steder: i klasselokalet ved den

enkelte lærer og hos læsevejlederen. Mange skoler har

Noter

formaliserede læsestrategikurser som lærer eleverne

1 http://www.frb-lc.skoleintra.dk/infoweb/indhold/nyheder/

om fokuseret læsning med et fagligt sigte – og som

aktuelt/l%C3%A6se politik%5b2%5d.pdf

hjælper eleverne til at turde insistere på at de faktisk ved hvad de skal stille op med en lektie i et fag – hvor-

Kilder

dan de skal læse den. Noget tilsvarende får de hjælp

·Fælles Mål for dansk, faghæfte 1.

til i lektiecaféer. Det skriftlige fylder rigtig meget i

Undervisningsministeriet 2009

danskfaget. Og til elever med særlige behov i relation

·Dansk stx – læreplan og vejledning.

til skriftlighed (i alle fag) er der afsat mange midler:

Undervisningsministeriet 2010

Hver skole skal friholde elevtid svarende til 3 timer pr.

·Dansk hhx – læreplan og vejledning.

elev pr. år til en fælles pulje. Denne pulje skal anvendes

Undervisningsministeriet 2010

til elever med særlige behov i relation til det skriftlige,”

·Dansk htx – læreplan og vejledning.

fortæller Susan Mose.

Undervisningsministeriet 2010

Dorthe Wang supplerer: ”Flere HTX-skoler uddan-

·Læsning i fagene – i folkeskolen.

ner læsevejledere og screener elevernes læsefærdighe-

Undervisningsministeriet 2011

der når de starter på HTX. Generelt har skolerne fokus

·Vejledning til grundfaget dansk – fagbilag 3. Uddannelses-

på det. De seneste års fokus på skriftlighed har skabt et

styrelsen, Afdelingen for erhvervsrettede uddannelser, 2011

øget fokus på læsning.”

·Køge HTX – nyhedsbrev, september 2011

Københavns Universitet gennemfører i disse år et stort projekt med fokus på elever fra gymnasiefremmede miljøer. Under dette udviklingsprojekt har flere ungdomsuddannelser gennemført forløb med den faglige læsning og skrivning i centrum. Således har den faglige læsning inden for matematik været det centrale i HTX-Køges medvirken i projektet. Underviserne Hanne Nielsen, Sarah Hjort og Mikkel Hjort beskriver det således ”Når man kommer på gymnasium, bliver det at læse matematik en større del af undervisningen, og vi har arbejdet med forskellige undervisningssekvenser hvor den faglige læsning er i fokus. Vi vil dermed ruste eleverne til at gøre læsning til læring.” ”Undersøgelser har vist at en stor del af eleverne læser uhensigtsmæssigt langsomt og med for ringe udbytte. Alene af den grund er der grund til at fokusere på læsestrategier. Samtidig er det også vigtigt at pointere at træning i faglig læsning ikke kun er relevant for elever med læsevanskeligheder, men for alle”, konkluderer Lars Holst Madsen.

Samlet set må temperaturmålingen på den faglige læsnings tilstand siges at vise positiv udvikling! Der er de fleste steder stor velvilje og også stor interesse. At de formelle beskrivelser halter lidt bagefter og måske forvirrer billedet med deres ujævnhed, skal forhåbentlig

Fællesskrift side 15

ikke forhindre den fortsatte udvikling af feltet.

Sammenhængen mellem (faglig) læsning og skrivning Af Klara Korsgaard Nationalt Videncenter for Læsning, professionshøjskolerne

Eleverne i indskolingen er på 10 år blevet et helt klassetrin bedre, mens mellem- og sluttrinnet er på samme niveau som i Pisa 2000. Eleverne er stadig ikke gode nok til at reflektere over og vurdere informationen i en tekst.

Denne artikel giver et bud på, hvordan der kan arbejdes med feltet gennem faglig skrivning.

Det går godt i indskolingen! Eleverne er blevet et helt

versa. I et livsforløb skiftes de to sider til at være motor

klassetrin bedre til at læse, end de var for 10 år siden.

i udviklingen. I starten er det oplæsning for barnet,

Også den nye regering fremhæver dette opmuntrende

der driver udviklingen frem, siden tager barnet over og

faktum og lover i samme åndedrag, at nu kommer tu-

tegner og skriver med stor interesse, indtil skriftkoden

ren så til mellemtrin og sluttrin, hvor vi ligger, hvor vi lå

er knækket, så driver turbolæsning værket, og når den

ved Pisa 2000. Og vi må håbe, regeringen sætter hand-

fase er stabiliseret, tager skrivning over igen. Siger altså

ling bag ordene og sætter skub i idébanken til, hvordan

Elisabeth Hansen og opsummerer:

det så kan lade sig gøre. Den seneste Pisa viste, at

Pointen er, at gode modeller for skrivning

danske elever er gode til at finde og uddrage informa-

af tekster får man bl.a. gennem læsning, og

tioner i en tekst, mens det kniber med at sammenkæde

indsigt i, hvorledes tekster læses, får man bl.a.

og fortolke og især reflektere over og vurdere infor-

gennem at skrive selv. Begge dele giver tekster-

mationer i en tekst. Når de altså skal forholde sig til

faringer, som kvalificerer hinanden.

Fællesskrift side 16

teksten og tænke videre, mangler de kompetencerne, og det får konsekvenser i alle fag. Det kunne tyde på,

Der har især været fokus på at dokumentere og be-

at eleverne ikke er vant til at møde krav om at skulle

skrive sammenhængen mellem læsning og skrivning

forholde sig til indholdet i en tekst. Læseundervisning

i skolestarten, og bøger som Skriftsprogsudvikling

bør derfor sætte ind på det felt, er anbefalingen. Mit

gennem leg (Hagtvet 97), Nej farfar! For vi børnestaver

bud vil være at få skrivningen med. For læsning og

(Bjerre & Friis 2002), Opdagende skrivning – en vej ind

skrivning er to sider af samme mønt.

i læsningen (Korsgaard, Vitger og Hannibal 2010) og

Elisabeth Hansen (Hansen 99) påpegede allerede

Kom godt i gang med opdagende skrivning (Lybecker

i 1999, at de to sider af skriftsprogstilegnelsen, den

& Korsgaard 2011) har fået mange børnehaveklasse-

receptive (læsningen) og den produktive (skrivningen),

ledere og indskolingslærere til at fokusere på skrivning

udvikler sig sideløbende. Erfaringer hentet i det ene

som en af indgangene til at lære at læse. Der har været

felt skubber på udviklingen af det andet felt og vice

mindre fokus på den fortsatte læse- og skriveudvikling.

Dog har skrivning i Fælles Mål 2009 fået en langt større

skriftligt, at kunne læse, at kunne regne og at kunne

plads både i trinmål og i vejledning til faget dansk, men

bruge digitale værktøjer.

vi skelner stadig mellem Det skrevne sprog – læse og

Bertel Haarder sagde engang, at alle fags lærere

Det skrevne sprog – skrive, og dermed adskiller vi også

skulle være læselærere, og det stejlede faglærerne

på det psykologiske plan de to områder. Til sammen-

over og glemte, at det er indlysende, at eleverne langt

ligning tænkes læsning og skrivning som to sider af

nemmere lærer noget, hvis de rent faktisk forstår, hvad

samme sag i det norske Kunnskapsløftet:

der står i sløjdtimens manual, i samfundsfagets tekster

1

og matematikundervisningens formelsamlinger. For kan Skriftlige tekster

man ikke læse fagets tekster, kan man heller ikke lære

Hovedområdet skriftlige tekster dreier seg om

det. Elevernes succes i fagene er med andre ord helt

skriftlig kommunikasjon, det vil si å lese og

afhængig af, at de forstår, hvad de læser, for at kunne

skrive norsk. Lesing og skriving er parallelle

suge viden ud af teksterne.

prosesser i den enkeltes læringsforløp. Eleven

Opgaven at læse i fagene skal løses af faglærerne.

utvikler skrivekompetanse gjennom å skrive

Det siger Fælles Mål 2009. Ministeriet har for at under-

og lese og lesekompetanse gjennom å lese og

støtte dette lanceret en internetpublikation: Læsning i

skrive. Dette skjer gjennom arbeid med ulike

fagene (2011), der netop definerer faglig læsning som:

sjangere på bokmål og nynorsk med økende krav til forståelse for sammenhenger mellom

Faglig læsning er tilegnelse af viden gennem læsning af tekster i faget.

tekstenes form og funksjon. Det arbeides med

Der er altså ikke tale om danskfagets fagimperia-

å stimulere til lese- og skrivelyst og -evne og til

lisme, men om en vej til at lære det faglige indhold i

å utvikle elevenes lese- og skrivestrategier i en

faget. Danskfaget har sine egne faglige tekster, som

sammenhengende progresjon gjennom hele det

eleverne skal lære koden til. Biografier, anmeldelser,

13-årige løpet. Det er også lagt vekt på elevens

essays, journalistiske genrer, analyser, ordforklaringer,

evne til å lese ulike tekster på ulike måter, både

tidslinjer, noter, leksikonartikler, litteraturhistorie for nu

for å lære og for å oppleve, samt på elevens

at nævne nogle af de faglige tekster, som elever skal

forståelse av sin egen utvikling som leser og

lære at læse for at tilegne sig danskfaglig viden.

skriver.

fagets tekster på er gennem skrivning, fordi skriftproduktion over et faglige indhold styrker elevens faglige

Ifølge den norske læreplan skal alle fag tage ansvar for

refleksion og dermed er med til at udvikle faglig viden.

at udvikle fem grundlæggende færdigheder:

Det er konklusionen i en ny rapport, Writing to Read

at kunne udtrykke sig mundtligt, at kunne udtrykke sig

(Graham 2010).

Fællesskrift side 17

Meget tyder på, at en af måderne at lære at læse (Læreplan i norsk. Skoledatanet.no)

Rapporten

Skrivning gør tankerne synlige. Skrivning gør

Rapporten dokumenterer endelig, hvad vi sådan set i

det praktisk muligt at holde rede på tankerne,

årevis har betragtet som indlysende rigtigt, men som

finde dem frem igen og følge udviklingen af

vi har manglet dokumentation for: at der er sammen-

dem. Ved at gå tilbage til det, der er skrevet,

hæng mellem læsning og skrivning. Begge processer

kan vi omformulere planer, opdage nye net af

trækker på de samme kognitive ressourcer, og rappor-

associationer og komme videre i tænkningen.

ten konkluderer, at skrivning fremmer elevens læsefor-

Skrivning hjælper os både til at få øje på nye

ståelse, flydende læsning og ordlæsefærdigheder og,

sammenhænge og til at afsløre mangel på

som det ikke mindst interessante, elevens tilegnelse af

sammenhæng og forståelse. Skrivning fører til

faglig viden.

dybdelæring i stedet for overfladisk læring og

Steve Graham og Michael Hebert fra Vanderbilt

hjælper os til at tilegne os fagstoffet. Skrivning

University har samlet de seneste 30 års forskning på

kan føre til ny erkendelse og indsigt. Skrivning

feltet i en såkaldt metaanalyse: Konklusionerne er:

er altså en vigtig læringsstrategi.

(Dysthe m.fl., 2000:16)

The evidence is clear: writing can be a vehicle for improving reading. In particular, having students write

At undervise i skrivestrategier

about a text they are reading enhances how well they

Det er befriende, at rapporten peger på lærerens

comprehend it. The same result occurs when students

betydning for at fremme elevernes skriveproces og

write about a text from different content areas, such

dermed deres læseforståelse. Det er ikke nok at stille

as science and social studies. (Graham 2010:6)

opgaverne. Eleverne skal have strategiorienteret skriveundervisning,3 hvor de lærer at planlægge, revidere,

Det er rapportens konklusion, at der er tre skrivesitua-

redigere og tilpasse skriveprocessen. De skal lære at

tioner,2 der har større betydning for læseforståelse end

”klæde sproget på” i form af opgaver i at forbinde

undervisning i læseforståelsesstrategier. Det er

sætninger, i at variere og sofistikere sætninger og i at

1. at lade eleverne skrive om de tekster, de læser

udbygge og sammenkæde sætninger. Kald det funk-

2. at undervise eleverne i skrivestrategier

tionel grammatik!

3. at lade eleverne skrive hyppigt og meget.

Undervisning i stavning fremmer elevernes flydende læsning, hvis det vel at mærke ikke er udenadslære,

Der er måske ikke det store gennembrud i de foreslå-

men genstand for refleksion og undersøgelse. Hvis

ede anvisninger. Det er ikke her, revolutionerne og de

eleverne gennem undervisning opdager sprogets sær-

nye programerklæringer ligger. Så simple de end er, så

lige staveregler, hjælpes de ad den vej til at huske ord

meget mere interessant er det, at konklusionen er, at

i læste tekster og kommer dermed til at læse mere

skrivesituationerne fremmer læsning. Men lad os lige

flydende.

uddybe de enkelte anbefalinger:

Alt sammen gerne hjulpet på vej af forskellige former for modellering. Enten i form af gode eksempler

At skrive om læste tekster

hentet fra virkelighedens verden, eller ved at klassen

Når man skal bruge en tekst, man har læst, til at præ-

skriver og diskuterer sig frem til de gode eksempler på

sentere indholdet i kort form og beskrive hovedpoin-

skrivningens genrer.4

Fællesskrift side 18

terne, når man skal formulere spørgsmål til teksten og opstille hypoteser om indholdet, når man skal klargøre

At lade eleverne skrive hyppigt og meget

egne tanker og give udtryk for egne meninger, når man

Hyppigheden og mængden af det, elever skriver, har

skal tolke teksten og argumentere for egne vurderinger,

indflydelse på læseforståelse! Omsat til en dagligdag

når man skal få en anden til at udføre en handling ud

i skolens fag betyder det, at eleverne skal skrive hver

fra en beskrivelse – begynder man at forstå indholdet

dag i alle fag. Ikke som en isoleret aktivitet, der tager

i teksten. Eller rettere: Det bliver nødvendigt at finde

tid fra fagets øvrige områder, men som et redskab til

ud af, hvad teksten handler om. Derfor fremmer disse

faglig læring, til at fastholde tanker, stille spørgsmål til

situationer læseforståelsen.

teksten, forudsige handlinger og tænke videre.

Man kunne her supplere rapportens konklusio-

Mængden og længden af skrevne tekster har

ner med Dysthe, Hoel og Hertzbergs formulering om

betydning for elevernes læseforståelse. Men det er

skrivning som hjælp til at systematisere og strukturere

ikke alene kvantiteten, der tæller. Eleverne skal have

tankerne om teksten:

noget at skrive om, og det skal være klart, hvorfor de

skriver, så de kan identificere sig med skrivesituationen

ning in mente er der grund til at opfordre vores nye

og skriveformålet. Skal teksten bruges til hurtigt at

Børne- og Undervisningsminister til at tænke bredere

fastholde egne tanker, eller skal den bruges til at få

og videre, når snakken falder på læseforståelse.

andre til at udføre en handling som for eksempel et fysikforsøg eller forklare en tankegang som for eksempel

Noter

et ræsonnement bag løsning af en matematisk ligning?

1 Kunnskapsløftet

Der er forskel på de tre måder at skrive på. Formålet

Kunnskapsløftet er en ny reform i grundskolen og den

er forskelligt, kravene til teksterne bliver dermed også

videregående skole fra 2006, der førte til en række æn-

forskellige.

dringer i skolens indhold, struktur og organisering.

Når eleverne derfor skal skrive hyppigt og meget

2 I rapporten: Effective Practices for Strengthening Reading

og skal skrive om tekster, de læser, er det ikke tilstræk-

Through Writing

keligt, at de besvarer ja-nej-spørgsmål eller alene skal

3 Professor Gert Rijlaarsdam, Amsterdam Universitet bruger

hente informationer i teksten. De skal bruge skrivning

udtrykket: Strategiorienteret skriveundervisning i artiklen:

til at reflektere og udbygge tanker. De skal opleve, at

Genskab forbindelsen mellem skrivning og læsning.

deres tekster er skrevet til andre læsere. Teksterne skal

Sprogundervisning som social kognitiv aktivitet. Viden om

bruges til noget.

Læsning nr. 10. 2011 4 Rijlaarsdam omtaler i ovennævnte artikel modellering og

Rapporten i en dansk kontekst

Rapporten er interessant i en dansk kontekst, fordi

5 Definition på literacy vedtaget på et møde organiseret af

vi med den nyeste Pisa 2009 i erindring har indledt

diskussionen om, hvordan vi kan sparke gang i mel-

Section of UNESCO and the UIS i Paris 2003.

observation som vigtige læringsstrategier.

UNESCO Institute for Education, the Basic Education

lemtrinnets læseforståelse. Her har rapporten, der omhandler projekter fra 4. – 12. klassetrin, interessante

Anvendt litteratur

svar, som vi med fordel kunne sætte forsøg i gang

·Bjerre, Annemarie og Jesper Friis (2004). Børnestavning

med i danske skoler – i alle fag!

– hva’ så? Alinea.

Når de i Norge lagde adskillige års arbejde og dis-

·Bjerre, Annemarie og Jesper Friis (2006). Nej farfar! For vi

kussioner bag Kunnskapsløftet og ikke nøjedes med at

børnestaver. Alinea.

redigere lidt i gamle tekster, var det, fordi de grund-

·Dysthe, Olga, Frøydis Hertzberg, Torlaug Løkensgard Hoel

læggende ændrede synet på læsning og skrivning og

(2000). Skriving for å lære. Skriving i høyere utdanning.

begyndte at betragte disse færdigheder i alle fag i en

(Dansk oversættelse 2002).

større kontekst, der i højere grad lever op til UNESCO’s

·Graham, Steve and Michael Hebert (2010). Writing to Learn.

definition på literacy:

Evidence for How Writing Can Improve Reading. Carnegie Corporation of New York.

Literacy is the ability to identify, understand, interpret,

·Hagtvet, Bente Eriksen (1988/97). Skriftsprogudvikling gen-

create, communicate and compute, using printed and

nem leg. Stimulering til opdagende læsning i førskolealderen.

written materials associated with varying contexts.

Gyldendal.

Literacy involves a continuum of learning in enabling

·Hansen, Elisabeth (1999). ”Sammenhængen mellem læsning

individuals to achieve their goals, to develop their

og skrivning” I: Veje ind i skriftkulturen. Danmarks Lærerhøj-

knowledge and potential, and to participate fully

skole.

in their community and wider society.

·Korsgaard, Klara, Monique Vitger og Sara Hannibal (2010).

5

Interessant nok scorer Norge højere end både OECD-

eningens Forlag.

gennemsnittet og de danske elever på områderne at

·Lybecker, Kirsten og Klara Korsgaard (2011). Kom godt i

sammenkæde og fortolke og at reflektere over og vur-

gang med opdagende skrivning. Dansklærerforeningens

dere tekster. Det er for tidligt at drage den slutning, at

Forlag.

der er direkte sammenhæng mellem den nye tænkning

·Faglig læsning (2011). UVM. ·Viden om Læsning nr. 10. (2011).

i Kunnskapsløftet og Norges score. Først ved næste PISA-undersøgelse vil vi se, om det var en tilfældighed, eller om det er statistisk signifikant, at Kunnskapsløftet har haft den ønskede effekt.

Med den amerikanske rapport og den norske tænk-

Fællesskrift side 19

Opdagende skrivning. En vej ind i læsningen. Dansklærerfor-

Læsning i alle fag – ”faglig læsning” i praksis Rigtig mange skoler har ”faglig læsning” som det nye indsatsområde, og interessen for gennem efteruddannelse af lærerne at styrke læseundervisningen i alle fag hvor der læses tekster, er overvældende. Interessen samler sig om at løfte elevernes læsekompetence så færre forlader folkeskolen som dårlige læsere. ”Faglig læsning” har også fået plads i Fælles Mål Dansk 2009 og i fagfagenes Fælles Mål. Denne artikel opsummeres Frederiksberg Skolevæsens udviklingsprojekt 2006-2009 og peger på områder af betydning for det fortsatte arbejde med at løfte læseundervisningen.

Af Merete Brudholm Cand.pæd., lærebogsforfatter, proces- og projektkonsulent i skoleudvikling, tidl. lektor ved UC Sjælland og medarbejder ved Nationalt Videnscenter for læsning

”Læsning som færdighedsområde i alle fag”, Frederiks-

grund af en politisk beslutning om at styrke kommu-

berg skolevæsen 2006-2009 – i daglig tale: Læsning i

nens læseindsats fra 4. klassetrin og opefter – altså

alle fag – kan i denne sammenhæng siges at være det

mellemtrin og overbygning, det man også kan be-

første forskningsbaserede udviklingsprojekt i Danmark

nævne den fortsatte læsning. Projektet blev tilrettelagt

hvor det man i dag kalder ”faglig læsning” i fagene,

i et samarbejde mellem Frederiksberg Kommune og

indgik. I projektet blev danskfagets tekster dog også

Nationalt Videncenter for Læsning. Projektet har omfat-

betragtet som ”faglig læsning” selvom hovedparten

tet efteruddannelse i læsning/læseforståelse af dansk-,

af teksterne var skønlitterære. Desuden havde det

matematik-, historie-, natur/tekniklærere på henholds-

været utænkeligt at danskfaget/dansklæreren, som

vis 4.-6. og 8.-klassetrin i tre på hinanden følgende år.

umiddelbart er den mest sproginteresserede i klassens fagteam, ikke deltog. Jeg har derfor vedholdende kaldt

(”Læsning som færdighedsområde i alle fag” er de-

det læsning i alle fag i de mange sammenhænge hvor

taljeret beskrevet dels i artiklen ”Læsning i fagene –

jeg har været inviteret til at holde oplæg på konferen-

læseindsats på Frederiksberg” i Viden om Læsning nr. 1

cer eller planlagt og afholdt efteruddannelseskurser af

2007/Nationalt Videncenter for Læsning, dels i artiklen

kortere eller længere varighed – naturligvis inspireret

”Læsning i alle fag” i Håndbog for læsevejledere, red.

af de ”resultater”/erfaringer projektet i Frederiksberg

Jørgen Frost, 2009, Dansk Psykologisk Forlag)

skolevæsen resulterede i (www.meretebrudholm.dk).

Fællesskrift side 20

Projektets målsætning Læsning i alle fag

Læsning i alle fag havde som overordnet målsætning at

Jeg vil i det følgende kort opsummere nogle hoved-

elevernes læsekompetence skulle styrkes og udvikles.

punkter fra projektet som kan være af betydning for

Dette skulle ske ved: 1) at gøre læsning til alle læreres

skolernes fortsatte arbejde med at løfte læseunder-

ansvar og 2) ved at der skulle undervises i læseforstå-

visningen specifikt i ”faglig læsning”. Men først lidt

else i alle fag.

faktuelle oplysninger: Projektet Læsning i alle fag blev iværksat på bag-

Gennem en lang række tiltag har projektet sigtet mod at give den fortsatte læseundervisning et læse-

teoretisk og fagdidaktisk løft. I forbindelse med projek-

læseforståelse hos eleverne, og det teoretiske grund-

tet var det en væsentlig indikator at klassens fagteam

lag har her baggrund i de seneste års internationale

skulle udarbejde klassens handleplan for læsning. I

forskning i netop denne komponent. (Pressley 2000,

handleplanen skulle det konkretiseres hvordan lærerne

RAND 2001).

i de implicerede boglige fag arbejdede med læsning

Læseforståelse kan siges at være nøglen til at

af fagenes tekster, herunder underviste i anvendelsen

læseren kan få mening ud af det læste, kan tilegne sig

af hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier. For at

viden og indsigt, informationer eller oplevelser i mødet

understrege den nære sammenhæng mellem god

med forskellige tekster. Læseforståelse er en sam-

læseforståelse og et godt ordforråd skulle det specifikt

mensat kognitiv og lingvistisk proces som forudsætter

fremgå hvorledes det fortsatte arbejde med udvikling

interaktivitet mellem tekst og læser.

og nuancering af elevernes ordforråd (i alle fag) blev

Med hensyn til undervisning i læseforståelse ved vi

tilgodeset. Det skal understreges at det var dansklære-

fra international forskning at undervisning i brug af for-

ren der havde ansvar for at de ordkort som fagfagene

skellige former for læseforståelsesstrategier giver bedre

havde arbejdet med i ugens løb, blev genanvendt i

læseforståelse hos eleverne – samtidig med at de bliver

dansktimerne. Det var således dansklæreren der skulle

bedre til at overvåge deres egen forståelse. (RAND

sørge for at ordkortene blev anvendt i mange forskel-

2001, Bråten 2008). Lærerne undervistes derfor i at be-

lige sammenhænge, for at sikre en funktionel tilegnelse

nytte metoder og redskaber til styrkelse af skønlitterær

af ordstoffet.

som faglig læsning med henblik på at kvalificere lærerne til at varetage elevernes fortsatte læseudvikling.

Projektets teoretiske baggrund

Gennem et øget fokus på læsning i alle fag, herunder

For at synliggøre de multiple komponenter som en

specifikt undervisning i læseforståelse/læseforståelses-

god læsekompetence indebærer, valgtes Linnea Ehris

strategier, skulle elevernes læsekompetence løftes.

har læsningens meningsskabende funktion (læsefor-

Opsummerende evaluering

ståelsen) som omdrejningspunkt, illustrerer læsekom-

Projektet blev løbende evalueret såvel mundtligt som

petencens sammensathed og den interaktion mellem

skriftligt, og efteruddannelsens struktur såvel som dens

de forskellige komponenter der skal fungere parallelt

indhold er gennem de tre år projektet varede, løbende

under læsningen. Modellen repræsenterer et læsesyn,

revideret og tilpasset de ligeledes løbende evalueringer.

dvs. en bestemt opfattelse af hvad læsning indeholder

Afslutningsvis testede kommunens læsekonsulenter

og til dels forudsætter. (Modellen er opdateret i Brud-

læseniveauet i relation til læsning af fagtekster med

holm 2011:30). Projektet havde fokus på udvikling af

de kommunale test (TL2). Og testresultatet var positivt

Fællesskrift side 21

interaktive læsemodel (Ehri 1995). Denne model, som

– eleverne gik for første gang i flere år frem i læsning af fagtekster.

Projektet stillede store krav til de deltagende lærere, der jo ikke selv havde valgt at skulle på kursus, eller

indsigt og oplevelser fra fagenes tekster – kan nås!

Men som med alle projekter er det når projektet er afsluttet at der skal ”holdes fast” ude på skolerne, for de tre år var jo kun en slags begyndelse!

snarere et fagligt temmelig omfattende og forpligtende efteruddannelsesforløb. Der var høje forventninger til

”Faglig læsning” i danskfaget

deltagerne om aktiv medvirken, og hensigten var at det

I projektet blev danskfagets tekster, såvel de skønlit-

teoretiske stof og de fagdidaktiske overvejelser skulle

terære som de faglitterære, betragtet som tekster hvor

udmøntes i deltagernes praksis både på kort og på

”faglig læsning” var en forudsætning – helt på linje

langt sigt.

med fagfagenes tekster. Her var altså tale om læsning

I denne forbindelse viste projektet tydeligt hvor stor en rolle skolens læsevejleder spiller. Det var af

i alle fag uden skelnen til genre.

Nu er det jo heller ikke sådan i dag at eleverne

uvurderlig betydning for fagteamet at have skolens læ-

”bare” kan læse de skønlitterære tekster i diverse

sevejleder som sparringspartner. Endvidere fungerede

danskantologier, endsige de supplerende fagtekster

læsevejlederen som inspirator, organisator og evaluator

omhandlende litteraturfaglige dimensioner ved dansk-

i forhold til skolens øvrige læsepolitik. Det forudsæt-

faget.

ter naturligvis at læsevejlederen er tildelt tid til dette

Et godt kendskab til begge hovedgenrer, herunder

arbejde. Som et eksempel på læsevejledernes arbejde

indgående kendskab til genrernes sprog og tekststruk-

med udvikling af skolens læsepolitik og forslag til

turer, er af afgørende betydning for læseforståelsen.

klassernes arbejde med en handleplan for læsning ses

Endvidere er det væsentligt for læseforståelsen at der

Skolen på La Cours Vej, som vandt Undervisningsmini-

undervises i de forskellige læsemåder som knytter sig til

steriets Læsepris 2009 for deres arbejde med samme

de to hovedgenrer.

(www.undervis.dk).

I denne sammenhæng skal det også nævnes at det

Det er endvidere en nødvendighed at skolens

ikke kun er sprog- eller læseforståelsesproblemer ele-

ledelse bakker 100 % op om projektet. Såvel ledelsen

verne i den fortsatte læsning kæmper med. Elevernes

som læsevejlederen skal således være med til at styrke

læsefærdighed (hastighed/ korrekthed) lader i mange

og understøtte lærernes muligheder for at følge op på

tilfælde så meget tilbage at ønske at eleverne ikke

den kommunale målsætning på baggrund af den ef-

selvstændigt er i stand til at læse teksterne i de valgte

fektuerede efteruddannelse.

undervisningsmaterialer. Der er således god grund til at

Lærerne syntes generelt at de var tildelt for lidt tid

træne elevernes læsefærdighed, bl.a. gennem oplæs-

i projektet. For det tager tid for faglærerne at inddrage

ning – også i den fortsatte læsning. Det er jo tydeligt

”nye” fagdidaktiske overvejelser i fagundervisningen,

at høre på oplæsningen om oplæseren forstår det han/

fx undervisning i tekststrukturer og ordforråd, og det

hun læser. Der er måske også god grund til i stigende

tager tid i lærerteamets fællesskab at udarbejde og

grad at anvende undervisningstid – i alle fag – på ele-

arbejde med en handleplan for læsning, og det tager

vernes selvstændige læsning af fagets tekster?

Fællesskrift side 22

tid at undervise eksplicit i læseforståelse, herunder at udvikle læseforståelsesstrategier. Og i skolernes pres-

Fremtidsperspektiver?

sede hverdag kan lærerne let tabe den overordnede

Skolen står over for store udfordringer når det gælder

målsætning af syne og have svært ved at holde fokus

om at elever i den fortsatte læsning skal blive bedre

på at den investerede tid gerne skulle komme igen

læsere i alle fag. I denne sammenhæng tænkes specielt

med renter og renters rente, fordi målsætningen – at

på den udfordring der ligger i at undervise eleverne i

eleverne selvstændigt kan læse og tilegne sig viden,

læseforståelse, så de kan tilegne sig funktionelle læse-

forståelsesstrategier og blive bedre til at læse og forstå

”Hvis vi bliver seere i stedet for læsere, er det højst

alle typer af tekster.

usandsynligt, at vi vil bruge tid på at sætte os ind i

Det at undervisningen i læsning ikke længere kun

noget der ikke tiltaler os, eller som vi er uenige i.

hører hjemme i danskfaget og i de yngste klasser, stiller

Vi vil zappe væk, skifte kanal. Litteraturen tvinger os

nye krav til alle lærere. Det er i dag blevet nødvendigt

til at indleve os i mennesker og forhold, der er ander-

at lærerne i alle fag er opmærksomme på læsning og

ledes end os selv.”

fagets sproglige dimension, for det er lærerens ansvar

(Susanne Brøgger: Jeg har set verden forsvinde – hvor er

at eleverne er i stand til at forstå de tekster de skal

mine øreringe? Gyldendal, 2010)

tilegne sig viden fra i de respektive fag. Det stiller krav til lærerens generelle fag- og tekstkompetence, men

Anvendt litteratur

også til lærerens eget repertoire af gode læseforståel-

·Brudholm, Merete: Læseforståelse – hvorfor og hvordan?

sesstrategier og til lærerens viden om hvordan man kan

Akademisk Forlag, 2011

undervise i læseforståelse.

·Brudholm, Merete: ”Læsning i fagene – læseindsats på

I denne forbindelse er det nødvendigt at faglærerne

Frederiksberg”, i: Viden om Læsning nr. 1, 2007, Nationalt

påtager sig et medansvar når det gælder den fortsatte

Videncenter for Læsning

læsning. Der skal i alle fag arbejdes aktivt med læsning

·Brudholm, Merete: ”Læsning i alle fag”, i: Håndbog for læse-

af fagenes tekster, og det er nødvendigt at det er de

vejledere (red.) Jørgen Frost, 2009, Dansk Psykologisk Forlag

respektive lærere der forestår undervisningen. For hvis

·Bråten, Ivar (red.): Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet

eleverne skal udvikle en funktionel læsekompetence,

– teori og praksis. Klim, 2008

forudsætter det at eleverne tilegner sig strategierne i

·Pressley, M: “What Schould Comprehension Instruction Be

de fag hvor teksterne læses – altså mens de arbejder

the Instruction Of”, i: Barr, Rebecca; Kamil, Michael L,;

med og lærer fagstoffet. Den læsepædagogiske udfor-

·Mosenthal, Peter B,; Pearson David P (red.): Handbook of

dring for folkeskolen består derfor i at udvikle nogle

Reading Research Vol. 3. London, Longman, 2000, s. 545-561

retningslinjer for god undervisning i læseforståelse i alle

·RAND Reading Stydy group: Reading for understanding:

fag.

Toward an R&D Program in Reading Comprehension. Report

For det er god læseforståelse der gør det muligt for eleverne populært sagt at ”læse for at lære”. Og det gælder helt fra skolestarten hvor eleverne både skal ”lære at læse” og ”læse for at lære” i en balanceret tilgang (Fælles Mål for Børnehaveklassen 2009).

Egentlig bør der ikke først tales om ”faglig læsning”

prepared for OERI, 2001

·Undervisningsministeriet 2009: Fælles Mål, Børnehaveklassen ·Undervisningsministeriet 2009, Fælles Mål, Dansk ·www.meretebrudholm.dk ·www.videnomlaesning.dk ·www.undervis.dk

fra 4. klasse – men allerede fra 0. klasse – og selvfølgelig i hele skoleforløbet. For læseforståelsen kan ikke automatiseres – det kan kun afkodningen!

Afslutningsvis et citat som siger lidt om danskfagets betydning både i relation til læsefærdighed, men også i Fællesskrift side 23

relation til det at blive dannet som menneske:

Tosprogsdimensionen i faglig læsning i danskfaget Hvad skal dansklæreren være særlig opmærksom på, når tosprogede elever skal læse fagtekster? Er der forskel på, hvordan dansk modersmålstalende elever og tosprogede elever læser fagtekster? Hvilke særlige udfordringer står tosprogede elever over for, og hvordan kan læreren støtte tosprogede elevers tilegnelse af fagtekster på den mest hensigtsmæssige måde?

Af Birgitte Bækgaard Lektor på læreruddannelsen på UC Syddanmark, Haderslev, afholder kurser i dansk som andetsprog for Tosprogstaskforcen, 2008-2011, underviser på Danmarks Lærerforenings læseprojekt ”Vi læser for livet”, Syd- og Sønderjylland. Har lavet flere undervisningsmaterialer, bl.a. det netbaserede undervisningsmateriale Alle inklusiv, Ungdomsbyen.

Det korte svar er, at læreren skal støtte tosprogede elevers faglige læsning ved at støtte deres fortsatte

danne inferenser og forestillingsbilleder af det læste.

I forhold til tosprogede elever er udfordringen, at

sproglige udvikling mundtligt og skriftligt, pege på, tale

de ofte ikke har samme dansksproglige formåen, og

om og øve med eleverne i det danske sprog, der møder

at de ikke har samme kulturelle forforståelse som de

dem i skolen, dens fag og fagtekster. Med andre ord,

modersmålstalende. Mange tosprogede elever er sikre

læreren skal i undervisningen eksplicit synliggøre og

i afkodningen, men har ikke forstået tekstens indhold.1

arbejde med fagets sprog, sprogmønstre, registre og

Med dansksproglige vanskeligheder og indholdsmæs-

genrer – og læreren skal stilladsere eleverne skridt for

sige uklarheder følger, at tosprogede elever generelt er

skridt i at læse og skrive tekster.

dårligere funktionelle læsere.2 De skal bruge langt flere kognitive resurser end de øvrige elever. Tosprogede

Meningsfuld læsning

elever bliver derfor ofte hængende i afkodnings-strate-

God læseforståelse fordrer, at eleverne er i stand til

gier langt op i skoleforløbet og har dermed problemer

at skabe mening mellem det, de allerede ved, og det

med at udnytte de andre niveauer i teksten. Både PISA

nye, der står i teksten. Det kræver for det første, at

Etnisk3, afgangsprøverne og evalueringer taler deres

eleverne med stor nøjagtighed kan læse teksten og

tydelige sprog herom.

Fællesskrift side 24

forstå dens bogstavelige mening, altså at eleverne har gode afkodningsfærdigheder og god sprogforståelse.

Kompensatorisk undervisning eller

Og det kræver for det andet, at eleverne kan konstru-

sprog i alle fag?

ere en forståelse af teksten ud fra en forhåndsviden,

I forlængelse af Pisa og afgangsprøvernes dårlige resul-

altså at eleverne har god baggrundsviden og et udbyg-

tater har skolerne været tilbøjelige til at tænke i tiltag,

get tekst-/genrekendskab – og på baggrund heraf kan

der skal kompensere for tosprogede elevers sproglige

og kulturelle mangler. I de seneste år er der skruet op for knappen med testning af tosprogedes ordforråd, syntaks og morfologi, og efterfølgende har skolerne sat ind med forskellige sprogstøtteprogrammer. Baggrunden for tiltagene er at bringe de tosprogede ”på niveau” med de modersmålstalende elever, altså kompensere for deres sproglige og kulturelle mangler.

I stedet for kompensatoriske strategier kunne man anlægge et mere sprogligt og dynamisk perspektiv på undervisningen, således at lærerne i større udstrækning tænker sprogtilegnelsen ind i den daglige undervisning, og at det gøres i hele skoleforløbet og i alle fag.

At få øje på den sproglige dimension i undervisningen, sproget i fagteksterne og de tosprogede elevers fortsatte sprogtilegnelse kan tilsammen være en øjenåbner for lærerens generelle tilrettelæggelse af sin undervisning. Ordforrådet øges hos elever i de første skoleår gennemsnitligt med 5-7 ord dagligt. Fokus på, hvordan elever gennem skoleforløbet udvikler og forøger deres sprog mangefold, bør få alle faglærere til også at betragte sig selv om sproglærere – ikke kun for tosprogede elever, men for alle skolens elever – og dermed generelt tænke undervisning ud fra et mere sprogligt perspektiv.

Tosprogede elever, der kommer til landet og har brug for at lære basisdansk, kommer i modtagerklasser. Gradvist og senest efter halvandet år sluses de ud i de almindelig klasser, og her videreudvikles deres dansktilegnelse. Gennem de nye ord og fagbegreber, som eleverne præsenteres for i fagene, lærer de om verden og udvikles fagsprogligt. Sproglig udvikling og faglig udvikling er to sider af samme sag.

I forhold til de fire elever må læreren kunne skelne mellem deres forskellige behov for udfordring og

Tosprogethed, sprogudvikling og læsning

støtte. Elev A har overordentlig gode læringsmæssige

I skolesammenhæng defineres en tosproget elev som

fordele af sin tosprogethed, både hvad angår sproglig

en elev, hvis vilkår i hverdagen er at gå ind og ud af

bevidsthed, men også kognitivt i forhold til indlæring

to (eller flere) sprog, et modersmål som hjemmesprog

af fagligt stof generelt. Her kan læreren støtte elevens

og dansk som skolesprog. Det betyder, at tosprogede

potentiale ved at tilskynde til at læse tekster på begge

elevers viden om verden og deres samlede sproglige

sprog, og i det hele taget opmuntre til fortsat udvikling

formåen er på to sprog – en vigtig pointe at holde sig

af elevens tosprogethed.

4

for øje, når skolens dagligdag er på dansk, altså kun det ene af elevernes sprog og dermed kun en del af

Et udviklet modersmål støtter den

elevens samlede sproglige kompetence.

faglige læsning på dansk

Elev A og C vil set fra skolens synsvinkel tilsyneladende

måen være på forskellige niveauer. Elev A kan have to

ligne hinanden. Dog må læreren opmærksomt følge

funktionelle og alderssvarende sprog. Elev B et udbyg-

elev C’s læseudvikling. Hvis modersmålskilden, den

get og funktionelt modersmål, men er på begynder-

daglige samtale i familien, hvor begreber og viden om

niveau i dansk. For elev C kan det være omvendt med

verden dannes, ”tørrer ind”, kan det føre til, at eleven

færdighedsdominans på dansk og et modersmål, der

på mellemtrinnet dykker i sin læseudvikling. Mange

sygner hen. Og elev D har måske hverken modersmåls-

undersøgelser viser, at tosprogede netop omkring 4.

eller danskkompetencer på et alderssvarende eller

klasse, hvor fagtekster introduceres, opnår dårlige

funktionelt niveau.

læseresultater. Deres hverdagssprog og viden om ver-

Fællesskrift side 25

Som hos alle elever kan tosprogedes sproglige for-

den er ikke konsolideret nok, hvilket i mange tilfælde

Som det kan ses af ovenstående, er det ofte de små

kommer bag på læreren, som har haft opfattelsen af,

ord og deres betydning og placering i sætningen, der

at eleverne klarede sig sprogligt godt.

kan være vigtige at rette tosprogede elevers opmærk-

Elev B og D vil også fra et dansksprogsperspektiv se

somhed på.

ens ud. Forskellen, som læreren skal være opmærksom på, er dog, at elev D ikke har kendskab til begreberne

At arbejde målrettet med ordforrådet: fagord

på sit modersmål. Læreren må derfor både introducere

og førfaglige ord

begreberne, altså viden om verden, og lære ham de

For at kunne forstå en tekst skal eleverne kende 95 %

danske ord herfor. Samtidig må hans forældre opfor-

af ordene.5 Det betyder, at der i læsning skal arbejdes

dres til at samtale, fortælle og læse på familiens sprog,

målrettet med både fagord og førfaglige ord, med

så hans hverdag sprogliggøres så meget som muligt.

verber, præpositioner, pronomener, konjunktioner

Problemer med dysfunktionalitet må undersøges. Det

– ja, med alle de typer af ord, der skaber betydning

vil i så fald være en speciallæreropgave, som lærere i

i en tekst. I forhold til tosprogede elever bør særligt

specialundervisning må ind over.

de førfaglige ord fremhæves. Førfaglige ord er ord, faglæreren ikke umiddelbart anser for fagord, men som

Det danske sprogs eksotiske (særlige) træk

alligevel optræder i fagene med fagspecifik betydning.

Elev B er i gang med sin andetsprogstilegnelse og

Det kan eksempelvis være hverdagsord som tempera-

har alderssvarende begreber og viden om verden på

tur, havet, konstant, inddeles i og overflade, der i natur-

sit modersmål, som den dansksproglige udvikling og

teknik får en helt bestemt faglig betydning:

læseforståelse kan bygge videre på. Her er det lærerens opgave at pege eksplicit og tydeligt på de danske ord

Temperaturen i havet er meget konstant. Det er

og sproglige udtryk, så eleven kan koble dem med sit

kun i overfladen, der sker store temperaturændringer.

modersmål. Har man som lærer sprogtypologisk viden,

Havene inddeles i tre temperaturzoner ...

kan forskelle og ligheder mellem elevens modersmål

(Natur/teknik-bog, 5. kl.)

og det danske sprog synliggøres for hende. Dansk udmærker sig ved at være ”særligt” på især følgende

Tosprogede elever skal både kende hverdagsordet,

punkter:

og dernæst skal de lære ordets specifikke betydning i

Fællesskrift side 26

faget at kende. Opdagelsen af førfaglige ord som ord, • Dansk har mange betydningsadskillende vokallyde,

læreren skal arbejde mere målrettet med i sit fag, har

der kan være vanskelige at høre og dermed også at

været en øjenåbner også i forhold til modersmålstal-

læse, fx fag, far, fem, fik, fin, fod, flot, fæ, føg, føj,

ende elever.

få, får, fugl, fugt ...

Når fag og fagsprog skal sætte ord på verden, sker

• Da dansk er et analytisk (adskilt i mange ord) sprog

det i fagbegreber, der skal være så præcise som muligt.

i modsætning til et syntetisk (sammensat) sprog,

Sprogligt set gøres det ofte ved hjælp af sammensatte

er der mange småord, som har stor betydning, men

ord, som samtidig også synliggør en systematik eksem-

som ligner hinanden, og derfor kan være vanskelige

pelvis i over- og underbegreber. Tyktarm – tyndtarm –

at skelne imellem, fx der, de, dem, den, det, da, du,

blindtarm – endetarm består alle af ordet tarm med et

dig, dit …

foranstillet ord, der præciserer, hvilken del af tarmsys-

• Syntaktisk er dansk et rækkefølgesprog til forskel

temet der er tale om. Tarm er overbegreb for tyndtarm

fra et bøjningssprog. Det betyder, at eleverne skal

og tyktarm, ligesom ord er overbegreb for udsagnsord

hæfte sig ved rækkefølgen og ikke ved bøjningen,

og navneord. Når tosprogede elever skal læse som

når de skal vide, hvem der gør hvad ved hvem, fx

her om fordøjelsessystemet, kan læreren med fordel

katten spiser musen, cirklens omkreds er større end

tydeliggøre ordene i de sammensatte ord, så læsningen

kvadratets ...

bliver lettere, og det taksonomiske system i det faglige

• Derudover har dansk mange præpositioner, der kan være vanskelige at få styr på eller lave regler for, fx i skole, men på hospitalet … omfanget af cirklen, tage af bordet … holde om, holde af ...

indhold bliver tydeligt.

Kvantitet, kvalitet og kontrol over ordene

jævne mellemrum benytter sig af detaljelæsning, det vil

For at tosprogede elever skal blive gode læsere, skal de

sige læser helt tæt på ord- og sætningsniveau. Ved at

kende mange ord (kvantitet), og de skal kende ordene

læse sætning for sætning højt sammen med eleverne

i dybden (kvalitet). At kende et ord i dybden vil sige, at

og tale med dem om sætningsopbygningen, synlig-

der i hjernens ”ordbog” er indlejret mange variationer

gøre, hvor i sætningen informationen skal søges, og

over ordenes brug, det være sig i synonymer, antony-

hvilke nøgleord sætningen indeholder, kan eleverne

mer, sætninger, bøjninger – i det hele taget at ordet er

blive bedre indholdslæsere.

repræsenteret ved mange semantiske netværk i hjer-

Læsning og fokus på nøgleord skal følges op med

nen. I sammenhæng hermed skal eleverne også have

skriveøvelser. Eleverne kan ved hjælp af nøgleordene

kontrol over ordene, det vil sige kunne bruge ordene

skrive en ny tekst, hvor indholdet gengives med deres

produktivt. Det er ikke nok, at læreren bruger mange

egne ord. Dermed kobles læsning og skrivning naturligt

ord på at forklare nye ord, tosprogede eleverne skal

sammen, og de fire sproglige færdigheder, lytte, tale,

selv arbejde aktivt med ordene både i skrift og tale.

læse og skrive, støtter gensidigt hinanden i udvikling af

Den kommunikative side af sprogindlæring er

tosprogede elevers fortsatte dansktilegnelse. Sprog-

meget vigtig som grundlag for god læsekompetence.

tilegnelse og læsning bør knyttes nøje sammen gen-

For at udbygge både dybdeforståelse og kommunikativ

nem hele skoleforløbet.

kontrol over ord kan læreren benytte ordkort, personligt lavede ordbøger, byt-og-quiz eller andre sproglege-

Noter

aktiviteter, der gradvist bygger hjernens ordbog og

1 Kulbrandstad: At lese på andraspråket

semantiske netværk op. Undersøgelser har vist, at hvor

2 38 % af de tosprogede elever forlader skolen uden

etsprogede er tættere på en tilnærmelsesvis forståelse

af ord, de ikke kender, har tosprogede for få ledetråde

dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=67333

til at kunne foretage kvalificerede gæt.6 De kan være

3 PISA Etnisk, 2009

tilbøjelige til at gætte på lyd i stedet for på indhold.

4 Undervisningsministeriet i

tilstrækkelige læsefærdigheder: http://www.folkeskolen.

http://pub.uvm.dk/2007/organisering/kap01.html#1

Ordene skal sættes ind i

5 Jørgen Gimbel: ”Bakker og udale”, Sprogforum 3, 1995

en forståelseskonstruktion

6 Samme

Lige så vigtigt det er, at tosprogede elever får et stort, grundigt receptivt og produktivt ordkendskab, er også,

Anvendt litteratur

at ordene sættes ind i en sammenhæng, en forståelseskonstruktion, hvor de kan fastholdes i en menings-

·Jørgen Gimbel: ”Bakker og udale”, Sprogforum 3, 1995 ·Lise Iversen Kulbrandstad: ”At lese på andraspråket”, kap.

fuldhed. Her er førlæsningsaktiviteter alfa og omega

8. i Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske Perspektiver.

for tosprogede elevers udbytte af læsningen. I den

Fagbokforlaget, Landslaget for norskundervisning, 2004

australske genrepædagogik kaldes det første og vigtige

·PISA Etnisk. Etniske og danske unges resultater i PISA 2009,

tekstarbejde for felt/emneopbygning (fieldbuilding).

http://www.akf.dk/udgivelser/container/2011/udgivelse_1041

Herunder hører, at eleverne også får kendskab til den

”Tosprogede elever og deres kulturbaggrund”, Undervis-

genre og tekstkomposition, de skal læse, så de kan

ningsministeriet, http://pub.uvm.dk/2007/organisering/kap01.

danne et tekstskelet, en tekststruktur at hænge ordene

html#1

op på. Et grundigt forarbejde til tekstlæsningen består derfor i • at aktivere elevernes forforståelse og bygge bro mellem kulturelle barrierer

• opbygge viden om emne og genre • sætte fokus på udvalgte ord og sprogmønstre.

Sammenhængen mellem ord og forståelseskonstruktion kan tydeliggøres for eleverne, ved at læreren med

Fællesskrift side 27

At lære og at læse

– faglig læsning og læremiddelanalyse Af Stig Toke Gissel og Dorthe Carlsen Læremiddel.dk

Fællesskrift side 28

De faglige tekster, vi bruger i folkeskolen, bliver som regel også anvendt som læremidler. Derfor virker det relevant at kombinere de redskaber, vi har til analyse af fagtekster, med de begreber, som vi nu har fået til at analysere læremidler. Denne tilgang har forfatterne til denne artikel anvendt i en større undersøgelse, som blev foretaget for erhvervsuddannelserne.

Konklusionerne kan dels sige noget om, hvilke krav der stilles til elevernes læsefærdigheder, når de starter på en erhvervsuddannelse. Og kravene, som teksterne stiller, er overraskende høje. Men undersøgelsen kan også sige noget vigtigt om, hvordan et læremiddel kan designes mere eller mindre hensigtsmæssigt med henblik på at støtte og udvikle elevens læseforståelse – den faglige læsning.

Læsbare læremidler

Undervisning kan ses som et samspil mellem underviser

Vores undersøgelse af læremidler i erhvervsuddan-

og elev(er) omkring et givet indhold. Nogen vil lære

nelserne tog udgangspunkt i spørgsmålene: Hvad er

nogen noget – i en bestemt kontekst. Dette betyder, at

læsbarhed i læremidler til elever på erhvervsfaglige ud-

didaktiske læremidler i princippet giver et bud på:

dannelser? Er de eksisterende læremidler læsbare? Og hvis ikke, hvad kan undervisere, læsevejledere og for-

• hvad eleven skal lære (læremidlets vidensdimension)

lag/læremiddelproducenter så medtænke i deres praksis

• hvordan eleven skal lære det (læremidlets lærings-

– deres udvikling, brug af og virke med læremidlerne?

dimension)

Udgangspunkt var en undersøgelse af læsbarheden

• hvordan undervisningen kan planlægges, gennem-

i fire udvalgte læremidler, som anvendes i undervisnin-

gen på fire forskellige erhvervsfaglige uddannelser. I

dimension).

føres og evalueres (læremidlets undervisnings-

denne artikel vil vi tage udgangspunkt i Murerbogen, som er grundbog på mureruddannelsen, og især foku-

Dette giver tre dimensioner, som læremidler kan analyseres

sere på vores anbefalinger til design af læremidler.

og vurderes langs med (Carlsen og Hansen 2009: 10).

Hvad er et læremiddel?

remidler, vi undersøgte. Dette var fx markant i Murer-

Læremidler kan defineres som midler, der bringes ind i

bogen. Materialet indeholder ikke opgaver og øvelser,

undervisnings- og læringssammenhænge med elevers

som kunne give eleverne nogle indfaldsvinkler til at

læring som mål. Læremidler bruges af undervisere og

tilegne sig stoffet. Læremidlet indeholder heller ikke en

elever med det mål, at eleverne skal lære sig det faglige

progression med stigende sværhedsgrad eller differen-

stof og tilegne sig de kompetencer, som kræves i det

tiering for modtagere med forskellige forudsætninger.

pågældende uddannelsesforløb. De læremidler, vi be-

Dermed har underviseren en stor opgave mht. at få

skæftiger os med her, er såkaldte didaktiske læremidler,

gjort eleverne klar til at gå om bord i læremidlet og få

dvs. læremidler, som er skabt med henblik at indgå i

læremidlet til at indgå meningsfuldt i undervisningen.

undervisning. En novelle, der bruges i danskundervis-

Vi mener, at det bør fremgå eksplicit af didaktiske lære-

ningen, eller en regnemaskine, der bruges i matema-

midler, hvordan man tænker læremidlet brugt i samspil

tikundervisningen, er ikke didaktiske læremidler; det er

med undervisningen, og hvorfor det er hensigtsmæs-

en grundbog til et fag med opgaver og lærervejledning

sigt at bruge det på bestemte måder.

Generelt er fokus på vidensdimensionen i de læ-

derimod.

Brugen af læremidler på erhvervsuddannelserne

Indhold

Læremidler er som sagt brugsgenstande. Men hvordan bruges de? Vores undersøgelse viser, at der er en diskrepans mellem læremidlernes design og den faktiske brug. Undersøgelsen peger nemlig på, at eleverne i vid

Viden

Læring

udstrækning ikke læser læremidlerne som sammenhængende tekst, men bruger læremidlerne som opslagsværker. Og denne brug understøtter læremidlerne skal være designet og tilrettelagt i overensstemmelse med læremidlets faktiske brug og kontekst. Her må læremiddelproducenten undersøge, hvordan lærerne

Lærer

Elev

og eleverne faktisk anvender eller med fordel kunne anvende læremidler i de forskellige fag. Hvordan skal et

Fællesskrift side 29

ikke. Pointen er, at læremidler i så høj grad som muligt

læremiddel fx tilrettelægges, for at en murerlærling får

I vores undersøgelse peger vi på en række elementer,

hjælp og viden af læremidlet i samspil med uddannel-

som gør en tekst svær at forstå. Når man kigger på de

sens praktiske øvelser og aktiviteter? Skal underviseren

to ovenstående eksempler fra Murerbogen, er det bl.a.

på mureruddannelsen opfordre eleverne til at møde

følgende træk, der nedsætter læsbarheden:

fagteksten, før de går i gang med et forløb, undervejs • Teksten er fyldt med nominaliseringer. En nomina-

eller efter?

Her mangler vi i det hele taget systematisk viden

lisering er et udsagnsord, der laves om til navneord,

om, hvordan lærere faktisk bruger læremidler i forskel-

fx det, at nogen vedligeholder noget, bliver til vedli-

lige uddannelser og i forskellige fag. Vores erfaring er

geholdelse. Dette betyder, at sproget bliver abstrakt

for det første, at læremidler anvendes meget forskelligt

(vi får ikke at vide, hvem der udfører handlingen)

i forskellige fag og uddannelser. For det andet ser vi, at

– og kompakt, fordi man presser en hel sætning

der i en lang række sammenhænge slet ikke er skrift-

sammen i et ord (”når en murer skal vedligeholde”

lige fagtekster til stede i undervisningen, men i stedet

bliver til ”vedligeholdelse”).

lærerens mundtlige tekst, en film eller andre læremid-

• Teksten har mange passiver (fx udformes). Dette

ler. Det kan være godt og rigtigt, men vi mener, at det

skjuler også, hvem der skal udføre handlingen. I

er et problem, hvis eleverne slet ikke møder skriftlige

teksten står: ”Konstruktioner skal udformes” – og

fagtekster, da det netop er gennem læsning af disse,

man kan spørge: Hvem skal udforme? Og pakker

eleverne skal udvikle sig som faglige læsere.

man sætningen ud, ville den blive meget længere.

Fx ”Når en murer skal udforme konstruktioner, skal

Faglig læsning og læseforståelse

Undersøgelsen viser, at læremidlerne til erhvervsud-

det ske, så xxx”.

• Teksten har en del fagudtryk, som ikke forklares.

dannelserne generelt ikke er læsbare for målgruppen.

Læremidlerne er for svære at læse og støtter ikke nok

Nominaliseringer, passiver og ikke mindst fagudtryk

op om elevernes læseforståelse. Læsning af læremidler

kan eller bør ikke helt undgås i en fagtekst. Der er

er faglig læsning; det er tekster, der læses for at lære et

nemlig god tekstøkonomi i at bruge nominaliseringer

fagligt stof og for at tilegne sig væsentlige kompeten-

og passivformer. Eleverne skal derfor møde disse træk i

cer. Læsning af fagtekster er en kompliceret sag mellem

de tekster, de læser, og lære at forstå, hvad de dækker

lærer, elev og tekst. Et forhold, der ikke alene involverer

over. Det hører med til at blive fortrolig med genren

lærerens viden om og tilrettelæggelse af undervisnin-

fagtekst. Omvendt skal der ikke ske overforbrug af fx

gen med henblik på at støtte elevens læseforståelse

nominalisering i fagtekster – hverken til folkeskolen el-

(læsedidaktik), men også elevens sproglige ressourcer

ler andre steder. Læremidlerne til erhvervsuddannelser-

og motivation spiller ind som centrale faktorer.

ne var også typisk multimodale, dvs. at fx billeder, skrift og grafer spiller sammen. Dette er som udgangspunkt

Sproglige udfordringer i de analyserede

en fordel. Billeder kan fx noget, som ord ikke er så

læremidler

gode til. Men de mange forskellige udtryksformer kan

Konstruktioner skal udformes, så deformationer og dif-

også forvirre læseren. I undersøgelsen så vi, at eleverne

ferenssætninger ikke fører til skadelige revnedannelser.

ikke fik hjælp til at finde ud af, hvordan fx skreven tekst

Vær især opmærksom på deformationer fra svind og

og figurer hang sammen. Eleverne vidste ikke, hvornår

svelning af fugtfølsomme materialer.

de skulle læse en given figur, eller hvordan figuren skulle læses i forhold til den skrevne tekst. Og punkterede

Og

linjer, pile osv. er et helt særligt sprog, som eleven skal

Fællesskrift side 30

lære at afkode og forstå. Igen kan læremidlerne med En konstruktion skal dimensioneres og udføres således,

fordel forbedres, men samtidig er det også et vigtigt

at den i den forventede levetid ved korrekt anvendelse

fagligt beredskab, som eleven må lære i undervisningen

og vedligeholdelse med en given sikkerhed kan modstå

i folkeskolen.

de laster, den udsættes for.

Pointen er, at læremidlerne ikke bare skal være (Murerbogen, s. 7 og 9)

udformet læsbart i betydningen enkelt. Fagteksten skal

naturligvis lære eleven et fagligt stof, men eleven skal

ikke er præget af høj teknikalitet, er det vigtigt, at

også lære at blive en god faglig læser og udvikle sin

læremidlet er tydeligt mht. at markere, hvad der er

læsekompetence i forhold til stadigt mere komplekse

fagord, og hvad der ikke er.

tekster. Spørgsmålet er her, hvordan læremidlet bedst kan støtte eleven i denne proces.

Dette fører os videre til de ordlister og ordforklaringer, der optræder i læremidlerne. Stikordsregi-

Et designproblem?

stre, ordforklaringslister og grafisk fremhævelse

I vores undersøgelse gav vi en række bud på, hvordan

af nøgleord kan være meget nyttige for elevernes

læremidlers læsedidaktiske design kan bidrage til at

forståelse, men det er vigtigt, at fagtermer for-

øge elevernes læseforståelse.

klares på en forståelig måde, så et fagbegreb ikke blot forklares med et andet fagbegreb. Her kan

• Tilpas sværhedsgrad og design til modtagere

lærebogsforfatterne med fordel trække på viden

og brug. Hvis læremidlerne i praksis kun kan indgå

om ordforrådstilegnelse. At kende et ord betyder, at

som opslagsbøger i elevernes læreproces, så kan

man kender dets modsætning eller et synonym for

læremidlerne med fordel designes, så de er nemme

ordet, at man kan sætte ordet ind i en sætning osv.

at slå op i og ikke kræver en sammenhængende læsning. Ydermere skal læremidlerne tilrettelægges,

• Multimodalitet. For at læseren skal have fuldt

så de kan læses og forstås af eleverne – dvs. at de

udbytte af fotografier og forskellige former for

i højere grad skal stemme overens med elevernes

grafiske fremstillinger, skal der lænkes eksplicit fra

læsnings- og læringsforudsætninger.

skreven læremiddeltekst til andre repræsentationsformer. I vores undersøgelse så vi, at der i flere af

• Brug metatekst. Fra læseforskningen ved vi, hvor

læremidlerne er lagt selvstændigt og vigtigt fagligt

meget læserens bevidsthed om, hvad der skal

indhold i figurerne og fotografierne. En figur skal

læses og forstås, betyder. Det vil derfor være vores

også afkodes af læseren, og dens betydningsind-

anbefaling, at læremidlerne meget mere eksplicit

hold kan med fordel specificeres eller parafraseres i

fortæller, hvad læseren kan forvente: Hvilke faglige

skreven tekst, så læseren har flere muligheder for at

områder, evt. faglige begreber, sættes i spil, og

forstå indholdet.

hvordan (herunder hvordan teksten er komponeret). Hvordan er bogens opbygning tænkt, og hvad

Fra at kende læsestrategier til at

er den overordnede faglige taksonomi? Sådanne

anvende læsestrategier

metatekster kan med fordel både være i læremid-

Den sidste PISA-undersøgelse viste bl.a., at danske ele-

lets indledning, men også i små indledninger til

ver kender mange læsestrategier, men også at de ikke

hvert enkelt kapitel.

anvender disse. (PISA 2009). Når fokus er på læremidler, kan vi spørge: Kan man lægge noget af arbejdet

holder fagsproget, da eleverne skal lære termino-

med læsestrategier ned i læremidlet?

Vi ved, at det først og fremmest er brugen af dybe

logien for at kunne varetage erhvervsfunktionerne.

læseforståelsesstrategier, der har sammenhæng med

Forskellige fag er præget af forskellig teknikalitet.

bedre forståelse af det læste (Bråten 2007:70). Spørgs-

Teknikalitet er et udtryk for, hvor langt fra hverdags-

målet er derfor måske ikke kun, hvor meget læsefor-

sproget fagets fagspecifikke sprog ligger. Af de

ståelsesstøtte der er i læremidlet, men et spørgsmål om

undersøgte læremidler var Murerbogen fx præget

hvordan.

af højere teknikalitet end lærebogen til samfunds-

Både når man analyserer et læremiddel, og når

fagsundervisningen. For de fag, som er karakterise-

man designer et læremiddel, kan der derfor være brug

ret ved et fagsprog, som er præget af høj teknika-

for at sætte fokus på, hvad det er man fremmer. Hertil

litet, er det af største vigtighed, at læremidlerne

tænker vi, at en matrix som den nedenstående kan

er meget tydelige og omhyggelige med at forklare

anvendes.

og definere fagtermer. For de fag, hvis fagsprog

Fællesskrift side 31

• Fagsprog. Det er ønskeligt, at læremidlerne bibe-

Før Hukommelsesstrategier: overfladestrategier;

Under

Efter

Fx nøgleord, overskrifter, noter, faktabokse

bruges til at repetere og gentage information i teksten Organiseringsstrategier: dybe strategier;

Fx begrebskort, synliggøre taksonomi, grafiske modeller

bruges til at binde information sammen, gruppere, ordne Elaboreringsstrategier: dybe strategier;

Fx opgaver, der inddrager læserens før-viden (personligt,

bruges til at bearbejde og uddybe nye

men ikke mindst fagligt)

informationer (i lyset af den viden, læseren allerede har) Overvågningsstrategier: dybe strategier;

Fx opgaver, der viser læseren, om han har forstået tekstens

læseren overvåger og evaluerer egen for-

bogstavelige mening, og om han har draget de nødvendige

ståelse

følgeslutninger

Vender vi tilbage til indledningens påståede sam-

Anvendt litteratur

menhæng mellem læremiddel og læsning, er pointen altså, at det ofte er læremidlets vidensdimension, der

·Bråten, Ivar (red.) (2007). Læseforståelse. Klim ·Carlsen, Dorthe og Jens Jørgen Hansen (2009). At vurdere

er fokus på. Opmærksomhed på faglig læsning af

læremidler i dansk. Dansklærerforeningens Forlag

læremidlerne interesserer sig for undervisningsdimen-

·Gissel, Stig Toke, Kristine Kabel og Dorthe Carlsen (2010).

sionen. Faren ved at designe læremidler med mere

Læsbare læremidler EUD (www.emu.dk/erhverv/laesevejled-

fokus på faglig læsning er, at det læsefaglige meta-lag

ning/tema/laesbare-laeremidler-eud/index.html)

ofte fokuserer på overfladestrategier. Skal læremidlerne

·Illum Hansen, Thomas (2010). ”Lærebogen – den synlige,

i højere grad også være kilde til faglig læseudvikling, er

men usete tekst”. I: Læsepædagogen. Årg. 58, nr. 5

der brug for læremidler, der ikke blot er designet til og

·Johansen, Steen, Søren Ebdrup og Hans Ulrik Møller (2008).

indeholder opgaver til udvikling af simple læsefærdig-

Murerbogen. 4. udg. Erhvervsskolernes forlag

heder, men at læremidlet understøtter metakognition

·Mejding, Jan (2011). PISA 2009 Danske unge i en interna-

og evnen til at reflektere over egen læring.

tional sammenligning. Bind 3 – Læsning af elektroniske

Fællesskrift side 32

tekster. DPU

At undervise i læsestrategier, en sag for både danskog faglærer Effektiv læseforståelse opnås gennem brug af bevidste læsestrategier. Det bør være en væsentlig del af danskundervisningen at bevidstgøre eleverne om anvendelsen af selvregulerende læsestrategier, mens arbejdet med at implementere strategierne i tekstarbejdet naturligt sker i alle skolens fag.

Det betyder, at arbejdet med læsestrategier må være en sag for både danskog faglærere.

Af Hanne Beermann Cand.pæd. i dansk og master i læse- og skrivedidaktik. Underviser på læreruddannelsen i Hjørring og på efter- og videreuddannelser i UCN

Denne artikel introducerer programundervisning som

En måde at arbejde bevidst og regulerende med

en metode i naturfaglig læsning. Inspireret af et ame-

læseforståelsen på er gennem udvikling af læseforstå-

rikansk multistrategiprogram, CORI (Concept-Oriented

elsesstrategier hos læseren. Læseforståelsesstrategier

Reading Instruction), beskrives, analyseres og eksem-

kan defineres som mentale aktiviteter, læseren vælger

plificeres, hvordan man – på baggrund af forsknings-

at benytte for at tilegne sig, organisere eller uddybe

baseret viden om undervisning i læsestrategier – kan

information fra en tekst og for at overvåge og styre sin

arbejde i en dansk kontekst. Formålet er at vise et

egen tekstforståelse.1 Bråten inddeler læsestrategier

konkret eksempel på et strategiprogram, der kan

i fire hovedkategorier, som hos gode læsere aktiveres

implementeres i et samarbejde mellem dansklæreren

gennem hele læreprocessen: hukommelsesstrategier,

og naturfagslæreren, med henblik på at øge elevernes

organiseringsstrategier, elaboreringsstrategier og

brug af læsestrategier og engagement, så udbyttet af

overvågningsstrategier. Hukommelsesstrategier bruges

læsningen kvalificeres.

ved repetition, organiseringsstrategier ved gruppering information, og overvågningsstrategier ved evaluering

Siden 1970’erne har forskning i læseforståelse bl.a.

af egen forståelse af information.

interesseret sig for sammenhængen mellem to elemen-

Det komplekse metakognitive forhold mellem læser

ter, metakognition (dvs. bevidsthed om egen læsning

og tekst kan synliggøres gennem beskrivelsen af tre

samt styring og regulering af egen læsning) og effektiv

niveauer, som eleverne bør udvikle for at kvalificere

læsning. Det, der i fagsprog kaldes metakognitiv be-

brugen af læsestrategier: deklarativ, procedural og

vidsthed om læsning.

conditionel viden. At læseren kender til egne læse-

Fællesskrift side 33

og ordning, elaboreringsstrategier ved bearbejdning af Hvorfor undervise i læseforståelsesstrategier?

færdigheder og engagement, opgavekarakteristika

• direkte instruktion i målet med brug af læse-

og -strategier (hvad), benævnes deklarativ viden. At

strategier samt i, hvornår og hvilken læsestrategi

læseren ved, hvordan den deklarative viden anvendes,

der bør anvendes

benævnes procedural viden. Og at læseren ved hvornår

• modellering, hvor læreren demonstrerer strategier,

og hvorfor, benævnes conditionel viden2.

mens hun tænker højt

• elevaktiviteter, der knyttes til instruktion og Hvilke læsestrategier?

modellering

Eksplicit undervisning i, hvad læsestrategier omhandler,

• lærerstøtte undervejs i læringsprocessen.

hvordan, hvornår og hvorfor de bruges, samt funktionelt arbejde hermed. Det har ikke været tradition i den

CORI – Concept-Oriented Reading Instruction

danske skole at strukturere og systematisere arbej-

I USA har forskellige multistrategiprogrammer vist sig

det med disse læseprocesser, trods det at mange års

effektfulde. Et sådant er CORI-programmet udviklet af

forskning viser, at der er rigeligt belæg for, at brug af

John Guthrie og Allan Wigfield, University of Maryland.

kognitive strategier styrker elevers læsefærdighed.3 National Reading Panel (NRP) er en amerikansk

Der er flere årsager til, at jeg mener, at vi i Danmark kan lade os inspirere af CORI-programmet. For det

forskningssammenslutning, hvis formål er at analy-

første er CORI et multistrategiprogram, der inkorpo-

sere eksisterende forskning i forsøget på at finde de

rerer en del af de strategier, som NRP peger på som

bedste måder at lære børn at læse på. Panelet fandt

særligt effektive. Programmet er for det andet afprøvet

frem til omkring 1.000.000 forskningsundersøgelser

i forskellige effektstudier med elever på mellemtrinnet

om læsning, der har været offentliggjort siden 1966.

fra 1992, og aktuelt er et 5-årigt program (REAL 2007-

Konklusioner blev i april 2000 udsendt og beskriver en

2012) i gang med fokus på at implementere CORI-

kombination af indhold og metoder, der bør anvendes

programmet, så det tilgodeser forskellige elevprofiler

i læseundervisningen: undervisning i sproglydsbevidst-

og grader af motivation på ældste trin. For det tredje

hed og skriftens lydprincip, sikker og hurtig afkodning,

arbejdes der i CORI-programmet med faglig læsning i

guidet højtlæsning, ordforrådsopbygning i og uden for

fagfaget. Læsning og skrivning integreres i en funk-

læsekonteksten og arbejde med læseforståelsesstrate-

tionel sammenhæng. Denne sammenhæng mellem

gier.

læsning og fag skabes ved, at strategiarbejdet kobles

NRP’s undersøgelse identificerede fem særlige

med en naturvidenskabelig arbejdsform, som kan

effektfulde læsestrategier, der kan inddrages i under-

beskrives som en undersøgende metode. Væsentligt er

visningen med henblik på at udvikle elevernes læse-

det i denne sammenhæng at bemærke, at anvendelse

forståelse: at besvare spørgsmål, at stille spørgsmål, at

af læsestrategier ikke er målet i sig selv, men midlet til

anvende viden om tekststruktur, at opsummere og at

effektiv læsning og læring.

bruge grafiske og semantiske fremstillinger. Undersø-

CORI-programmet har altså til hensigt at koble en

gelserne er dog hovedsagelig lavet på mellemtrinnet,

faglig undersøgende læringsmetode med læsestrate-

og kun få undersøgelser er foretaget på ældste trin.

giarbejdet, og målet med programmet er at forbedre

Mest effektfulde synes elevgenererende spørgsmål og

elevernes læsestandpunkt, metakognitive brug af

opsummering at være, når der måles på standardise-

læsestrategier og at øge deres læseengagement med

rede test, men ældste trin er ikke fuldt repræsenteret i

henblik på at øge deres faglige læring.

dette resultat.

Fællesskrift side 34

I de ældste af undersøgelserne undersøgte forsker-

Den engagerende læser

ne effekten af hver enkelt strategi, men i 1980’erne

Det helt særlige ved CORI er kobling af eksplicit læse-

begyndte forskere at lave effektstudier med multistra-

strategiundervisning og motivationsfremmende fak-

tegiprogrammer (programmer, hvori der indgik flere læ-

torer. Motivation anskues i CORI-programmet som en

sestrategier). Disse undersøgelser viser, at undervisning

undervisningsrelateret påvirkelig faktor, der kan påvir-

i en kombination af strategier generelt synes at vise

kes gennem undervisning. Dette konkretiseres ved, at

bedst effekt. Dette resultat er undersøgt på tredje til

elevernes bevidsthed om brug af læsestrategier øges,

ottende undervisningsår.

så de kan betegnes som engagerede aktive læsere. Motiverende tiltag i undervisningen beskrives derfor som

Hvordan undervise i læsestrategier?

aktiviteter, der fremmer læseengagementet. Frem for

NRP anbefaler, at strategiundervisning er systematisk

at appellere til elevernes fritidslæsning bør fokus rettes

og indeholder lærerinstruktion. Det betyder, at strategi-

mod, hvilke tiltag læreren gør for at skabe engagerede

undervisning bør indeholde:

læsere i undervisningen. Engageret læsning er ikke

nødvendigvis lystbetonet, men målrettet, struktureret

give anledning til elevproducerede spørgsmål (før-

og giver et læringsudbytte.4

læseaktiviteter). Dette strategiarbejde skal give eleverne

At det netop er læseengagementet, der medierer strategianvendelse og læseforståelse, har effektundersøgelser med CORI vist på mellemtrinnet. I REAL-pro-

mulighed for at lære sig strategier, som de kan bygge videre på i forløbet, når de skal til at indsamle viden.

I vidensopbygningsfasen udvikles strategiarbejdet

grammet er der særligt fokus på dette område, da

til, at eleverne søger viden – på baggrund af læsefor-

undersøgelser viser, at elevernes læsemotivation på

mål og det at stille spørgsmål – ved at svare på spørgs-

ældste trin i Amerika er dalende. Det er både en histo-

mål og opsummere (undervejs-læseaktiviteter).

risk udvikling og en udvikling, som forstærkes gennem

I fremlæggelsesfasen skal strategiarbejdet i de to

skoletiden og ungdomsuddannelserne.5 I Danmark kan

foregående faser implementeres og udvikles, ved at der

nyeste PISA-resultater understøtte lignende iagttagelse

fokuseres på organisering af viden ved hjælp af andre

(PISA 2009, Skolestyrelsens hjemmeside).

modaliteter end tekst, fx begrebskort og andre forkla-

På den baggrund er det interessant at fremhæve,

rende grafiske illustrationer og visuelle fremstillingsfor-

hvordan CORI-programmet medtænker motiverende

mer. På den måde synliggøres elevernes forståelse af et

faktorer i undervisningen. Lærerens planlægning,

vidensfelt (efter-læseaktiviteter).

gennemførsel og evaluering af undervisningen er her i fokus gennem beskrivelse af fem principper:

Progressionen i den undersøgende metode og i strategiarbejdet samt koblingen af de to domæner fremgår af nedenstående skema:

• Eleverne skal kende til mål og selv sætte mål.

Formålet med læseaktiviteter må være målrettet

frem for mål- og teststyret.

Undersøgende metode:

Strategiarbejdet:

• Eleverne skal træffe undervisningsrelaterede valg.

Gennem forskellige valg og muligheder styrkes

Videns-

Fagligt vidensom-

At aktivere sin

ejerskabsfølelsen.

overblik

råde indkredses

baggrundsviden

• Eleverne skal lære at samarbejde. Det at arbejde

med forskelΩlige organisationsformer skal styrke

Hands on /

At stille

den sociale motivation

observation

spørgsmål

Videns-

Indsamling af

At svare på

opbygning

viden

spørgsmål

Videns-

Fremlæggelse

At opsummere

deling

af viden

• Eleverne skal mestre. Selvstændigt arbejde med

lærerstøtte styrker tilliden til egne evner.

• Eleverne skal være aktive. Interessen skal styrkes

gennem variation i undervisningen.

Lær og læs gennem henholdsvis tre arbejdsfaser og ved brug af fem strategier

At organisere

CORI-metoden er opbygget, så der i det naturvidenskabelige fag arbejdes med en faglig progression, der kan beskrives som en undersøgende metode. Metoden inddeles i tre faser: vidensoverblik, vidensopbygning og vidensdeling. I fasen vidensoverblik er der fokus

Cori-programmet har i strategiarbejdet valgt at fokuse-

på at indkredse det faglige vidensområde samt hands

re på at udvikle en del af de strategier, som NRP peger

on-aktiviteter og opdagende observation. I fasen

på som centrale for udvikling af læsefærdigheder. Dog

vidensopbygning er der fokus på indsamling af viden.

er strategien ”at anvende viden om tekststrukturer”

Og sidst er der i fasen vidensdeling fokus på elevernes

ikke eksplicit fremhævet i deres program.

De fem strategier i CORI-programmet er et eksem-

struktur kan gentages en eller flere gange i arbejdet

pel på, hvordan man kan strukturere arbejdet med

med et naturvidenskabeligt emne og underemner.

forståelsesstrategier, så arbejdet struktureres og synlig-

Strategiarbejdet er tænkt ind i en progression

gøres for lærere og elever. Strukturen viser, hvordan

over fem faser, og relevante strategier introduceres og

læseprocessen kan konkretiseres: Først aktiveres bag-

trænes, før de naturligt inddrages og anvendes i den

grundsviden, der stilles spørgsmål, svares på spørgsmål,

faglige læringsproces. Når vidensområdet indkredses,

opsummeres, hvorefter udbyttet anvendes. Program-

arbejdes der med aktivering af baggrundsviden, og fx

met er sammensat, så der altid er fokus på en strategi,

hands on-aktiviteter og opdagende observation skal

men i en kontekst af alle fem strategier.

Fællesskrift side 35

anvendelse af viden og fremlæggelse i klassen. Denne

Dansklærerens opgave blive i en CORI-tænkning at

tegibrug. Derfor er udfordringen, hvis faglig læsning

lære eleverne læsestrategier og -teknikker, som kan

skal bidrage til øget læring, at dansk- og faglærere

anvendes, når de forskellige strategier skal aktiveres

blive sikre i at analysere fagteksters sprog, teksttyper og

i læringssammenhænge. Dvs. at dansklæreren intro-

modaliteter.

ducerer og modellerer teknikker, mens selve implementeringen sker i naturfaglig sammenhæng.

Herunder gengives fire spørgsmål, som kan danne udgangspunkt for et samarbejde mellem dansk- og faglærere:

Om tekstvalg

Fagtekster i naturvidenskabelige fag er – som alle

• Hvilke tekster skal vi bruge – og hvad gør de

andre fagtekster – kendetegnet ved, at de stiller store

krav til læsningen. Ud over at teksterne fremstår med

• Hvilke læsestrategier og -teknikker vil vi

layouttekniske forskelligheder og andre modaliteter,

introducere?

så fremstår sprogets indholdsmæssige tilgængelighed

• Hvordan skal der arbejdes med teksterne i dansk

også anderledes, end eleverne kender til fra deres

hverdagssprog. Fx er brugen af fagbegreber og -udtryk,

• Hvordan engageres eleverne i det at bruge

abstrakte ord, sammensatte ord og nominaliseringer

læsestrategier?

konkrete tekster svære at læse?

og andre fag?

(substantiver afledt af verber og adjektiver, fx opvarmning og sammenpresning) karakteristika ved fagtekstens ordvalg. Desuden ses der ofte lange nominal-

Anvendt litteratur

grupper (en gruppe af ord, der består af et substantiv,

·Bråten, Ivar (red.), 2008, Læseforståelse. Læsning i videns-

fx bombardement, som kerneled, nogle forled, fx

samfundet – teori og praksis, KLIM

et voldsomt … og et efterled, fx … af små og store

·CORI, Concept-Oriented Reading Instruction,

meteoritter, som hele tiden smadrede en begyndende

http://www.cori.umd.edu/, lokaliseret 22/9 2011

overflade). Eksemplerne er fra uddraget af en biologi-

·Guthrie, John T. (red.), 2008, Engaging Adolescents in

bog til 9. klasse, optrykt herunder.

Reading, Corwin Press, US

Tekstudvælgelse kan foregå i et samarbejde mel-

·National Reading Panel, 2000, Report of the National

lem læse- og faglærer, idet det er hensigtsmæssigt, at

Reading Panel: Teaching Children to Read. Reports of the

dansk- og faglæreren vælger eksemplariske tekster,

Subgroups: http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/report.

som både anvendes i instruktionen og modelleringen

cfm, lokaliseret 22/9 2011

af strategier og teknikker samt i den faglige sam-

·PISA 2009, DPU, PISA-undersøgelser:

menhæng. Faglæreren supplerer med andre mere

http://www.dpu.dk/site.aspx?p=6151, lokaliseret 22/9 2011

emnedetaljerede tekster, som også kan findes/vælges

·Roe, Astrid, 2010, Læsedidaktik – efter den første læseunder-

ud af eleverne. I den sammenhæng kan strategibrugen

visning, Klim

implementeres, når eleverne tilegner sig faglig viden

·Schmitt, Maribeth Cassidy, 2005, “Measuring Student’

gennem læsning.

Awareness and control of Strategic Processes” i: Israel. S.E.,

På næste side beskrives et eksempler på, hvordan dansklæreren modellerer brugen af to-kolonne-notater

Block, C.C., Bausermann K.L., Kinnucan-Welch, K. (red.) Metacognition in Literacy Learning. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London

Sammenfatning og til diskussion

Faglig læsning omhandler forhold, der er relevante

Noter

for læsning af fagtekster. I denne artikel har formålet

1 Bråten, 2008, 69

været at argumentere for et konkret læsestrategipro-

2 Schmitt, 2005

gram og beskrive, hvordan dette kan implementeres i

3 Roe, 2010

dansk og i naturvidenskabelige fag med henblik på at

4 Guthrie, 2008

øge elevernes brug af læsestrategier og engagement,

5 Guthrie, 2008

så udbyttet af læsningen i faget kvalificeres.

6 Guthrie, 2008

Fællesskrift side 36

Både læse- og faglærer har brug for viden om læsestrategier og kendskab til konkrete læseteknikker, når faglig læsning og læring kobles, men de har også brug for redskaber til at analysere fagenes tekster. Teksternes udformning på ord-, sætnings- og tekstniveau bør være udgangspunktet for udvælgelse og udformning af stra-

Afsnit læses!

Læreren stiller spørgsmål i begyndelsen. Men efterhånden kan eleverne overtage og stille spørgsmål selv. Den indlærte systematik skal læres, så eleverne selv kan finde svaret i teksten.

Eks. på spørgsmål til afsnittet: Hvad er en jordskorpe?

Eleverne kan se i ordforklaring, bruge grafisk støtte og teksten.

Hvad menes der, når der står ”almindelig enighed om”?

Eleverne kan prøve at forklare med egne ord.

Hvad menes der, når der står ”opvarmning”?

Eleverne kan beskrive processen, der indgår i nominaliseringen, og prøve at forklare med egne ord.

Hvad får jeg mere at vide om ”bombardement”?

Eleverne kan beskrive nominalgruppen og forklare med egne ord.

Med udgangspunkt i disse svar noterer læreren vigtige informationer i to-kolonne-notatets højre side.

Eleverne vælger, hvilke informationer de vil notere, ud fra deres læseformål, fx: støv og gasser, opvarmning, meteoritter 3,9 mia. år siden … klode med jordskorpe, vand og gasser.

Herefter findes i fællesskab en overskrift. Her kan læreren støtte ved at stille spørgsmål, der begynder med hvordan og hvorfor, fx: Hvordan udvikler jorden sig de første mange millioner år? Hvorfor mon vi ved, at det foregik sådan?

En overskrift skrives i venstre kolonne, fx:

Beskrivelse af, hvordan solsystemet og

Herefter fortsættes med et nyt på forhånd defineret afsnit. Læreren vurderer, hvornår eleverne selvstændigt kan arbejde videre parvis.

Fællesskrift side 37

jorden dannes.

læs og forstå

FAGLIG LÆSNING I GYMNASIET I bogen Læs bedre, som udkom på Dansklærerforeningens Forlag for omkring 10 år siden, betegnede vi – forfatterne Annie Mygind og undertegnede – den faglige læsning som den avancerede læsning. Det gjorde vi primært, fordi vi så at sige på egen krop og med egne øjne på nært hold havde erfaret, hvor svært det kunne være for selv sådan et par relativt øvede læsere og gymnasielærere at bevæge sig fra vores egne fags tekster – dansk og samfundsfag – og over til andre fags særlige sprogkodeks.

Af Stig Winding Studievejleder på Skanderborg Gymnasium, lektor i samfundsfag og erhvervsøkonomi, medforfatter på Læs bedre

Et kulturchok

ud i detaljerne, så de nærmest følte, at de druknede i

Det skete på den måde, at vi som studievejledere blev

velmenende grundige svar. Det gjorde nærmest ondt

sat på prøve af nogle af vores 1.g-klasser. De havde

værre.

biologi med en af skolens meget erfarne, dygtige og ikke mindst ganske krævende lærere og havde oplevet

time op til hans næste biologitime med klassen sam-

igennem nogle måneders undervisning, at de, uanset

men med eleverne at læse og strukturere dagens tekst

hvor meget de læste og gjorde sig umage, aldrig rigtig

i et forsøg på at åbne teksten vha. nogle læsetekniske

fik fat på indholdet. Og mange af dem havde faktisk

redskaber/teknikker.

stort set opgivet at læse, for det hjalp dem alligevel

Fællesskrift side 38

Vi aftalte med biologilæreren, at vi ville forsøge i en

Da vi hver især skulle forberede os med denne

ikke noget. Vi havde som studievejledere holdt en

nye faglige tekst, der handlede om cellens forskellige

række velmenende kollektive timer om studieteknik

bestanddele og funktioner, fik vi uafhængigt af hin-

og givet dem en række, syntes vi, gode råd, og nu

anden begge et voldsomt kulturchok. For sproget var

stillede de os til regnskab, for det virkede ikke i praksis.

nok dansk, men vi oplevede at være helt på bar bund

Rådene var simpelthen for lidt konkrete, og nu ville de

og havde ganske svært ved at orientere os. Hvor var

gerne have hjælp, for de var ret bange for den truende

den røde tråd? Hvad var op og ned? Hvad var vigtigt,

eksamen – hvad skulle de kunne, og hvordan fik de

og hvad var mindre vigtigt? Vi manglede simpelthen

det lært? Havde de ikke spurgt læreren? Jo, men det

forhåndskendskab til dette nye tekstlandskab. Vi havde

havde de for længst opgivet, for han var mere end villig

ikke tilstrækkeligt med landmærker til at lede os frem

til at besvare deres spørgsmål, men bevægede sig altid

mod en forståelse og et overblik. Vi manglede et skellet

dybere og dybere ned i stoffet og længere og længere

til at hænge tekstens mange faktuelle oplysninger op

på, så vi kunne danne os en helhed, som det var muligt

som gymnasielærere, i disse tider også mangler en

at huske.

almindelig acceptabel grundlæggende læsehastighed,

Vi brugte meget tid på denne forberedelse, først

fordi mange af dem, til trods for Harry Potter-bøgernes

hver for sig og siden sammen– jeg er ikke sikker på,

store succes, simpelthen ikke har fået læst nok under-

at den normale forberedelsesfaktor kunne dække det.

holdningslitteratur i grundskolens ældste klasser.

Vi sprang frem og tilbage i lærebogen til siderne før dagens lektie og til siderne efter og til helt andre

Behov for et sammenhængende og

kapitler. Og langsomt fik vi dannet os et skelet og en

struktureret læsekursus

struktur, som vi mente kunne hjælpe os og eleverne,

Den faglige læsning i de gymnasiale uddannelser er

men der gik meget tid, også meget mere end selv den

nødt til at bygge oven på et grundkursus i hurtiglæs-

flittigste gymnasieelev kunne forventes at ville inves-

ning for at få gennemslagskraft. Et ubesværet læseflow

tere.

og et rimeligt omfattende almindeligt ordkendskab er nødvendigt for at kunne beherske tekster med mere fagspecifikke sprogkoder. Et sådant grundkursus, som

elever for. Vi forventer ofte, at de skal kunne navigere

beskrives i første del af Læs bedre, er en ganske tak-

i vores fags indforståede sprog. Et sprog, som vi selv

nemmelig størrelse at have med at gøre, fordi mulighe-

har været vænnet til igennem lange studier og mange

derne for flertallet af eleverne for at opnå pæne frem-

undervisningstimer, og som vi ureflekteret regner med,

gange med en ret begrænset ekstra træningsindsats

at de sådan umiddelbart bare lige læser, for det står jo

er ganske store. Det giver en succesoplevelse, som er

på dansk! Men dansk er ikke bare dansk. De forskellige

rar at tage med sig, før man går over til den for mange

fags danske sprog adskiller sig på væsentlige punkter

langt sværere og mere arbejdskrævende opgave, som

fra hinanden. Og man skal først lære at læse igen på

det er at læse fagligt vha. de mere avancerede læsetek-

et nyt fagsprog, før man kan tilegne sig det nye fags

nikker.

indhold. At læse er ikke bare noget, man lærer én

Men den grundlæggende læsekompetence er na-

gang for alle i de tidlige skoleår, læsning skal hele tiden

turligvis kun den nødvendige forudsætning, men slet

genlæres på forskellige nye og stadig højere og mere

ikke nok. Der skal mere til. Et nyt fagsprog skal læres

komplekse niveauer og i forskellige nye faglige sam-

vha. teknikker, der kan åbne de nye fagtekster. Det

menhænge.

kan – måske – læres ”the hard way” uden nærmere

Da vi nogen tid senere i vores udvikling af læse-

instruktion, men blot ved flittigt arbejde og ”trial and

kursusmaterialet (det, der sidenhen blev til Læs bedre)

error”. Men jeg vil mene, at elevens ansvar for egen

på vores skole afholdt et internt kursus for en række

læring nok er en unødvendig langsommelig proces,

kolleger fra de humanistiske fag, som skulle forestå

der kræver megen øvelse, og hvor mange elever under-

læseundervisningen i de kommende 1.g-klasser i

vejs vil stå af.

de forskellige gymnasiale fag, præsenterede vi den

Det er interessant at konstatere, at faglærerne i en

førnævnte biologitekst for dem. Og de oplevede det

del af de naturvidenskabelige fag og i matematik ikke

samme kulturchok, som vi selv havde oplevet, og de

på samme måde som os andre bare sådan uden videre

havde tilsvarende svært ved at orientere sig i stoffet.

forventer, at eleverne kan læse deres tekster uden

Hovedpointen er naturligvis, at det ikke er så ligetil

nærmere instruktion. I disse fag gøres der traditionelt

at springe fra den ”normale” hverdagslæsning af ofte

mere ud af at give en vis forhåndsviden samt nøjere

lettere underholdningslitteratur og over til den langt

læseinstruktioner til næste dags lektie. Og dette er

mere tunge og komplicerede faglige læsning. En basal

også forstået og accepteret af eleverne, der læser de

læsekompetence, en vis rimelig læsehastighed og et

naturvidenskabelige tekster og matematik på en helt

vist automatiseret flow i læsningen er nødvendige for-

anden måde. De skelner meget bevidst mellem den

udsætninger, men at læse fagtekster kræver helt andre

slags lektier og så det, de kalder for ”bare læselektier”.

supplerende og mere avancerede læseteknikker, som

Vi andre faglærere giver da selvfølgelig også introduk-

skal introduceres og indøves, før eleverne for alvor kan

tioner til vores fags tekster – i hvert fald indimellem,

håndtere vores vidt forskellige faglige tekster. (For en

nu og da og hver for sig – men vi gør det sjældnere

nærmere beskrivelse af de forskellige avancerede læse-

koordineret og systematisk. Vi glemmer det, vi har for

teknikker henviser jeg til omtalte Læs bedre, hvori der

travlt med at nå pensum, og så må en stor gruppe af

er en grundig introduktion for både elever og lærere).

eleverne halte efter, så godt de formår. Men det er

Det gør det bestemt ikke lettere, at en stor del af gymnasieeleverne, i modsætning til veltrænede læsere

altså ikke altid, at de når pensum.

Undervisning i faglig eller avanceret læsning er ikke

Fællesskrift side 39

Dette faglige kulturchok hjalp os til for alvor at forstå, hvad vi som faglærere dagligt udsætter vores

en umulig opgave, men mine erfaringer er, at vi ofte

faglig læsekompetence er dels en for mig at se helt

glemmer at fokusere på de metoder og teknikker, vi

afgørende forudsætning for at kunne lære at skrive

selv bruger – bevidst eller ubevidst – til at strukturere

fagligt. Hvis ikke man kan læse og forstå de faglige

vores egen læsning, når vi forbereder os. Disse teknik-

tekster, hvordan skulle man så kunne skrive fagligt

ker bør vi i højere grad gøre eksplicitte og tydelige for

acceptable tekster selv? Samtidigt er avanceret faglig

eleverne. Det tager ikke tid fra det faglige indhold, tek-

læsning faktisk et langt stykke hen ad vejen også det

nikkerne må netop ikke stå alene, men indøves i praksis

samme som skrivning. For faglig læsning, der virkelig

på de tekster, vi alligevel skal gennemgå. Eleverne skal

skal være effektiv, kræver, at der skrives ned før, under

lokkes eller måske endda tvinges til at fokusere på disse

og efter læsningen. Derfor må der være noget at

teknikker, når de forbereder sig hjemme, og teknikker-

hente, hvis man kunne sammentænke grundkursus i

ne skal frem i lyset i timerne, så det tydeligt illustreres,

læsehastighed med faglig læsning og med det obliga-

at de er umagen værd at investere forberedelsestid i.

toriske skrivekursus, som danskfaget skal stå for i løbet

Det skal demonstreres, hvordan teknikkerne øger for-

af 1.g, og sidenhen med de skriveproceskurser om

ståelsen og gør det lettere at huske indholdet. Eleverne

argumenterende skrivning m.m., som skal følge op på

skal igennem daglig træning over en længere periode

det grundlæggende skrivekursus. I den ny skriftligheds

erfare, at anvendelse af de avancerede læseteknikker

værktøjskasse ligger der metoder, der omhyggeligt op-

kan betale sig, og at det, når først teknikkerne er ind-

deler skriveprocessen i en række på hinanden logisk ef-

øvet, faktisk kan være tidsbesparende at læse på den

terfølgende trin, og hvor eleverne bliver introduceret til

måde. Men det tager tid, og det skal løbende holdes

stilladser, som de kan bruge til at støtte deres skrivning.

ved lige, for ellers falder eleverne tilbage til deres nor-

For mig at se er det en oplagt parallel til de forskellige

male læselektieteknik, hvor de bare læser hele teksten

avancerede læseteknikker, som også er at opfatte som

lineært igennem fra a til z, hvor alt læses i samme

støttende stilladser, man kan anvende, indtil ens læs-

tempo og lige grundigt uden præcis skelnen mellem

ning så at sige kan stå selv, når teknikkerne er blevet

vigtigt og mindre vigtigt. Læser man på denne lineære

automatiserede og sidder på rygmarven. Læsning og

måde, er det helt sikkert, at hovedparten af det læste

skrivning må kunne gå hånd i hånd og dermed styrke

hurtigt glemmes, også selv om lektien så læses en gang

elevernes samlede studiekompetence. Men det kræver

til på samme måde.

en samlet plan med indbygget progression.

En koordineret indsats

OBS: Stig Winding og Annie Mygind arbejder pt. på en

Skal det for alvor lykkes at gøre eleverne til dygtige

revideret udgave af Læs bedre, der udkommer i 2012.

faglige læsere, er det efter min mening nødvendigt med en koordineret indsats i løbet af 1.g-forløbet. En indsats, der styres af klasseteamet, og som bevidstgør eleverne om, at der en række grundlæggende fælles teknikker, som går igen fra fag til fag, men også at der er væsentlige forskelle fra fag til fag. Det højner elevernes bevidsthed, når alle klassens lærere samlet i en længere periode træner disse teknikker. Og det er kun noget, den enkelte faglærer kan påtage sig, det skal ikke være et rejsehold af fx studievejledere eller andre, der påtager sig opgaven, så bliver det ikke en naturlig og integreret del af elevernes hverdag.

Læsekompetence og skrivekompetence

En sådan fælles indsats omkring den avancerede Fællesskrift side 40

faglige læsning falder ganske godt i tråd med de andre bevidstgørende indsatser, som i disse år er kommet ind i de gymnasiale uddannelsers pædagogiske praksis.

Og et sådant læseforløb kunne være et ganske godt supplement til de skriveprocesforløb, som alle gymnasier nu er forpligtet på at iværksætte. For avanceret

Genrepædagogik

i teori og praksis – på samme tid Praksis udvikles, mens teori studeres, når Sølystskolen og læreruddannelsen i Silkeborg nu på 3. år arbejder sammen om genrepædagogik. Formålet er klart – at løfte elevernes faglige præstationer.

Af Mette Vedsgaard Christensen Lektor, Læreruddannelsen Silkeborg og Videncenter for Sprog, Læsning og Læring VIA University College Joan Helleqvist Madsen Pædagogisk leder Sølystskolen, Silkeborg og Anne Marie Dahl Jacobsen Lærer og it-vejleder, Sølystskolen, Silkeborg

”5.b på Sølystskolen i Silkeborg kan nu skrive, så væg-

Sølystskolen har dansk som andetsprog, men alle vores

gene driver af følelser. Deres lærere arbejder nemlig aktivt

elever skal efter endt skolegang have kompetencer i at

med sproget i alle fag via den nye metode genrepæda-

skrive og læse på et niveau, der sikrer mulighed for at

gogik. Den nye undervisningsmetode skal være med til at

kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Som alle

fremme elevernes skrive- og læsefærdigheder i alle fag.”

andre skoler skal vi derfor også arbejde målrettet med

Sådan skrev Folkeskolen den 29. december 2010

sproglig og faglig læring, herunder selvfølgelig også

om det fælles udviklingsprojekt, som Læreruddannel-

med faglig læsning. Med de meget forskellige sprog-

sen og Sølystskolen i Silkeborg fortsat samarbejder om:

lige forudsætninger for læring på dansk, som vores

udvikling og implementering af genrepædagogik på

elevgruppe har, er spørgsmålet blot: på hvilken måde?

Sølystskolen.

Overbeviste af de svenske erfaringer med systematisk

På tredje år i projektet er vi stadig begejstrede

arbejde med genrepædagogik i praksis fandt vi, at

og målrettede, men vi ved også, at vi har gang i et

netop de sprogbaserede undervisningsmetoder måtte

langtidsprojekt, som kræver noget af både ledelse og

være et godt bud på et svar.

medarbejdere. At implementere en ny pædagogisk og didaktisk tilgang til undervisningen som genrepæda-

Hvad er genrepædagogik?

gogik i alle skolens fag kræver risikovillighed, lyst til at

Genrepædagogik kan også kaldes pædagogisk ling-

lære og eksperimentere i lærergruppen samt stædig

vistik1 og er betegnelsen for en undervisning, hvor

opfølgning og fastholdelse fra ledelsens side.

sprog og fag tænkes systematisk sammen. Der sættes ’læse-skrive-cirklens’ skrivedidaktik2, men pædagogisk

På Sølystskolen vil vi møde alle børn og unge med

lingvistik er meget mere end det. En genrepædagogisk

høje krav og forventninger, og vores vision er, at

undervisning tilrettelægges med sprog som en dimen-

undervisningen skal tage afsæt i elevernes sproglige,

sion i undervisningen, og eleverne vil typisk opleve

sociale og kulturelle baggrund. 40 % af eleverne på

genrepædagogiske undervisningsforløb som en kæde

Fællesskrift side 41

(for) ofte lighedstegn mellem genrepædagogik og Hvorfor genrepædagogik på Sølystskolen?

af sprogbrugssituationer med stadigt stigende krav

I genrepædagogikken tager læreren aktivt fat i sproget,

til både det receptive og produktive sprog – et sprog,

hver gang en ny tekst eller et nyt emne introduceres;

de vel at mærke undervises i at bruge. Genrepæda-

eleverne skal i både fag og tekster på samme tid lære

gogikken henter sin teori om læring og undervisning

sprog, lære gennem sproget og lære om sproget. For

fra Vygotsky og Bruner. Elever skal lære fra en ekspert,

at kunne stilladsere læsning og skrivning i skolens fag

som modellerer fx læsestrategier eller sproglige over-

skal lærerne være bevidste om, hvilke sproglige krav

vejelser i forbindelse med skrivning. Undervisningen

der konkret stilles i fagene, og hvordan man underviser

skal stilladsere eleverne, så de – ved at efterligne eks-

eleverne i fagenes sprog og tekster. Derfor tog arbejdet

perten – selv kan læse og forstå svære fagtekster

med udvikling af genrepædagogik i undervisningen på

eller selv formidle teoretisk viden videre i skrift eller

Sølystskolen udgangspunkt netop heri – at bibringe

tale. Sprogsynet i genrepædagogikken er funktionelt.

underviserne en grundlæggende viden om fagenes

Sprog anskues først og fremmest som en resurse til

sprog og tekster og ikke mindst metoder til at under-

at skabe betyd-ning mellem mennesker og skal altid

vise eleverne heri.

– også i undervisning – beskrives som sådan. Eleverne skal altså lære at bruge sproget bevidst og hensigts-

Hvordan gjorde vi?

mæssigt i de mange forskellige sprogbrugssituationer,

Det var ikke svært at sige ja tak, da VIA Læreruddan-

de møder. Eleverne skal lære, hvordan sprog og betyd-

nelsen Silkeborg i foråret 2009 spurgte os på Sølyst-

ning hænger sammen, og de skal lære at forholde sig

skolen, om vi ville være med i et pilotprojekt om gen-

bevidst til sprog og betydning på tværs af tekster og

repædagogik.

fag.

Fællesskrift side 42

År 1 Forskning i klasseværelset

Vi startede ud i skoleåret ’09/’10 med begyndende

Undervisning, som integrerer sprog og fag, skal give

praksiserfaringer – erfaringer, som også skulle fungere

eleverne mulighed for både at lære sprog og lære om

som forberedelse til udrulning af genrepædagogik

sprog – mens de lærer. På Sølystskolen har vi mange

på skolen i større skala i det efterfølgende skoleår. Vi

års erfaringer og god ekspertise i at arbejde med dansk

arbejdede ud fra følgende formål:

som andetsprog, men alligevel ser vi igen og igen, at en

• At opnå teoretisk viden og didaktisk udvikling inden

del af vore elever med dansk som andetsprog kommer

for genrepædagogik og sprogbaseret undervisning

til kort på mellemtrinnet og i udskolingen. Udfordrin-

i et samarbejde mellem lærere, pædagogisk ledelse

gen for skolen ligger derfor især i den almene undervisning – i at få alle lærere uddannet til at medtænke

på Sølystskolen og VIAUC • At sprede og implementere viden om genrepæda-

dansk som andetsprog og i det hele taget at medtænke

gogikkens teori og undervisningspraksis med hen-

en eksplicit og sproglig tilgang i undervisningen.

blik på sprogbaseret undervisning på Sølystskolen

og på Læreruddannelsen i Silkeborg

Lærerne optog film fra undervisningen til videndeling

• At skabe faglige fyrtårne – at et mindre antal lærere

og kom frit ud og ind hos hinanden for at udvikle

fra Sølystskolen uddannes i genrepædagogik og

praksis. Et par lærere gik på eget initiativ med udgangs-

sprogbaseret undervisning i løbet af skoleåret ’09/’10

punkt i Britt Johanssons bog ’Låt språket bära’ i gang

• At afprøve undervisningsmodeller med udgangs-

med at omskrive og udarbejde konkrete undervisnings-

punkt i sprogbaseret undervisning og genrepæda-

forløb. Disse forløb ligger på skolens blog lige til at

gogik i flere fag og indsamle erfaringer herfra med

bruge af andre på skolen.

henblik på videre udvikling af modeller til brug på Sølystskolen.

Der blev talt genrepædagogik. Vi fik besøg på skolen af andre med nysgerrighed for genrepædagogikkens muligheder, selvom vi stadig var eksperimenterende.

Ni lærere med forskellige fag og fra forskellige alders-

Der var gejst og gåpåmod, og viden blev spredt til de

grupper mødtes ca. 8 gange i en studiegruppe. Her

øvrige lærere på skolen. Vi så, at vi havde fat i det rigtige.

underviste lektor Mette Vedsgaard fra Læreruddannelsen i Silkeborg i teorien i fagligt baserede workshops.

År 3

Studiegruppen udarbejdede undervisningsmodeller til

Vi er her i skoleåret ’11/’12 på 3. år i projektet, hvor

afprøvning i egen praksis, og Mette Vedsgaard under-

nu 28 lærere på Sølystskolen deltager. Planen er, at alle

viste også på skolen, så lærerne kunne se teorien om-

lærere på skolen i løbet af de to næste skoleår har fået

sat til praksis i klasseværelset, hvilket havde en yderst

indsigt og kursus i genrepædagogik. Vores fortsatte

positiv effekt.

samarbejde med Videncenter for Sprog, Læsning og

For nogle af lærerne forekom genrepædagogikken

Læring og Læreruddannelsen i Silkeborg består i at

noget ’langhåret’ og udfordrende, og erfaringerne det

facilitere implementeringen, følge og understøtte

første år var, at det tager tid at komme ind i tanke-

videndeling og videnspredning på skolen. Lærerne i

gangen. Men alle fik afprøvet teorien i praksis, og alle

projektet afprøver – oftest i par – undervisningsak-

kunne se mulighederne. Nogle lærere delte på egen

tiviteter i fagene, og ca. en gang om måneden mødes

hånd ud af deres erfaringer til andre lærere på skolen,

lærerne i faglige refleksionsrum, hvor de afprøvede

og andre begyndte at læse om og medtænke aspekter

undervisningsmetoder diskuteres og evalueres. Lærerne

af genrepædagogikken, selvom de ikke var deltagere i

arbejder parallelt med samme øvelse, det fordrer sam-

projektet.

arbejde og videndeling også uden for de planlagte møder. Vi kan nu se, at vores udviklingsmodel be-

År 2

gynder at fungere efter hensigten. Lærerne arbejder

I det efterfølgende skoleår udvidede vi gruppen med

sammen i uformelle strukturer, hvor de lærere, der har

et mindre antal lærere, hvoraf flere af disse har en

været med længe, støtter og rådgiver de nye lærere

vejlederfunktion i skolens fag. De nu 14 lærere blev

i projektet. Undervisningsforløb deles, og materialer

koblet sammen med lærere fra læreruddannelsen om

skifter hænder mellem kolleger. De månedlige reflek-

konkrete undervisningsforløb. Lærerstuderende, som

sionsrum, hvor nye aktiviteter introduceres til lærerne

arbejdede med genrepædagogik, kom i praktik hos

af Mette Vedsgaard Christensen, og hvor erfaringerne

flere af lærerne på skolen, og der blev i det hele taget

med sidste måneds øvelse vendes med fagfæller, sikrer

videndelt til gavn for både Læreruddannelsen

struktur og retning for arbejdet.

og Sølystskolen.

Genrepædagogik i praksis – en faktatekst

Indtil videre har vi behandlet udviklingsprojektet i et Film om Sølystskolen

helikopterperspektiv. Hvad sker der i klasseværelserne

Filmkompagniet har optaget en film om dansk

på Sølystskolen? Nedenfor følger en kort, kommen-

som andetsprog i fagene på Sølystskolen:

teret beskrivelse af et undervisningsforløb udviklet til

Den sproglige dimension i fagene – 6 eksemp-

indskolingen. Alle de aktiviteter, vi henviser til, er også

ler på god praksis. Her kan man se eksempler

beskrevet på www.genrepaedagogik.blogspot.dk.

former for sprogudviklende undervisning med

Vidensopbygning i klassen: Hvordan er

særligt fokus på elever med dansk som andet-

faktatekster om dyr skruet sammen?

sprog. Se filmen på www.filmkompagniet.dk

I 3. klasse skal eleverne lære at skrive en faktatekst om dyr. Men inden de kan gå i gang med skriveforløbet, læses en masse faktatekster om dyr i fællesskab – for

Fællesskrift side 43

på, hvordan lærerne arbejder med forskellige

hvordan overhovedet skrive faktatekster om dyr?

struktur faktatekster om dyr typisk har: De indledes

Udgangspunktet er, at eleverne ved en masse om dyr i

med en klassifikation af dyret, og herefter hører vi om,

skønlitteraturen, de har netop arbejdet med dyrefabler

hvad eleverne kalder de 7 f’er: føde, formering, finde-

– men hvad kendetegner den måde, sproget bruges på

sted, form, farve, fødekæde og fjender.

i faktatekster om dyr?

Eleverne opdager, at fataktekster om dyr ofte ind-

Men hvordan bruges sproget til at formidle faglig viden om dyr? Eleverne skal se nærmere på, hvordan

ledes på en bestemt måde: Vi hører om, hvad det er

sproget bruges i denne type faktatekster. Først og frem-

for et dyr, vi skal lære noget om, vi får at vide, hvilken

mest skal eleverne være bevidste om, i hvilken kontekst

slags dyr det er, og nogle gange også, hvem det er i

en sådan tekst bruges, hvem den er skrevet af og til, og

familie med. Eleverne lærer her, at faktatekster ofte

hvorfor. Eleverne har – ved at se på teksternes struktur –

indledes med, hvad vi kalder en klassifikation. Ved at

opdaget, at der er en bestemt faglig måde at organi-

læse mange faktatekster om dyr opdager eleverne, at

sere viden på. Eleverne skal også blive bevidste om, at

disse tekster ofte er ret enige om, hvad læseren skal

der er en bestemt faglig måde at bruge sproget på.

have at vide om dyret. Der er tilsyneladende et ret ty-

Det er ikke lige meget, hvad man fortæller om dyret i

pisk mønster for, hvordan viden om dyr skal ordnes og

teksten, og det er heller ikke lige meget, hvordan man

formidles i tekster, og ved at se nærmere på en række

fortæller det. Eleverne skal fx opdage, at faktatekster

faktatekster om dyr opdager børnene, at teksterne ofte

står i nutid, hvor fablerne var fortalt i datid. Men hvor-

formidler viden om emner som udseende, levested,

for er det sådan? Det hænger sammen med teksttypen:

føde, formering osv. Eleverne har nu opdaget, hvilken

En faktatekst skal formidle en viden, der altid gælder.

Eleverne laver en øvelse, hvor de sorterer sætninger i fakta og fiktion. Ved at diskutere, om sætninger som Løven var ked af det og Løver er rovdyr tilhører faktaeller fiktionstekster, bliver børnene opmærksomme på,

På studiebesøg til Knutbyskolan

hvad der karakteriserer sproget i de to forskellige tek-

Studiegruppen og ledelsen fra Sølystskolen

ster: Er navneordet i ubestemt flertal, fortæller det os,

var sammen med en underviser fra Lærerud-

at det handler om alle løver til alle tider i faktateksten,

dannelsen i efteråret 2010 på studiebesøg på

og kun i fiktionen kan løver være kede af det.3

Knutbyskolan i Rinkeby – en multikulturel skole i Stockholm, som i seks år har arbejdet med

Næranalyse af modeltekst og fællesskrivning:

udvikling og implementering af genrebaseret

Hvad skal man kunne med sproget for at skrive

undervisning med meget positive resultater.

en god faktatekst om dyr?

Læreren har skrevet en eksempeltekst om slanger.

Her så og hørte den danske gruppe om, hvor-

Eksempelteksten skal vise eleverne, hvordan en dygtig

dan pædagogikken realiseres i praksis, hvordan

sprogbruger vil bruge teksttypen og sproget, og ek-

processen med implementering havde fundet

sempelteksten nærstuderes af lærere og elever, så det

sted, og om, hvordan skolens lærere forholder

bliver klart for dem, hvad der præcis gør denne tekst til

sig til genrepædagogikken. Et besøg, der virke-

en god faktatekst. Eleverne arbejder med næranalyse

lig satte skub i processen.

af teksten: Den brydes op i afsnit (hvad står hvor?), i sætninger (hvordan indledes sætningerne?) og i ord-

Den pædagogiske leder, Britt Johansson, har

grupper (hvordan beskriver man, hvordan en slange ser

udgivet bogen ’Låt Språket Bära’ – en praksis-

ud?). Eleverne er bekendt med begreber til sprogbe-

bog om genrepædagogik

skrivelse fra den systemisk funktionelle lingvistisk, og

Fællesskrift side 44

derfor ser de nærmere på tekstens deltagere, procesSe mere på Sølystskolens blog www.genre-

ser og omstændigheder. Når eleverne om lidt selv skal

paedagogik.blogspot.dk. Bloggen er ud-

skrive, skal det være med denne teksts struktur og

arbejdet i forbindelse med udviklingsprojektet

sproglige kendetegn som mål og retning for deres egen

og bliver flittigt brugt til videndeling på skolen

skrivning. Derfor er det vigtigt, at alle elever er bekendt

og seminariet. Det er målet at få beskrevet

med tekstens kvaliteter helt ned i detaljen.

mange eksemplariske undervisningsforløb – til

Inden eleverne slippes løs med egen, selvstændig

brug i undervisning, evaluering og udvikling af

skrivning, skal de se, hvordan man kan omsætte den

projektet.

nyerhvervede viden om sprog og tekster til et konkret sprogligt udtryk. Læreren leder nu en fælles skrivning

med eleverne, hvor en ny, men lignende tekst skrives

sprog og tekster samt en stilladserende undervisning.

ved hjælp af alles bidrag. Læreren viser eleverne, hvor-

Når mål og retning for skrivearbejdet er klare, er alle

dan man giver indholdselementer i teksten hensigts-

elever bekendt med, hvad der kræves af dem. Når den

mæssige sproglige udtryk. Hvordan skal overskriften

konkrete sproglige viden, som en forudsætning for at

lyde? Hvordan skal klassifikationen i indledningen lyde?

løse opgaven, er gjort til genstand for undervisning,

Når vi ved, at slanger spiser mus, hvordan skriver vi

så er alle elever udstyret med tilstrækkelige sproglige

det så på en faglig måde i teksten? Læreren tænker

forudsætninger for at opleve succes i skrivearbejdet.

højt om sproglige overvejelser og lader eleverne forstå, hvordan en kompetent sprogbruger griber skrivningen

Et unikt projekt – for alle elever

an.

Ting tager tid, og at omsætte en teori til praksis, der

Selvstændig skrivning: Nu kan alle skrive

medvindsfaktorer. At turde satse så ambitiøst og mål-

Eleverne er nu godt forberedte til at skrive deres egen

rettet over mange år kræver mod og vilje fra ledelsens

faktatekst. De har læst en lang række faktatekster og

side, og det kræver tid til at holde fokus, forfølge, un-

har set, hvordan faglig viden struktureres og formidles.

derstøtte og skabe et læringsmiljø på skolen, hvor der

De kender i detaljer faktatekstens sproglige mønstre.

er rammer, rum og motivation for at eksperimentere

De ved, hvad der kendetegner en god faktatekst.

og til at begå fejl. I skoleverdenen taler man ofte om,

De har set og hørt lærerens sproglige overvejelser i

at skolen ikke inddrager forskningen, projektet på Sø-

forbindelse med skrivningen, og de ved, hvordan en

lystskolen viser, at det er muligt at skabe et mødested

kompetent sprogbruger griber arbejdet an. Resulta-

for teoretikere og praktikere. Det tætte og langsigtede

tet af en sådan skriveproces fornægter sig ikke: Alle

samarbejde med videncenter og læreruddannelsen,

elever kan nu skrive en velstruktureret og velformuleret

som genrepædagogikprojektet er, viser en af sikkert

faktatekst takket være genrepædagogikkens fokus på

flere måder at etablere et frugtbart samarbejde på.

Fællesskrift side 45

skal blive en del af enhver lærers praksis, kræver flere

Den vigtigste drivkraft i projektet er, at lærerne kan se, at deres anstrengelser virker. For det første oplever lærerne, at det eksplicitte fokus på sproget i fagene og

Læs mere

ikke mindst de eksplicitte krav til, hvad eleverne skal

Læs mere om erfaringer med udviklings-

kunne med sprog i fagene, hæver det faglige niveau

projektet fra Sølystskolen i artiklerne:

i undervisningen. Den stilladserende undervisning har

Christensen, Mette Vedsgaard og Inger

som effekt, at eleverne på egen hånd læser, forstår og

Maibom:4 ”En fabelagtig fornemmelse for

skriver svære tekster. En anden erfaring er, at de højere

sprog” og Christensen, Mette Vedsgaard

faglige mål kan gøres til relevante og realistiske læ-

og Kathrin Bock (2011): ”Nye spilleregler

ringsmål for alle elever i klassen. Med den rette grad af

for sprog i dansk”. Begge findes i: Christen-

stilladsering kan alle elever lære fx at skrive en fagtekst

sen og Daugaard (red.): Sprog på spil

om dyr. Spørgsmålet er ikke længere, hvilke sproglige

– at sætte viden om sprog i spil i profes-

mangler hos eleverne der står i vejen for, at de kan

sion og uddannelse. Videncenter for Sprog,

læse og skrive gode tekster, spørgsmålet er, hvordan

Læsning og Læring og VIA Systime.

undervisningen kan bibringe eleverne de nødvendige og relevante sprogfærdigheder, så de kan honorere fagets sproglige krav.

Noter

·Hedebo, Bodil og John Polias (2000), ”Et sprog til at tale

1 Mulvad 2009

om sprog. Om funktionel grammatik og genrepædagogik i

2 Mailand 2007

Australien”. I: Esman, Karin m.fl. (red.): Dansk i dialog.

3 Øvelse udarbejdet med inspiration fra Love m.fl. 2009

Dansklærerforeningen.

4 2011

·Johansson, Britt og Anniqa Sandell Ring (2010), Låt språket

Fællesskrift side 46

bära – genrepedagogik i praktiken. Hallgren & Fallgren.

Anvendt litteratur

·Love, Kristina, Graeme Baker & Marie Quinn (2009), LASS

·Christensen, Mette Vedsgaard og Inger Maibom (2011),

Literacy Across the School Subjects. (Dvd-undervisningsmate-

”En fabelagtig fornemmelse for sprog”. I: Christensen og

riale). University of Melbourne.

Daugaard (red.): Sprog på spil – at sætte viden om sprog i

·Mailand, Mette Kirk (2007), Genreskrivning i skolen.

spil i profession og uddannelse. Videncenter for Sprog, Læs-

Gyldendal.

ning og Læring og VIA Systime.

·Mulvad, Ruth (2009), Sprog i skole. Læseudviklende under-

·Christensen, Mette Vedsgaard og Kathrin Bock (2011),

visning i alle fag. Alinea.

”Nye spilleregler for sprog i dansk”. I: Christensen og

·Vygotskij, Lev (1933/34): ”Problemstillinger i undervisnin-

Daugaard (red.): Sprog på spil – at sætte viden om sprog i

gen og den intellektuelle udvikling i skolealderen”. I: Gunilla

spil i profession og uddannelse. Videncenter for Sprog, Læs-

Lindqvist (red.): Vygotskij – om læring som udviklingsvilkår.

ning og Læring og VIA Systime.

Klim, 2004.

·Derewianka, Beverly (2006), “Rocks in the Head: Children

·Wood, David, Jeremy S. Bruner & Gail Ross (1976): The

and the Language of Geology”. I: R. Carter (red.): Knowledge

role of tutoring in problem solving. Nottingham, Oxford and

about Language and the Curriculum. Hodder & Stoughton

Harvard Universities. Pergamon Press.

Halliday, M.A.K. (1994), Introduction to functional grammar.

London: Edward Arnold.