Uddrag fra "Lærerens bog om sprog. Elevtekstanalyse i praksis"

BETTINA BUCH OG HANNE FABRIN

LÆRERENS BOG OM SPROG

ELEVTEKSTANALYSE I PRAKSIS

BETTINA BUCH OG HANNE FABRIN

LÆRERENS BOG OM SPROG

ELEVTEKSTANALYSE I PRAKSIS

Tegnsætning 166

Skriftsproglig udvikling i forbindelse med sætningen 171

Analysepunkter til sætningsniveauet 172

Analyse af elevtekster på sætningsniveau 175

Tekster – dem, du vil noget med 217

Skrivesituationen 219

Indhold og tekststruktur 227

Analysepunkter til tekstniveauet 234

Analyse af elevtekster på tekstniveau 236

Leksikon 249

Forord

At beskæftige sig direkte med Sprog er det samme som at se en Rude i Stedet for at se igennem den.

Johannes V. Jensen

Forfatteren Johannes V. Jensen var en blændende forfatter. Måske er det, som han selv udtrykker det i citatet ovenfor, fordi han havde viden om sprog og derfor havde mulighed for at vælge, hvordan han bedst muligt kunne udtrykke det, han havde på hjerte.

Det er netop de sproglige valgmuligheder, vi ønsker at åbne for jer danskstuderende ved med denne bog at give jer viden om sprog, og hvordan det fungerer i forskellige kommunikative kontekster.

Grammatik og viden om sprog kan være svært og tidskrævende at lære, men nyere forskning har dokumenteret, at det er særdeles relevant. Denne viden udgør lærerens værktøjskasse, når eleverne skal hjælpes med at formulere præcist det, de gerne vil i en bestemt kommunikationssituation. Vores mål med denne bog er at hjælpe jer til at få en funktionel værktøjskasse.

Vi vil gerne sige mange tak til Henrik Jørgensen for gennemlæsning, inspiration og vejledning i brugen af et lidt anderledes feltanalyseskema og for vejledning og råd undervejs. Dine kommentarer har styrket vores bog. God læselyst!

Bettina Buch og Hanne Fabrin

Indledning

Bogens sigte

Intentionen med denne bog er dels at give dig som lærerstuderende, praktiserende lærer og evt. læse- og danskvejleder et sprog om sprog og dels at tilbyde et redskab til analyse af elevtekster, således at du som dansklærer eller vejleder i folkeskolen er i stand til at vurdere elevernes skriftsprogsproduktioner og hjælpe dem videre i deres skriveudvikling.

At have et sprog om sprog betyder at kunne identificere og karakterisere en teksts forskellige dele på både tekst-, sætnings- og ordniveau. Men lige så vigtigt er det at have viden om og erfaring med, hvordan valget af tekstens opbygning, valget af sætningskonstruktionerne og valget af ord er med til at skabe mening, og hvordan det er muligt at ændre på meningen ved at ændre på både tekst- og sætningsopbygningen og på ordvalget.

Et engelsk metastudie har vist fire vigtige forhold vedrørende grammatikog skriftsprogsundervisning, som vi gerne vil referere til her, fordi vi mener, der er en overførselsværdi til danske forhold. Flere af pointerne har også inspireret os til denne bogs indhold og den måde, den er bygget op på.

Studiet har vist:

• at kontekstualiseret grammatikundervisning har en positiv indvirkning på elevernes skriftsprogsproduktioner (Myhill et al., 2012)

• at lærere, der selv er fortrolige med grammatikken, er bedre til i undervisningen at diskutere sammenhængen mellem en grammatisk funktion og dens effekt og muligheder i en kommunikativ sammenhæng. Samtidig hjælper dette eleverne til at skrive tekster på en kreativ måde (Myhill et al., 2012)

• at lærere, der ikke er fortrolige med grammatikken, giver eleverne formelle opskrifter på tekstskrivning (Myhill et al., 2012)

• at arbejdet med grammatik og skriftsprog altid skal afpasses elevernes kompetenceniveau for at have en effekt (Myhill, 2013).

Specielt disse fire pointer har inspireret os til at skrive denne bog. Vi har omformuleret og samlet dem til tre overordnede hovedpointer, du som dansklærer kan anvende som retningslinjer for din undervisning i skriftsprog. Pointerne uddyber vi her i indledningen.

1. Det er vigtigt, at du som lærer har et indgående kendskab til dansk grammatik og grammatikkens muligheder for at skabe forskellige meninger. Det hjælper dig, når du skal vise, undervise og understøtte eleverne i relevante grammatiske valg i deres skriftsprogsproduktioner.

2. Det er vigtigt, at du viser og underviser eleverne i, hvordan tekster altid indgår i en større kulturel og kommunikativ kontekst, som genre og sproglige valg på tekst-, sætnings- og ordniveau skal spille sammen med.

3. Eleverne udvikler deres skrivekompetence i forskellige tempi gennem hele skoletiden, og derfor er det vigtigt, at du kender til nogle generelle trin i denne udvikling, så du kan understøtte den enkelte elevs skriveudvikling.

Men før vi uddyber disse tre hovedpointer, vil vi definere begrebet sprogsyn og forklare det sprogsyn, vi har lagt til grund for vores bog.

Sprogsyn i denne bog

Vi har et funktionelt ståsted, men vi er selvfølgelig klar over, at der findes en formel grammatik, og at elevers (og andres) tekster i høj grad også vurderes efter de skriftsprogsnormer, der er i vores samfund. Og dem skal eleverne derfor også lære, for vi vil lade dem i stikken, hvis de ikke også lærer de konventionelle regler at kende og forstår, hvornår det er vigtigt at overholde dem, og hvornår de kan slække på kravet om at overholde alle konventionelle regler. Derfor kommer vi bestemt også ind på formelle regler og rammer for skriftsproglig kommunikation og læring, herunder også didaktikken omkring det.

Vi betragter det at skrive og bruge sproget som en social handling, dvs. at man næsten altid skriver til en modtager og i en bestemt kontekst, og at det derfor er vigtigt at være sig denne modtager og kommunikationssituationen bevidst. Det kommer vi meget mere ind på i tekstkapitlet. Når man skriver til sig selv, er det ofte i form af notater, dagbøger, indkøbslister osv., og så er sprog og form ikke vigtigt.

Formelt og funktionelt sprogsyn

Det er en traditionel og almindelig skelnen mellem det funktionelle og det formelle sprogsyn, vi her præsenterer. Somme tider taler andre sprogbøger også om det funktionelle sprogsyn over for et formalistisk eller strukturalistisk sprogsyn.

Uanset hvilket begreb man bruger for det formelle sprogsyn, så handler det om, at man med sådan et sprogsyn har fokus på det formelle i teksten. Dvs. at man primært har fokus på sprogrigtighed, på overholdelse af sproglige og grammatiske regler og på, om afsenderen kan stave helt korrekt. Det har været udgangspunktet for en meget stor andel af skriftsprogsundervisningen i skolen gennem årtier.

Ferdinand de Saussure opstillede en dikotomi, hvor han opdelte sproget i hhv. det, han kaldte ‘langue’, og det, han kaldte ‘parole’. ‘Langue’ er sproget,

som det er beskrevet i grammatikken og det, man kan kalde ’sproget som et system’. Sprogsystemet er hele den base af sproglige valgmuligheder, der kan beskrives som en grammatik. Det er sproget, som det ideelt set kan beskrives.

Men en ting er sprogets ressourcer, en anden ting er, hvordan sproget bruges i praksis. Det var Saussure også klar over, og derfor taler han også om ‘parole’ som det sprog, der så er det konkrete og faktiske udtryk af sprog, dvs. sprog, som det bruges af mennesker, og ikke som det er beskrevet i en grammatik. ‘Parole’ er derfor det konkrete sprog, som vi ser komme til udtryk, f.eks. i elevers tekster. ‘Langue’ fokuserer af gode grunde på selve systemet, dvs. grammatik, mens ‘parole’ fokuserer på, hvordan sproget skal og kan bruges som kommunikationsmiddel mellem mennesker.

Når vi bruger sproget, kan man sige, at vi har mulighed for at vælge i den store pulje af ’langue’, og at resultatet af vores valg, som er valg foretaget med en modtager og en kommunikationssituation in mente, er ‘parole’. Ved undersøgelsen af konkrete tekster bør fokus derfor også altid være på mere end det formelle. Her spiller det funktionelle også en rolle.

Den funktionelle grammatik er beskrevet i forskellige teorier, og vi er særligt inspireret af Michael Hallidays systemfunktionelle lingvistik, fordi den rent faktisk forsøger at koble sproget som system og sprog som faktiske tekster, samtidig med at den kobler tekstens kontekst med de konkrete sproglige valg og ser på, om de er hensigtsmæssige. Det vil sige, at man fokuserer mindre på, om de er korrekte, og mere på, om der er foretaget hensigtsmæssige valg, der understøtter tekstformålet, specielt i de tidlige faser af skrivningen.

Den systemfunktionelle lingvistik har imidlertid et omfattende og nyt vokabular, som vi har valgt ikke at introducere her. Vi bruger derfor primært de traditionelle begreber fra den formelle grammatik. Vi håber på, at du som læser på den måde nemmere kan følge vores elevtekstanalyser og beskrivelser af udvalgte dele af sprogsystemet, fordi du ikke skal lære et utal af nye ord og begreber.

Et formalistisk eller formelt sprogsyn over for det funktionelle sprogsyn handler ikke kun om de tekster, eleverne skriver. Det handler også om den rolle, man mener, at sproget som system skal spille i undervisningen i forhold til sproget, som det kommer til udtryk i konkrete og faktiske tekster. Og det handler om, hvordan og hvorvidt sproget er afpasset efter tekstformålet og den kontekst, teksten indgår i. I virkeligheden er sprogbrug begge dele – både formelt og funktionelt. I mange situationer er det vigtigt, at sproget formelt set er korrekt, mens det i andre situationer er mindre vigtigt. I mange situationer er det en social forventning, at kommunikationen følger de konventionelle regler. At lære disse stave- og grammatikregler og at lære, hvornår det er vigtigt, at de anvendes, og hvornår man kan tillade sig at være mere lemfældig i forhold til sprogrigtigheden, opfattes i mange henseender som en opgave for skolen – ikke mindst for danskfaget.

I dag er de fleste dog enige om, at der skal være større fokus på det funktionelle omkring sprogbrug. Hvad er det, afsenderen vil opnå med sin tekst? Hvad er det for en større kontekst og situation, teksten skal fungere i, og hvordan fungerer den i denne situation? Hvem er modtageren, og hvordan formår teksten at nå sin modtager? Som du kan se, er det nogle lidt andre spørgsmål at stille til en tekst end om, hvorvidt kommaerne er sat rigtigt, og om eleven kan stave alderssvarende.

Formelt og funktionelt fokus i undervisningen

Arbejdet med sproget i skolen befinder sig ofte mellem to poler: På den ene side skal skolen lære eleverne at udtrykke sig i et skriftsprog, som er formelt korrekt. På den anden side skal skolen også lære eleverne at bruge sproget kreativt og opfindsomt. Læreren skal både fungere som det korrekte og det kreative forbillede for eleverne. Det er vigtigt at finde balancen i dette.

En forudsætning for at kunne det er, at du som lærer selv har et stærkt sprogligt beredskab, og at du er i stand til at bruge sproget (nogenlunde) korrekt selv. Du skal også kunne bruge din viden om sprogsystemet til at åbne for forskellige måder at udtrykke mening på. Debra Myhills metastu-

die viser, at det er det, der giver eleverne de bedste skriftsprogskompetencer. Ydermere skal du også kunne se, hvor eleverne har deres styrker, og hvor og hvornår de har brug for undervisning og vejledning. Myhills studie viser nemlig også, at hvis undervisningen ikke rammer elevernes forskellige skriftsproglige udviklingstrin, udvikler de ikke deres skriftsproglige kompetencer, som de ellers kunne.

Om en lærer har sit udgangspunkt eller fokus på det formelle eller det funktionelle, får betydning for, hvordan læreren arbejder med sprog i skolen. Tænk blot selv tilbage på de formentlig mange timer, du selv har brugt på at træne staveregler, som du måske rent faktisk allerede kunne. Det er stadig en aktivitet i skolen, der fylder rigtig meget, selvom en stor del af eleverne slet ikke har brug for det, og kun en mindre del rent faktisk lærer noget af det. En undervisning, der vil fokusere på stavning på en mere funktionel måde, vil lade eleverne læse mange korrekte tekster og lade dem arbejde med stavning der, hvor det er relevant. Altså arbejder eleverne med staveregler, når det er funktionelt relevant, og ikke når der står ’stavning’ på skemaet.

Når du som lærer arbejder med elevers tekster, er der jo tale om konkrete eksempler på sprogbrug, som du skal vurdere, og her danner den vedtagne sprogbeskrivelse selvfølgelig en baggrund for vurderingen. Hvor meget vægt skal du lægge på hhv. det formelle og det funktionelle, og hvornår skal du lægge vægt på hvad?

Det vil der være forskel på, alt efter om du lægger et formelt eller et funktionelt sprogsyn til grund for din undervisning.

Selv om der er ved at komme mere fokus på, at der skal være et formål med og en kontekst for de tekster, eleverne skriver, kan selve skolekonteksten gøre skrivesituationen svær for eleverne. Det, at eleverne altid befinder sig i en skolekontekst, hvor de ofte først og fremmest ser deres skriveformål som en træningsøvelse, der primært skal vise læreren, hvad de kan, tager ofte elevens fokus fra tekstformålet. Det gælder også, selvom læreren bestræber sig på at skabe autentiske skrivesituationer, der skal gøre skrivningen mere meningsfuld og modtagerrettet. Begrebet “autentiske skrivesitu-

ationer” betyder i denne sammenhæng situationer, der har en betydning udenfor skolen. Det betyder ikke, at skolen ikke er autentisk, for det er den jo i sig selv og sin egen ret.

Når du som lærer underviser og vejleder på baggrund af et funktionelt sprogsyn, så vil du særligt fokusere på tekstens skrivesituation og kontekst og se på, hvordan eleven har valgt sine sproglige udtryk på baggrund heraf, hvilket jo også understøttes af Myhills pointer ovenfor. Du kan spørge ind til elevens valg og derved bevidstgøre eleven om, at der faktisk er tale om valg, også selvom de er ubevidste. Det betyder ikke, at du ikke også på et tidspunkt ser på de formelle regler. Du gør det bare senere i processen, og i stedet for at træne staveregler løsrevet fra en skrivekontekst, så arbejder du med stavning i konkrete tekster, der hvor der er brug for at få rettet op på formelle stavefejl.

Som lærer vejleder du derfor på en anden og mere lyttende måde, og din rolle som lærer bliver netop mere vejledende og mindre anvisende. Du skal med andre ord ikke finde den røde pen frem, for du skal ikke rette elevens tekst, du skal vejlede eleven i skriveprocessen. Derfor er skriveprocessen heller ikke slut ved aflevering af teksten.

Lærerens eget sproglige beredskab

Som Myhill viser i sit metastudie, jf. det første punkt i begyndelsen af indledningen, er der en direkte sammenhæng mellem lærerens viden om sprog i brug og om sprogsystemet og elevernes sproglige kompetencer. Jo mere læreren ved om sprogets byggesten og funktioner og selv kan gøre med sproget, jo bedre bliver eleverne også til både at læse og skrive tekster. Det er denne sammenhæng mellem grammatikken og semantikken, vi fokuserer på i denne bog.

Dette er ikke en traditionel og komplet grammatikbog. I denne bog har vi udvalgt de dele af sprogbrugen, dvs. grammatikken og semantikken, som vi finder særligt vigtige i forhold til at kunne vejlede elever i deres skriftsprogsudvikling i skolen på de tre trin: indskoling, mellemtrin og udskoling.

Bogen giver dig basal viden om grammatik, mhp. at du skal vide, hvad dine elever skal lære, og hvordan du kan se, om de har lært det, eller hvad der skal til, så de får det lært. Hvad de skal lære, fremgår af mål for dansk for folkeskolen.

Hvis du vil lære mere om dansk sprog og grammatik, henviser vi til fuldt omfattende grammatik- og sprogbøger. Vi kommer med nogle forslag til slut i dette kapitel, og i slutningen af hvert af bogens kapitler er der ligeledes forslag til videre læsning.

Vi lægger i løbet af bogens kapitler op til, at du skal diskutere nogle sproglige og grammatiske pointer med dine studiekammerater, som vi synes er vigtige i forhold til at undervise i skriftsprog og i forhold til at vide noget om og forholde sig til skriftsprogsundervisning og skriftsprogsudvikling. Du kan diskutere de ting, vi foreslår, og meget andet selvfølgelig, på danskholdet, i studiegrupper eller i praktikken. Faktisk kan sprogdiskussioner være givtige i alle sammenhænge, hvor du bruger sprog og skriftsprog i løbet af dit studie og senere i dit arbejdsliv som lærer.

I bogen tager vi udgangspunkt i Teksttrekanten (figur 1). Den beskriver alle niveauer af en tekst og har et funktionelt udgangspunkt, betonet ved, at det øverste niveau er tekstens tilblivelsessituation eller kontekst.

Når konteksten, som jo ikke kan ses direkte i teksten, udgør Teksttrekantens øverste lag, skyldes det, at den har betydning for de valg, der træffes længere nede i trekanten: Hvad er tekstens formål, hvem skrives teksten til, og hvilken genre skal teksten skrives i? Det er spørgsmål, der alle sammen ligger uden for teksten selv, og som har at gøre med den situation eller kontekst, teksten er blevet til i.

Teksttrekanten

I denne bog har vi valgt at fokusere på tre niveauer i teksten: hele teksten, sætningen og ordvalget. Dem kalder vi i bogen her for hhv. tekstniveau, sætningsniveau og ordniveau.

Der findes flere forskellige analyseredskaber, som er velegnede til tekstanalyse. Her har vi altså valgt Teksttrekanten, som overskueligt viser tekstens forskellige niveauer og indholdsområder, som læreren kan benytte som udgangspunkt for analyse af elevtekster. Modellen, som den vises her, kan selvfølgelig også anvendes som analyseredskab til alle andre verbaltekster. Hvis modellen anvendes til analyse af multimodale tekster, må læreren tilføje analysepunkter omhandlende indhold, funktion og placering af de forskellige modaliteter og deres samspil. Det vil naturligt tilhøre niveauet Indhold og tekststruktur i Teksttrekanten. Nutidige tekster er meget ofte multimodale, og derfor er arbejdet med dem helt afgørende for at hjælpe eleverne til at producere effektive tekster. I denne bog er fokus dog stort set udelukkende på verbalteksten. Du kan læse mere om analyse af multimodale tekster i andre bøger. Se afsnittet med forslag til videre læsning.

Vi vurderer, at Teksttrekanten giver et godt overblik over alt det, en verbaltekst består af, også selv om inddelingen til tider kan synes kunstig, fordi alle tekstens elementer spiller sammen på kryds og tværs, for at teksten kan fungere som en enhed.

Teksttrekanten kan også fungere som et didaktisk redskab i undervisningen. Her kan læreren f.eks. hjælpe eleverne med afklaring af de elementer, som eleverne evt. har svært ved, og/eller af elementer, som er udvalgt som fokusområder i undervisningen. Som i al anden undervisning må du som lærer vurdere, hvor meget støtte de enkelte elever har brug for for at lykkes med deres tekster.

Som du kan se i modellen af Teksttrekanten på side 16, så omfatter tekstniveauet de tre øverste lag, hvorefter der kommer et lag, der omhandler sætningen, og et lag, der omhandler ordvalget.

Sammenhæng

Skrivesituation

Skriveformål, læser(e), genre, fremstillingsform

Indhold

TEKSTNIVEAU

SÆTNINGSNIVEAU

ORDNIVEAU

Tekststruktur

Afsnit

Sætninger Ord

Retstavning/ tegn

Kohæsion

Kohærens

Teksttrekanten. Frit efter: Dysthe, Olga, Herzberg, Frødis & Hoel, Torlaug Løkensgaard (2011). Skriva för att lära. Skrivande i högre utbildning. Lund: Samfundslitteratur

Det nederste lag i trekanten omhandler tegnet, som vi ikke beskæftiger os med i denne bog, i hvert fald kun i begrænset omfang i forbindelse med beskrivelsen af stavning og staveregler.

I bogen arbejder vi med niveauerne nedefra og op, dvs. vi begynder med ordniveauet. Det gør vi, fordi der her introduceres en række begreber, som er vigtige i arbejdet med sætnings- og tekstniveauet. De enkelte lag i Teksttrekanten udfoldes i hvert kapitel. Men i skriveprocesser er det vigtigt at arbejde med de øverste niveauer først, så man kan tage højde for den kontekst, man skriver ind i.

Når vi opdeler bogen i disse tre kapitler og dermed behandler teksten, sætningen og ordene som selvstændige dele af sproget, er det naturligvis kun i en analytisk sammenhæng. Sprog kan ikke anskues som noget, der bare dannes af selvstændige ord, der danner sætninger, der danner tekst. Det må

altid også forstås i kontekst, og her vil teksten hænge nøje sammen med sætnings- og ordvalg. Men i arbejdet med elevernes tekster kan det være praktisk at opdele den fulde tekst i mindre dele, der kan analyseres, og som læreren kan overveje kvaliteten og funktionaliteten af.

Ud over de tre kapitler er der bagest i bogen et minileksikon over de vigtigste af bogens fagtermer. Betydningen af fagtermerne er forklaret, og mange er underbygget med eksempler. På den måde håber vi at kunne hjælpe med til, at du lettere kan tilegnelse dig de grammatiske fagtermer og forstå sprogsystemet.

De tekster, der er i fokus i denne bog, er selvsagt elevtekster. Vi har valgt at inddrage tre forskellige elevtekster som eksempeltekster. Det er de samme tekster, vi analyserer på både tekst, sætnings- og ordniveau, dermed kan du se, hvad de tre niveauer bidrager med hver især, når du skal læse og vurdere elevtekster og undervise i skriftsprog. I ordkapitlet har vi dog inddraget yderligere en elevtekst.

Elevteksterne, vi bruger i bogen, finder du på side 26-37.

Kontekst betyder noget

Især de to første af Myhills fire pointer har fået os til i denne bog at tage et funktionelt udgangspunkt.

Lad os lige gentage Myhills pointer om kontekstens betydning fra begyndelsen af kapitlet her:

• Kontekstualiseret grammatikundervisning har en positiv indvirkning på elevernes skriftsprogsproduktioner (Myhill et al., 2012 side 151).

• Lærere, der selv er fortrolige med grammatikken, er bedre til i undervisningen at diskutere sammenhængen mellem en grammatisk funktion og dens effekt og muligheder i en kommunikativ sammenhæng. Samtidig hjælper dette eleverne til at skrive tekster på en kreativ måde (Myhill et al., 2012 side 161).

Vi ser altså på sprog og sprogbrug som noget, der er funktionelt, og som hænger sammen på den måde, at konteksten for tekst- og meningsskabelsen hænger sammen med de valg, man som skribent bevidst eller ubevidst foretager mht. tekstindhold og -struktur, sætningsstruktur og ordvalg. Dvs. at man som skriver skal træffe nogle sproglige valg, som skal være passende set i forhold til tekstens formål, budskab, genre, modtager og situation.

I slutningen af 9. klasse skal eleverne ifølge mål for dansk være i stand til at udtrykke sig forståeligt, klart og varieret på skrift i en form, der passer til genre og situation.

Det betyder, at eleven skal kunne skrive en tekst, der spiller hensigtsmæssigt ind i en bestemt situation eller kontekst gennem valget af genren. De skal kunne vælge ord, der passer til netop det, de skriver om, og dem, de skriver til. På samme måde skal de også vælge en sætningsopbygning og fremstillingsform, der passer til både sagen, modtageren og tekstens formål. Vores pointe er, at eleverne skal hjælpes til at være bevidste om, at når de skriver, træffer de valg hele tiden. De skal se og forstå, at deres produkt er et resultatet af valg og fravalg. Eleverne skal blive bevidste om, hvordan forskellige valg på hhv. ord-, sætnings- og tekstniveau kan ændre en teksts mening. De skal være bevidste om, at man altid træffer valg, når man skriver, og at ubevidste og måske forkert indlærte valg også bliver afkodet som bevidste valg, når en læser skal læse teksten. Især i en skolesammenhæng, fordi elevens tekster her altid vurderes og evalueres.

Elever i skolen er i en dobbelt skrivesituation. De skal først og fremmest skrive til den lærer, der skal læse og bedømme deres tekst. Vibeke Hetmar kalder dette for den skolske situation (Hetmar 2004), men ofte er skriveopgaven sat ind i en eller anden didaktisk situation, hvor eleven skal forestille sig at skrive med et bestemt formål, der ikke er at skrive til læreren for at blive bedømt som elev i skolen, og i en forestillet situation, der ikke er at være elev i skolen. Vi mener, at man skal gøre eleverne opmærksomme på denne dobbelthed, de befinder sig i. Hvis man ikke gør det, gør man eleverne en bjørnetjeneste, fordi de i sidste ende altid også vurderes som elever, der har skrevet en tekst i en skolesammen-

hæng. Det kan f.eks. være, læreren lader sine elever skrive noget, der skal forestille at være dagbogsnoter, men når eleverne afleverer teksten, vil man alligevel som lærer se efter, om eleven staver korrekt. Det er jo et brud med dagbogsformen, idet en dagbog skrives til en selv og derfor som udgangspunkt ikke behøver at opfylde skriftsprogsnormerne. Men fordi eleven også altid er elev i en skolesituation, vælger læreren måske at følge de retningslinjer, der er for elevens skriveundervisning, og vælger derfor også at se på sprogrigtigheden i denne tekst. En bevidstgørelse af, at skolen altid er til stede i en skrivesituation, kan derfor støtte eleven i at rette sin opmærksomhed mod skrivesituationen, når hun eller han skriver.

Her ligger der også et ansvar hos dig som lærer. Hvis du stiller en skriveopgave i en forestillet kontekst, ofte omtalt som scenariebaseret didaktik, så skal du huske på også at bedømme opgaven inden for denne kontekst. Det er jo faktisk urimeligt at bedømme opgaven i en anden kontekst, nemlig den skolebaserede, medmindre du har fortalt eleverne, at sådan bliver det også. Du skal altså som lærer selv være dig bevidst, hvilke skrivesituationer du sætter eleverne i, og hvordan du bedømmer inden for situationen.

Ligeledes skal kriterierne, du vil bedømme elevens tekst ud fra, være synlige. På den måde hjælper du dine elever til at være opmærksomme på skrivesituationen.

Elevers skriveudvikling

Skriftsprog er et kulturprodukt, der for de fleste elevers vedkommende og i modsætning til talesproget ikke udvikler sig automatisk, blot ved at eleverne er omgivet af tekster. At skrive betyder at omsætte det talte sprog til skrift, og det er en svær og vanskelig proces. I den vestlige kulturkreds, hvor vi bruger det alfabetiske skriftsprog, skal den, der skriver, kunne lytte til det talte sprog og derefter analysere ordenes lydlige enkeltdele og omsætte de enkelte lyde til skrifttegn, grafemer, for til sidst at sætte disse sammen til et ord. Det lyder let for den, som kan, men det er faktisk en krævende og svær proces, som mange læse/skriveforskere mener, lærere er nødt til at under-

vise eksplicit i. Så snart eleverne har forstået princippet, er det til gengæld ikke så svært for de fleste. Se mere om dette i kapitlet om ordniveauet.

Elevers skriveudvikling kan anskues på mange måder. For det første kan man se på elevernes udvikling som skrivere, hvor de i indskolingen starter med at have en nysgerrighed og interesse for at skrive. Interessen og nysgerrigheden skal næres og understøttes. Det kan du f.eks. gøre ved at arbejde didaktisk med skrivning i form af børneskrivning. Her må eleverne stave, sådan som de hører det talte sprog. Det vil sige, at de omsætter de lyde, de umiddelbart kan høre, til bogstaver/grafemer. De kan ikke høre alle lydene i begyndelsen, og de udnytter i øvrigt al den viden, de har. Det betyder også, at de f.eks. udnytter deres viden om bogstavernes navne, således at pigenavnet Emma kan skrives M A. Børneskrivning er en god måde at starte både læse- og skriveudviklingen på, fordi eleverne, når de skriver, kender det ord, de gerne vil skrive. Når de derimod læser, skal de først oversætte grafemerne til enkeltlyde og derefter sætte disse sammen til et ord, som en anden skriver har bestemt, og som de dermed ikke kender på forhånd. Og det er ikke altid let, fordi det danske sprog har så mange ikke-lydrette ord. Det kan du læse mere om i ordkapitlet.

I mange didaktiske forståelser er holdningen, at indskolingselever skal skrive om det, der optager dem her og nu, om nære ting og om noget, de selv har oplevet. Læreren beder eleverne skrive om deres kæledyr, en ferie, fritidsinteresser, venskaber eller fælles oplevelser, klassen har haft sammen.

Langsomt vil eleverne blive mere sikre skriftsprogsbrugere, og de vil opdage eller lære, at man bruger skriftsproget til mange ting. De lærer, at der både findes fagtekster og fiktion med hver deres undergenrer, og de lærer, at der er formelle og mere uformelle teksttyper og måder at henvende sig til læseren på. Mange lærere lader indledningsvis eleverne skrive små berettende tekster, som måske indeholder træk fra argumentationen, f.eks. hvorfor fritidsinteressen er sjov, hvorfor venskabet er guld værd eller er gået i stykker, hvorfor klasseturen blev en succes eller mislykket, osv.

Når eleverne skal skrive fiktive tekster, skal de forstå andet og mere

om sproget, end når de skriver berettende om egne oplevelser. Her skal de kunne skabe indlevelse, empati, følelser, og forståelse for og indtryk af personer, steder og situationer. Ofte indledes fiktionsskrivningen ved at lade eleverne skrive i eventyrgenren, fordi den strukturmæssigt er fast og ret simpel.

På mellemtrinnet og i udskolingen skal eleverne derudover kunne skrive sag- og fagtekster i alle fagene. I danskfaget indtager sagteksterne den største plads. Her skal eleverne lære at henvende sig til offentligheden og skrive til en faktisk eller forestillet læser om sagsforhold, de har sat sig ind i og skal forholde sig til. De lærer at positionere sig som skrivere og tage stilling, vælge relevante og entydige udtryk, der udtrykker deres holdninger og meninger. Alt sammen på skrift.

Mange skriveudviklingsteorier har en forestilling om, at elever gennemgår en række skriveudviklingstrin. De fleste elever vil gennemgå disse trin, dog ikke på samme tid og i samme tempo, men de vil gå igennem trinnene for at nå frem til at kunne skrive alle slags tekster inden for alle genrer og med velvalgte og for situationen passende sproglige valg. Vi har valgt ikke at skrive så meget om de mere overordnede skriveudviklingstrin, fordi det faktisk er svært at definere dem. Men i f.eks. ATEL-projektet arbejder man i skrivende stund med at definere sådanne trin og lade kunstig intelligens bedømme elevtekster på baggrund af dem. I denne bog skriver vi kun lidt om skriveudvikling i kapitlet om tekstniveau.

Vi har til gengæld medtaget de staveudviklingstrin, som mange forskere er enige om, at skrivere gennemgår, inden de mestrer den fulde danske ortografi. Dem kan du læse mere om i kapitlet om ordniveauet. Igen er det vigtigt at huske på, at eleverne udvikler sig forskelligt og i forskelligt tempo, som Myhill også understreger.

Som en afslutning på denne indledning vil vi kommentere på en elevtekst. Kommentarerne er lavet på basis af en analyse, som tager udgangspunkt i det umiddelbart øjensynlige, og som relaterer sig til et formelt sprogsyn.

Senere vil du se, hvordan vi på alle tre niveauer udfolder analysen. Formålet er at vise, at jo mere du ved om sprog, jo mere får du også øje på, og jo bedre kan du undervise og vejlede dine elever.

Analyse af en elevtekst

Teksten er en af de tekster, vi bruger igennem hele bogen. Den er skrevet af en elev i 3 klasse. Du kan se den opgave, eleverne har fået, på side 26.

På de næste sider kan du se selve teksten.

DET UMIDDELBART ØJENSYNLIGE I TEKSTEN

Eleven har en del stavefejl, f.eks. ord, som knytter sig til elevens hobby, og som man derfor kunne formode, at eleven havde set mange gange og derfor ville kunne stave. Omvendt er det også svære ord at skrive, selvom man kan bruge dem i sin tale: ‘ishockey’/‘ishocy’, ‘scorede’/‘skord’ samt almindelige ord som f.eks. ‘bedre’/‘beder’. Eleven sætter punktum forkert. Eleven har tegnet en tegning til sin tekst, hvor eleven både viser en situation fra et spil og en detalje omkring noget tilbehør til spillet. Teksten er ret kort i betragtning af, at eleven går i tredje klasse. Den er kun på knapt en håndskrevet side.

• Diskuter, hvad I ellers lægger mærke til ved teksten. Hvad kan I få øje på, og hvad ville I sige til eleven, hvis I skulle vejlede ham eller hende?

REFERENCER

Hetmar, V. (2004). Kulturformer som didaktisk kategori – litteraturpædagogisk konkretiseret. I: Karsten Schnack (Red.), Didaktik på kryds og tværs. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Myhill, D., Jones, S., og Watson, A. (2013). Grammar matters: How teachers’ grammatical knowledge impacts on the teaching of writing. Teaching and Teacher Education, 36, 77. doi:10.1016/j.tate.2013.07.005

Myhill, D., Jones, S., Watson, A., og Lines, H. (2013). Playful explicitness with grammar: a pedagogy for writing: Place of grammar within the teaching of writing. Literacy, 47(2), 103-111. doi:10.1111/j.1741-4369.2012.00674.x

Myhill, D., og Newman, R. (2016). Metatalk: Enabling metalinguistic discussion about writing. International Journal of Educational Research. doi:10.1016/j. ijer.2016.07.007

Myhill, D. A., Jones, S. M., Lines, H., og Watson, A. (2012). Re-thinking grammar: the impact of embedded grammar teaching on students’ writing and students’ metalinguistic understanding. Research Papers in Education, 27(2), 139-166. doi:10.1080/02671522.2011.637640

ATEL-projektet. Find mere på: projekter.au.dk/atel

Elevtekster

Indskoling

SKRIVEOPLÆG – 3. KLASSE

Du skal skrive en tekst, hvor du først beskriver din hobby og derefter fortæller om en rigtig god oplevelse, du har haft i forbindelse med din hobby. Din hobby kan være noget, du går til, f.eks. badminton, skak, dans osv., men det kan også være en interesse, som du bruger din fritid på derhjemme eller på gaden, f.eks. skateboard, sjipning, computerspil osv. Du skal skrive teksten til dine klassekammerater, så de eventuelt får lyst til dyrke samme hobby.

Din tekst kan bygges op på følgende måde:

Indledning:

Skriv, hvad din hobby går ud på. Hvis du vil, kan du f.eks. starte med:

• Min hobby er … Den går ud på …

• I min fritid kan jeg godt lidt at … Det er sjovt, fordi …

Midte:

Skriv om en god oplevelse, du har haft med din hobby. Hvis du vil, kan du f.eks. starte med:

• Den bedste oplevelse, jeg har haft med min hobby, var den gang jeg …

• Det første der skete var …

Til at fortælle i hvilken rækkefølge tingene skete, får du måske brug for ord som: Først, derefter, da, senere, efter, til sidst …

Afslutning:

Skriv f.eks. hvorfor du vil anbefale din hobby din andre. Hvis du vil, kan du f.eks. starte med:

• Jeg vil anbefale min hobby til dem, der godt kan lide …

• Min hobby er noget for dem, der …

LÆRERENS BOG OM SPROG ELEVTEKSTANALYSE I PRAKSIS

Af Bettina Buch og Hanne Fabrin

©2024 Dansklærerforeningens Forlag

1. udgave, 1. oplag 2024

Forlagsredaktion: Erica Price Terp

Faglig konsulent: Henrik Jørgensen

Grafisk tilrettelæggelse og omslag: Nina Hagen

Denne bog er beskyttet i medfør af gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder f.eks. at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node.

Forlaget har forsøgt at kontakte eventuelle rettighedshavere, som kan have krav på honorar i henhold til loven om ophavsret. Eventuelle rettighedshavere, som måtte have krav på vederlag, vil af forlaget få udbetalt et honorar, som var der indgået en aftale.

Trykt hos Tarm Bogtryk A/S

Printed in Denmark 2024

ISBN: 978-87-7211-330-2 dansklf.dk

LÆRERENS BOG OM SPROG. ELEVTEKSTANALYSE I PRAKSIS har fokus på, hvordan dansklærere kan analysere elevtekster med henblik på at finde elevens skriftsproglige kompetencer i relation til en bestemt teksts formål og modtager.

Bogen gennemgår relevante dele af det danske sprog på ord- sætnings- og tekstniveau og eksemplificerer de faglige begreber gennem talrige eksempler. Med bogen bliver såvel dansklærere som studerende på læreruddannelsen klædt på til at kunne arbejde sproganalytisk med elevtekster.

Bogen indeholder detaljerede analyser af elevtekster fra 3., 6. og 9. klasse, hvorved sprogteorien sættes i funktion og konkretiseres for læseren. For hvert af de tre niveauer er der udarbejdet en liste over analysepunkter, som læreren kan tage udgangspunkt i i sit eget analysearbejde af elevtekster eller andre tekster, hvor sproget er i fokus.

Det sprogteoretiske ståsted er funktionelt. Det er inspireret af og tager afsæt i den systemisk funktionelle grammatik. I bogen anvendes dog den sprogterminologi, der også anvendes i den traditionelle grammatik, og som mange allerede kender og derfor kan bygge videre på.

LÆRERENS BOG OM SPROG. ELEVTEKSTANALYSE I PRAKSIS henvender sig til lærerstuderende, dansklærere samt dansk- og læsevejledere.