Uddrag fra "Naturdigte. Lærervejledning"

Theresa Schilhab Naturdigte

LÆRERVEJLEDNING

ILLUSTRERET AF ANNE-SOPHIE HELGER

Indhold

1 Embodied cognition, læseoplevelser og

erfaringer med natur 3

Børn mangler naturoplevelser 4

Børn mangler læseoplevelser 4

Formål med bogen 5

2 De 4E’er i embodied cognition 6

Læring som embodied 6

Læring som enactive 6

Læring som embedded 6

Læring som extended 8

3 4E i undervisningen 9

Edderkopper i naturfag 9

Kropsposition i matematik 10

4 Kropslige oplevelser og sproglighed 11

Sproget om fortid og fremtid 11

Det biologiske maskineri 12

Forestillingsbilleder og tanker 12

Omfanget af ubevidst læring 13

5 Viden der ikke kan sanses 15

At kontrollere sin opmærksomhed 15

Evnen til skabe hypoteser 16

Metaforer og billeder til at lære om det abstrakte 17

Eksemplet med empati 18

Abstrakt tænkning og naturoplevelser 18

6 Oplæsning i lyset af 4E 19

Introduktion til læsning med 4E 19

Fem aspekter i oplæsning 20

Aspekt 1 - Oplæseren som rollemodel 20

Aspekt 2 - Rummet mellem rollemodel og tilhører 21

Aspekt 3 - Oplæsningens rekvisitter og materialer 22

Aspekt 4 - Sprogets form og indhold 23

Aspekt 5 – Tilhørerens kognitive processer 23

7 Læreranvisninger til Naturdigte 25

Naturdigtes opbygning 25

Inspirationen 26

Uddybende vejledning til de enkelte digte 27

Kopiark 38

Videre læsning 39

Embodied cognition, læseoplevelser og erfaringer med natur

I de seneste årtier har synet på, hvordan mennesker lærer, husker og forstår, ændret sig. Vægten ligger nu i langt højere grad på kroppens betydning. Den nye videnskab om læring, tænkning og erkendelse går under betegnelsen embodied cognition

Embodied cognition interesserer sig for kroppen og kropslig læring i bred betydning og bygger på indsigter fra mange forskellige discipliner. Der indgår fx både antropologi, psykologi, neurobiologi, lingvistik, hjerneforskning, filosofi, Artificial Intelligence (AI) og sociologi.

Det er dermed ikke kun den fysiske krop, der er interessant. Det er lige så meget relationen mellem kroppen og omgivelserne, der er fokus på. Kroppen står fx altid i et forhold til både fysiske og sociale omgivelser. Den befinder sig altid i et bestemt rum – et klasseværelse, en station, et køkken – på et bestemt tidspunkt, hvor visse typer sansninger og en særlig adfærd er mulig. Ofte er der andre mennesker, som handler på måder, der påvirker, hvad den enkelte kan og vil – en ven, en nabo eller en lærer. Og der er samfundsregler og traditioner, som formidles af andre mennesker, knyttet til rummet. I venteværelset venter man for eksempel, mens man læser på biblioteket og køber ind i supermarkedet.

Vi lærer altså gennem helkropsoplevelser, mens vi er i færd med noget. Uanset hvad vi lærer, lærer vi med en sansende krop i bestemte sociale og fysiske omgivelser. Påvirkningerne er så mange og alsidige, at vi

kun lægger mærke til et meget lille udsnit, som vi bevidst handler på. Samtidig har kroppen tidligere erfaringer, som den bringer med sig ind i bestemte fysiske og sociale rum. Disse allerede erfarede kropslige forhold former måden, vi indgår i verden på, og har derfor stor betydning for, hvad og hvordan vi lærer, husker og forstår.

Embodied cognition omtales ofte under det engelske udtryk ‘4E’, der peger på læring som embodied, enactive, embedded og extended (se kapitel 2).

Ifølge udtrykkene er vi interaktivt sansende (eng. embodied), handlende (eng. enactive), indlejrede (eng. embedded) og involverede i omgivelserne (eng. extended). Det gælder alle former for læring – også den type læring, der sker gennem sproget – i fx samtaler, gennem refleksioner og, som denne bog især handler om, i læsning.

De fire dimensioner er altid til stede. De kan altså kun skilles ad, når vi forholder os teoretisk til dem. Forskere i feltet er enige om de fire dimensioner, men uenige om i hvor høj grad dimensionerne indfanger alle væsentlige forhold ved læring. Listen bør på den baggrund nok udvides. De fire oprindelige dimensioner hjælper os imidlertid med at få øje på, hvordan kroppen altid indgår og kan bruges som inspiration i undervisningen.

Børn mangler naturoplevelser

Embodied cognitions vægt på kropslige oplevelser som centrale for læring falder sammen med, at børn får stadig færre oplevelser af naturen i fx deres nærmiljø. De opholder sig kortere tid udenfor sammenlignet med børn i generationerne før. Jo ældre børn bliver, des mindre tilvælger de at få direkte og konkrete erfaringer med omverdenen. Tendensen bliver omtalt i forskningen som ‘nature deficit disorder’ og ‘extinction of experience’.

Problemet bliver endnu mere alvorligt på grund af samfundets behov for, at vi lærer at forstå og handle bæredygtigt. Forskningen viser nemlig, at børn og unge skal have konkrete erfaringer med naturen for at forstå den og kunne lære at passe på den. Hvis børn og unge skal kunne tage vare på sig selv og vores klode i fremtiden, skal de derfor dannes bl.a. gennem naturoplevelser.

Ændrede samfundsstrukturer bærer ansvaret for, at børn ikke selvstændigt former forbindelser med naturen. Ændringerne omfatter fx børns nye rolle i familien, højere grad af institutionalisering, det generelle bortfald af håndværkstradition og ikke mindst den øgede digitalisering.

Af disse grunde er det nødvendigt at finde nye muligheder for at stimulere børn og unge til naturoplevelser, der kan bidrage til, at de får kendskab til naturen, og på sigt forstår betydningen af bæredygtighed.

Samfundets stigende brug af smartteknologi er desuden koblet til mere stillesiddende aktiviteter, der giver dårligere trivsel. Samtidig vil børns skærmaktiviteter som spil og sociale medier typisk konkurrere med udeaktiviteter, fordi skærmaktiviteter i et vist omfang tilfredsstiller lysten til oplevelse og især oplevelsen af at være en del af et socialt fællesskab. Den skærmmedierede oplevelse er dog væsentligt forskellig fra udeoplevelser, fordi den kun understøtter

et udpluk af sanseoplevelser som fx synsog høreoplevelser. Den skærmmedierede oplevelse er dermed kropsorienteret på en anden måde. Eksempelvis er den i modsætning til udeoplevelser ofte også afkoblet generel fysisk aktivitet, hvor pulsen stiger og barnet mærker sine sanser og sin krop som en kraftudfoldelse af livsytringer og handlinger. Samtidig giver skærmoplevelsen i langt mindre grad konkrete erfaringer med, hvad den fysiske verden består af, fx hvordan den lugter, smager, føles, høres og ser ud. Den sansebaserede erfaring af den fysiske verden giver egen-oplevet viden om, hvad der kan lade sig gøre, hvad der er farligt og hvad der føles rart at gøre, når man bevæger sig og handler. Det kan den skærmbaserede oplevelse ikke på samme måde levere.

Børn mangler læseoplevelser

Læseoplevelser er ligesom naturoplevelser kommet under lup. Der er i de seneste årtier sket et betydeligt fald i skønlitterær læsning på tværs af alder. Biblioteker bliver nedlagt, og antallet af læste skønlitterære bøger er dalende. Det medfører bl.a., at børn og unge får færre læseoplevelser og dermed færre erfaringer med sproget som indgang til en litterær verden, der giver oplevelser båret af sproget. Dette fald har ydermere betydning for børn og unges fortrolighed med det skriftlige sprog og dermed også for deres egne muligheder for at stimulere læsekompetencer. Med den reducerede træning i sprogkompetencer følger risikoen for generelle vanskeligheder med skoleuddannelsen og mistrivsel som voksne.

Man kunne stille spørgsmålet om, hvordan læseoplevelsen adskiller sig fra den skærmmedierede oplevelse. Hvorfor er det et problem, at læseoplevelsen er på retur, mens skærmoplevelser vinder frem? Det er her, at embodied cognition synspunktet har gennemslagskraft. Teorien understreger nemlig en dyb sammenhæng

mellem sproglig forståelse og kropslig oplevelse. Det betyder, at fx skærmoplevelsen heller ikke kan træde i stedet for oplevelser leveret gennem sproget. Embodied cognition hævder nemlig, som vi skal se, at sproglige oplevelser dybest set består af genoplevelser af tidligere konkrete oplevelser. Det betyder, at sproget også er med til at åbne for en verden af oplevelser, der har mange ligheder med dem, vi oplever, i den fysiske verden.

Formål med bogen

Denne bog er skrevet i tilknytning til digtsamlingen Naturdigte for at give indsigt i, hvordan embodied cognition-teorien og 4E kan bruges i undervisningen til indskolingselever. Bogen giver en generel introduktion til teorien, og hvordan vi kan skabe rum for læring og undervisning, der tænker de kropslige aspekter aktivt ind. Samtidig giver denne bog en beskrivelse af, hvordan vi gennem oplæsning, samtaler og tilknyttede aktiviteter, kan bidrage til, at indskolingselever bliver mere fortrolige med naturoplevelser fx i deres nærmiljø.

Bogen giver også den teoretiske baggrund for, hvordan vi lærer gennem oplevelser, hvordan digte kan bruges til at stimulere naturoplevelser, og hvordan oplæsning

større sprogforståelse og læselyst i indskolingen.

Digtene i Naturdigte er nemlig skrevet med to formål; dels at åbne børn for naturoplevelser gennem det digteriske univers, dels at åbne børn for sproget og sprogets evne til at føre dem ind i en verden fyldt af oplevelser sammen med en voksen, der vil være med til at folde verden ud. Fokus er dermed på forholdet mellem oplevelse og sprog – på erkendelse gennem sproget, fordi det peger på et righoldigt indre og ydre univers. Digtene skal kort sagt hjælpe børn med at fantasere, skærpe sanser og opleve sig selv og verden.

Gennem læsning af digtene øges elevernes ordforråd. Jo større ordforråd et barn har, des nemmere har han eller hun ved at udlede betydningen af en tekst og tilegne sig viden gennem læsning. Et bredt og dybt ordforråd vil dermed også have positiv indvirkning på elevernes læselyst og mulighed for at få øje på, opleve og italesætte den naturlige og sproglige verden, som de er omgivet af.

Den teoretiske baggrund for udformningen af Naturdigte og de tilhørende undervisningsforløb bliver foldet ud i de næste kapitler.

De 4E’er i embodied cognition

Embodied cognition bruger vores biologiske baggrund til at forklare, hvordan vi lærer. Derfor spiller kroppen og de processer, der er knyttet til kroppen, en stor rolle. Det betyder, at meget læring foregår på et ikke-sprogligt niveau og i stedet er bundet til sanser. Kroppens betydning beskrives ud fra fire dimensioner, som har støtte i bl.a. hjerneforskning og studier i psykologi og antropologi. De fire dimensioner peger både på, hvilke forudsætninger vi har for at lære, og hvad der bestemmer, at vi lærer. Dimensionerne kan derfor hjælpe undervisere med at skabe undervisning, der arbejder med vores naturlige læringspotentiale.

Læring som embodied

Den første dimension (eng. embodied) understreger, at al læring er bundet til en krop. Læring sker ikke først og fremmest pga. tanker, eller bevidstheden, men pga. af en krop. Jeg lærer, fordi jeg er krop. Det gælder spædbarnet, skoleeleven, læreren og bedsteforælderen. I det ligger, at de frekvenser, jeg kan lære på, hjælper til at beskytte kroppen. Når spædbarnet fægter med armene efter uroen, lærer hun både at beherske sin krop, afstandsbedømme og fornemme sin egen rækkevidde og dermed mulighed for at handle. Det er det ‘mig’, som kroppen udgør, der giver læring mening. Det er læring, der også er nødvendig, når eleven skriver bogstaver og tal i hæftet eller laver udklip til sin collage. Kroppen fornemmer verden gennem sanserne for at kunne handle bedst muligt i den.

Læring som enactive

Den anden dimension understreger, at lærende kroppe altid er i bevægelse og udforskende (eng. enactive). Kroppe bevæger sig på underlag. Kroppe erfarer omgivelserne, fx om der er varmt eller koldt og om tingene, vi rører ved, er glatte eller tunge, ru eller luftfyldte osv.

Vi agerer også altid aktivt i forhold til omgivelserne for at fravriste dem oplysninger om deres kvaliteter. Øjet bevæger sig konstant i korte trin over genstande, det betragter. Det sker fx også, når vi læser. Bevægelsen i sig selv, mens vi har fysisk kontakt med genstande, fx når vi holder om en kop, leverer information ved hjælp af trykforandringer i sansenerveender.

Vi aflæser også lettere kort ved at placere kroppen, så den flugter med retningerne, der er angivet på kortet, og vi roterer puslebrikkerne for at hjælpe øjnene med at se, om de passer ind i formen på de øvrige brikker. Vi ‘skubber’ hele tiden til verden, mens vi sanser, fordi det hjælper os med at vide, hvad vi skal forvente os i næste øjeblik.

Læring som embedded

Den tredje dimension handler om, at kroppen altid befinder sig et sted (eng. embedded). Vi er altså ikke bare kroppe, der sanser, handler og udveksler med genstande og fænomener. Vi er altid kroppe, der findes bestemte steder, mens vi sanser og handler. Stedet har stor indflydelse på,

selv at handle efter sociale og etiske regler. Hvis vi ved, det er forkert at sjæle andres ejendele, griber vi sjældent den ulåste cykel, selvom det fysisk er muligt. Tilsvarende ser vi ikke naturen som en arena for fri leg, hvis vi har lært i familien eller af samfundet, at tøj ikke må blive snavset.

Læring som extended

Den fjerde dimension (eng. extended) peger på, hvordan omgivelserne kan bruges som et redskab i vores tankeprocesser. Vi anvender både fysiske og sociale omgivelser til at koncentrere os og huske. Det gælder fx, når vi nedfælder pinkoder, telefonnumre og aftaler i kalenderen. Det er alle eksempler på, at vi uddelegerer tænkearbejdet ved at fastholde fysiske tegn, som vi kan aflæse, når vi skal huske. Skriftsproget er opstået med baggrund i samme logik. Når man kan skrive ord ned på et fysisk materiale, dvs. sætte mærker, der er tegn for fx tanker, behøver man ikke mere at holde tankerne i hovedet for at kunne vende tilbage til dem.

Vi gør det samme, når vi fx bruger fotografier til at fastholde vores oplevelser. Når vi tager snapshots af et punkteret dæk og sender det til cykelmakkeren, bliver oplevelsen, som jo er privat, til noget, der kan deles og vi prøver at hjælpe ham til at opleve, som om han også var der. Det er en af kvaliteterne ved fotografi og billeder. Billedet udnytter vores visuelle evner og søger at genskabe oplevelsen ved at kode for, hvordan oplevelsen så ud.

Forlængelsen af tænkning til omgivelserne sker imidlertid på utallige måder. Det sker, når man lægger alle sine ting på sengen, når man pakker sin kuffert. Det sker også, når man lægger en sok foran bryggersdøren for at huske at sætte en vask over. Det sker også, når man brygger sig en kop sort kaffe og sætter sig på en hård stol for at læse fagligt. Og det sker, når eleverne lægger frisk spidsede blyanter foran hæftet. Både den sorte kaffe, hårde stol og de spidsede blyanter skaber en situation, som stemmer til, at nu skal der arbejdes.

Man kan bruge de 4E’er til at tilrettelægge undervisning fx for indskolingselever. Det skal vi se på i de følgende kapitler.

For at kunne udfolde, hvad begreberne kan bruges til i undervisningssammenhæng, vil jeg først bruge 4E dimensionerne til at beskrive, hvad der udspiller sig i en undervisningstime. Der indgår nemlig altid mange elementer, som påvirker læringssituationen. Langt de fleste elementer optræder uden, at hverken lærere eller elever bemærker dem.

Dernæst vil jeg vise, hvordan 4E inspirerer og rammesætter undervisningen, der er koblet til Naturdigte

Edderkopper i naturfag

Forestil dig en naturfagstime om edderkopper, hvor eleverne skal ud i skolegården for at finde edderkopper i deres naturlige miljø. I skolegården sanser eleverne spindlerne med flere sanser, end når de hører, læser eller ser en film om edderkopper. De er til stede sammen med edderkopperne i et fysisk rum, hvor de på samme tid fornemmer fx omgivelsernes temperatur, luftfugtighed, vindbevægelse, skyggeeffekter, duft af støv og jord, terrænets skråning i kroppens arbejde med at holde balancen osv.

Sansningerne sker, mens de aktivt bevæger sig og forholder sig til opgaven. Forestil dig nu, at en af eleverne kommer fra et hjem, hvor moren er bange for edderkopper. Eleven har set sin mor bekymret flygte fra

edderkopper mange gange. Hun har dermed lært i et socialt rum, der har påvirket hendes forventninger og handlerum i forhold til edderkopper.

Eleven går derfor anderledes til opgaven end kammeraten, hvis mor er biolog, og som derfor er blevet anderledes introduceret til dyret gennem fx nysgerrig undren. For begge elevers vedkommende skal der ske noget usædvanligt i undervisningen, for at de kan bryde deres vanlige forhold til edderkopper.

Det er af betydning, fordi de tidligere erfaringer sætter rammen for den enkelte elevs overbevisninger, motivation, handlerum og adfærd. Eleven, der er bange, bliver ikke pludselig overbevist om, at edderkoppen er spændende at iagttage på tæt hold. Mens eleven, der er nysgerrig, ikke pludselig frygter dyret.

Den verden, de hver især befinder sig i for at lære om edderkoppen, har grundlæggende helt forskellige meninger. Den nysgerrige elev har tillid til sine sanseoplevelser, læringssituationen og det, der forventes af elevernes omgang med edderkopper i skolegården, mens den bekymrede elev måske snarere lukker af for sansningen af edderkoppen og dermed læringen om edderkoppen i en helkropsoplevelse.

I eksemplet står det klart, at de konkrete kropslige erfaringer i skolegården og hjemmefra spiller afgørende ind på elevernes edderkoppeundervisning.

Kropsposition i matematik

Man kunne måske tænke, at de tidligere erfaringer kun gør sig gældende, fordi eksemplet handler om edderkopper, der er kendt for at udløse tydelige kropslige reaktioner. De samme mekanismer findes imidlertid også i en klassebaseret matematiktime.

Her sidder eleverne med krummet ryg og blyant i hånden over deres regnehæfte for at løse dagens opgaver. De sidder ved borde, hvor sidekammeraten fx kan se, hvad de laver. Læreren, der går rundt, kan også følge med i, hvor energisk og fordybet den enkelte elev arbejder.

Forestil dig nu en elev, der har svært ved opgaverne. Han er let stresset og forsøger måske at skygge for, hvordan eller hvor lidt han løser opgaven. Adfærden sætter sig i måden, han krummer ryggen på. Krumningen i ryggen bliver derfor koblet til hans oplevelse af ikke at kunne levere på samme måde som kammeraten ved siden af.

Hans opmærksomhed er måske også mere rettet på ikke at blive opdaget end på at løse

opgaverne, som han har erfaringer med, at han ikke magter. For denne elev bliver klasserummet, lærerens tilstedeværelse, bordenes måde at stå på, og krumningen i ryggen en kropsligt sanset markør for, at han ikke lykkes. For den pågældende elev bliver hans oplevelse af tiden i klasseværelset og matematikopgaverne afspejlet i hans måde at sidde duknakket og akavet på.

Fremtidige matematikopgaver i andre klasselokaler vil sandsynligvis kunne fremkalde den samme kropsposition hos eleven. Rygmusklernes bøjning vil på deres side være markør for oplevelsen af ubehag, så matematik fortsat vil være koblet til nederlag og utryghed, selvom situationen, klasseværelset og måske opgaverne i sig selv objektivt har ændret sig.

Vi lærer gennem den mening, vi oplever både bevidst og ubevidst. Pædagogik handler dermed i høj grad om at skabe rammer for undervisningen, der giver mening for eleven, så de har mulighed for at lære.

Læreranvisninger til Naturdigte

Naturdigte har til formål at stimulere indskolingselever til at få flere naturoplevelser og læseoplevelser. I den foregående udfoldning af embodied cognition er det nemlig blevet klart, at netop oplevelser i virkeligheden er nerven i al læring og dermed også i undervisning.

Når vi oplever noget som værende meningsfyldt, er det lettere at føle opstemthed og motivation for det, vi lærer. Den tilstand er ret nem at stimulere, når undervisningen aktivt involverer kropslig aktivitet– fx gennem sanglege, rollespil, orienteringsløb mv.

Meningsfuld læring gennem oplevelse er til gengæld lidt sværere at nå, når undervisningen er sproglig. Men da sproget i høj grad bygger på tidligere oplevelser, er det så meget desto vigtigere for børn at lære, hvordan de kommer derhen, hvor sproget kan hjælpe dem med aktivt at opleve.

Det er her, digtene i Naturdigte kan bidrage. Hvis børn kan lære at bruge sætninger og sproglige billeder til at blive nysgerrige, føle efter, og mærke, hvordan ordene klinger med noget, de har oplevet eller skal til at opleve, ja så får de både åbnet for oplevelser i den konkrete verden og i den fantastiske verden, som ordene skaber.

Det er, når vi får udvidet vores horisonter, at vi lever. Det er gennem oplevelser, vi føler os hjemme i verden – og først der, kan vi tage vare på os selv og verden.

Naturdigtes opbygning

Naturdigte indeholder en mængde digte, der med forskellige sproglige virkemidler peger på natur og naturoplevelser, som indskolingselever har let ved at forholde sig til.

Digtene er rigt illustreret for i sig selv at understøtte og udvide forståelsen, men også for at formidle oplevelser.

Hvert digt indgår i et selvstændigt undervisningsforløb, der er opbygget i tre oplæsningsfaser; før oplæsning, første oplæsning og anden oplæsning. I hver fase indgår aktiviteter, der både sigter på sproglige og kropslige aktiviteter. Kombinationen af forskellige typer aktiviteter har til formål at understøtte mulighederne for at opleve ved brug af mange virkemidler.

Samtalerne, der lægges op til, er især gode til at begrebsliggøre og fokusere på erindringer, forestillinger og fantasier om oplevelser. Samtidig åbner samtalerne for rejsen ind i den sproglige verdens kreationer og fantasterier.

De kropslige aktiviteter stimulerer også oplevelser. De bidrager med kropslige og konkrete erfaringer, som eleverne kan være sammen om, vise hinanden og også tale om. Når eleverne tegner, hopper, lytter efter fugle i skolegården eller finder skygger, så vil de kropslige handlinger stimulere sanserne og dermed styrke hukommelse om digtet.

Aktiviteterne som dans og tegning, giver desuden eleverne mulighed for at bearbejde deres oplevelser på andre måder end gennem sproget.

I tilknytning til mange af digtene, skal eleverne bruge de oplevelser, som digtene sætter i gang, til at skabe et produkt. Produktet bliver dermed et redskab til at udtrykke oplevelserne og til at reflektere over dem. Denne forankring i billeder, lyde eller dans, giver eleverne mulighed for at udnytte flere sanser til at bearbejde og genopleve både sproglige og konkrete oplevelser.

Når man skal træffe valg og beslutninger om, hvad man har lyst til at forestille i en dans, eller hvilke former og farver der bedst udtrykker en bestemt tanke eller ide, rettes opmærksomheden indad og oplevelser og refleksioner stimuleres. På samme måde som digtene i sig selv giver det eleverne mulighed for at associere, huske og stilladsere deres oplevelser.

Inspirationen

Når du læser digtene op for eleverne, kan du vælge at følge aktivitetsforløbene, der er skabt med afsæt i embodied cognitionisær beskrivelserne i kapitel 6. Det er dog ikke alle aspekter i kapitel 6, der er blevet udfoldet aktivt i undervisningsforløbene.

Hvis du har lyst til også at arbejde med fx klasseværelsets udsmykning, samtalens rum eller din egen rolle som oplæser, kan du fx lade dig inspirere af de fem aspekter i kapitel 6.

Alle aspekter behøver ikke altid aktivt være til stede i undervisningen på samme tid –eller hele tiden. Måske opdager du, at der er nogle greb, der er mere brugbare end andre i forhold til den klasse eller den konkrete situation, du står i. Men først og fremmest er håbet, at du og dine elever oplever, at undervisningen bliver sjovere og mere motiverende, når den udspringer af teorien og tankegangen i embodied cognition.

Uddybende vejledning til de enkelte digte

Regndans Vi gør os parate: Tal om, at regnvejr kan være meget forskelligt. Det kan øsregne, det kan støvregne, det kan være tung regn med store dråber eller let regn med små dråber. Dråberne kan også føles forskellige mod hud og ansigt. Lad eleverne komme med deres bud.

Første oplæsning: Digtet indeholder flere ord, der beskriver, hvordan regndråberne bevæger sig. Hjælp eleverne med at finde frem til dem og skriv dem på tavlen: marcherer, falder, slår flikflak, glider, løber, hvile. Find et sted med god plads, hvor eleverne kan vise med kroppen, hvordan dråberne bevæger sig.

Anden oplæsning: Chopins Regndråbepræludium kan findes på YouTube. Lad eleverne lytte med lukkede øjne et par minutter og tal om, hvilken form for regnvejr, de synes, musikken udtrykker.

På side 38 finder du et tegneark med en ramme omkring. Det kan du kopiere og dele ud til eleverne.

Torden og lyn Vi gør os parate: Tal om, hvordan lyn og torden er fænomener, hvor lyset rammer os hurtigere end lyden. Torden er en form for eksplosion. Hjælp eleverne med at sammenligne tordenvejr og lyn med dårligt humør.

Første oplæsning: På YouTube ligger der flere videoer om tordenvejr. Søg f.eks. på ‘Heavy thunderstorm’ eller ‘Lightning day’.

Anden oplæsning: Find Radionauterne på radionauterne.dk – Hvorfor kommer der et brag, når det tordner?

Firbenet festkomité Vi gør os parate: Det er ikke så vigtigt, om eleverne forstår ordet ‘komite’, men blot forstå, at hundene er sammen i lille flok, der har et fælles formål, som de er ivrige efter at forfølge.

Første oplæsning: Man siger, at ikke to iskrystaller er ens. Det er ikke helt rigtigt, men der findes mange forskellige. Find billeder på nettet af iskrystaller. Hvis det er vinter, og der ligger sne udenfor, kan I prøve at kigge på dem gennem forstørrelsesglas. På radionauterne.dk ligger der en udsendelse om iskrystaller, som I kan se. Den hedder ‘Hvordan opstår krystaller?’

Anden oplæsning: Find klip på YouTube, hvor hunde og ulve hyler. Tal om, hvordan det lyder og om, hvorfor hunde og ulve hyler.

Terassedigt Vi gør os parate: Skriv alle de fuglearter, som eleverne kender op på tavlen.

Første oplæsning: Undersøg sammen et par af fuglearterne fra digtet. I kan finde information om forskellige fuglearter fx på https://dofbasen.dk/danmarksfugle/, hvor I får alle oplysninger, når I indtaster fuglenavnet.

Anden oplæsning: På denne side findes der forskellige fuglestemmer: fuglestemmer.dk

Naturdigte er digte for børn om naturen. Bogen sætter fokus på forholdet mellem sprog, natur, oplevelse og erkendelse gennem sproget.

Naturdigte

• åbner eleverne for naturoplevelser gennem det digteriske univers

• øger elevernes kendskab til naturen og styrker deres motivation for at passe på naturen

• hjælper eleverne med at fantasere og skærpe deres sanser

• giver fælles læseoplevelser og styrker elevernes ordforråd og sprogforståelse.

Naturdigte er rigt illustreret af Anne-Sophie Helger og består af 20 digte fordelt over 5 emner: Vejret, Havet, Skoven, Naturoplevelser samt Jorden og Universet. Til hvert digt er der forslag til sproglige og kreative undervisningsaktiviteter. Der er desuden forslag til, hvordan elevernes viden om naturfaglige emner kan bringes i spil og udvides.

Naturdigte henvender sig til elever i 0. – 1. klasse og kan bruges som en fleksibel ressource hen over skoleåret eller som en del af et tværfagligt forløb mellem dansk og natur og teknologi.

Denne lærervejledning indeholder grundig baggrundsviden om, hvordan sproglige og kropslige oplevelser vekselvirker (embodied cognition) og om, hvordan ord i et snuptag kan bringe os til havets bund og tilbage igen. Vejledningen indeholder desuden supplerende anvisninger til de enkelte digte samt et kopierbart ark til elevernes illustrationer.