UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE SYLLABUS NOMBRE DEL ESPACIO ACADEMICO: VIVENCIA ESCOLAR II CÓDIGO: 4810
PERIODO ACADEMICO: NUMERO DE CREDITOS: 2011-03 TIPO DE ESPACIO ACADEMICO: NUMERO DE HORAS: 12 OBLIGATORIO BASICO ( x TRABAJO DIRECTO __x___ ) TRABAJO MEDIADO _____ OBLIGATORIO COMPLEMENTARIO ( ) TRABAJO AUTONOMO _____ ELECTIVO INTRINSECO ( ) ELECTIVO EXTRINSECO ( ) JUSTIFICACIÓN: La propuesta curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil concebida como un proyecto de investigación en permanente construcción para la formación de docentes, considera su acción de formación como una propuesta de indagación sobre la formación profesional y humana de docentes para la infancia. Este proceso de investigación-formación se realiza en lo cotidiano, en los encuentros personales, colectivos de los estudiantes con las situaciones vivenciales y las problemáticas del espacio profesional y formativo. Estos encuentros demandan de ellos el recurso teórico, la actitud reflexiva, investigativa y cooperativa que produce el cambio de paradigma de formación que elige como fundamento la dialéctica de la reflexión para la acción y una acción que se reflexiona.. Asumir este supuesto como uno de los principios constructivos de nuestra propuesta nos permite considerar la pedagogía como una acción reflexiva e intencional de toda la comunidad académica que pretende, mediante su desarrollo, relacionar los diferentes componentes de las prácticas profesionales para favorecer la formación consciente de individuos pensantes, reflexivos y críticos que pueden adaptarse y entender las dinámicas del mundo contemporáneo y las necesidades particulares que presentan los niños/niñas en el entorno educativo.. Asumir la pedagogía de esta manera significa que los supuestos que la sustentan
varían como también, las relaciones que desde allí se establecen con los espacios de formación profesional, veamos como: La institución (de formación o de práctica) se convierte en un espacio simbólico en el que ocurren acciones intencionadas pedagógicamente y acciones no intencionadas producto de las relaciones, con el entorno, lo social y cultural. La acción educativa, se convierte en una práctica de interacción simbólica y de intercambios sociales, culturales permanentes. Todos los actos y sucesos que ocurren dentro de una institución sólo pueden ser comprendidos si se interpretan desde la cultura en que se inscriben y las prácticas, creencias, concepciones que en ella se tiene sobre la acción de educar. La forma en que se van construyendo modos de relación/comunicación, de interacción de los niños/niñas con los adultos está mediada por las estructuras institucionales que se edifican en las instituciones, los sujetos están en un contexto social, cultural e histórico que permite ciertos códigos y modos de comunicación que se materializan en los espacios cotidianos de relación: aula, patio, corredor, oficinas, etc en los lugares de vivencia; los estudiantes reflexionarán sobre la manera en que esa manera permite o no ciertos tipos de comunicación/relación/interacción niño/niña adulto como parte de su trabajo formativo. Los miembros de la comunidad se asumen como sujetos portadores de diferentes dimensiones de saber, intereses, interpretaciones del mundo que los rodea, aspecto determinante a la hora de definir qué tipo de práctica (profesional o formativa) debemos o queremos realizar. La asunción de saberes está estrechamente relacionada con la dimensión del poder que se ejecuta en el escenario escolar; es decir el saber no se posee, se distribuye o se pone en juego con otros sino en el marco de redes de relación que están determinadas por fuerzas de poder: por reglas, prácticas y conceptos que se proponen en juegos de poder explícitos y públicos. La práctica se asume como el espacio organizador de los diferentes procesos de formación adelantados en el marco de la propuesta curricular y el lugar en donde las preguntas fundamentales que la animan, no sólo tiene que ver con QUÉ enseño y CÓMO lo hago, también consideran PARA QUÉ, A QUIÉN (ES) , PORQUÉ .A QUIÉN BENEFICIA Y QUÉ MODO DE VIDA PROPONE?. Así pues, ser docente es ante todo ser educador, pedagogo, ser sujeto político y social en una situación histórica concreta. Es asumir la vida, la profesión y la disciplina como algo que un sujeto realiza de manera consciente, reflexiva y que implica una tarea de descubrimiento y auto-descubrimiento permanente no sólo de sí mismo como profesional de “la educación”, si no del otro como sujeto participe de su acción. Reconocer en el ejercicio educativo el carácter constructor del niño/niña en su desarrollo y crecimiento y, paralelamente, el carácter inacabado del educador como sujeto que se hace/deshace en la relación con los estudiantes es un aspecto central de la vivencia. Es decir, la vivencia reconoce como fundamental la manera como en la comunicación niño/niña – adulto se ponen en juego modos de vida, se construyen alternativas de comprensión/acción sobre la cotidianidad y se disponen otros maneras
de construir relaciones sociales, Asumir esta relación es considerar al niño como sujeto e implica construir una concepción de infancia desde esa perspectiva. Para hacerlo se requiere una constante confrontación de percepciones y creencias con las miradas teóricas, sociales, culturales e históricas de la infancia. Y avanzar en el reconocimiento de la acción creadora en que la interacción educativa se ve inscripta cuando la práctica se abre a la participación activa de los niños/niñas. Las concepciones sobre la infancia se ponen en cuestión en cuanto ellas expresan líneas intencionales de saber-poder que se disponen como mecanismos de disposición de ciertos modelos concretos de relaciones sociales: en nuestro momento histórico, el modelo socio-económico impuesto por el neoliberalismo orienta en buena medida las relaciones que los niños/niñas – adultos tejen en los escenarios públicos y privados, definiendo la manera en que se perciben, aprecian y comprenden las acciones que suceden en la escuela. Este modelo será revisado críticamente durante el curso en su valor como determinante de cierta concepción de infancia ampliamente distribuido y ejecutado contemporáneamente. Toda relación pedagógica profesional con la población infantil, desde la perspectiva propuesta por este programa, ha de realizarse consciente e intencionalmente como una forma de interacción entre sujetos. Esta idea parte de considerar el modo como el niño vivencia y significa sus experiencias en los espacios y rituales físicos, sociales e institucionales y la forma en que esa experiencia es comprendida, asumida y afectada por los adultos. Las maneras en que el niño/niña construye su experiencia vital, sus modos de experimentación educativa, se encuentran atravesadas por las formas en que la institución educativa ha dispuesto modos de acción para los sujetos que la atraviesan, donde las coordenadas de relación responden a la lógica de un dispositivo de saber-poder que crea prácticas, rutinas, reglas y comprensiones sobre la vida de los niños/niñas y adultos. Es decir, la interacción educativa que los estudiantes adelantarán en la vivencia reconocerá el papel que la institución educativa tiene en la forma en que se disponen los sujetos, su capacidad y posibilidad de acción y su disposición de transformación/conservación de dinámicas de comunicación niño/niña – adulto. En virtud del desarrollo actual de la pedagogía, se ha pasado de formar educadores para la escuela a formar educadores para la infancia. La educación para la infancia responde a necesidades y objetivos educativos propios, diferentes a los objetivos escolarizantes de la educación primaria. Asumirlo implica una reflexión no solo sobre el escenario institucional de la escuela, sino en la construcción de sujetos que en ella se lleva a cabo; en la política de construcción no solo de los sujetos concretos sino del concepto de “sujeto”. El sujeto como concepto construido y transformado en las relacione cotidianas es parte de los elementos que los estudiantes revisarán a lo largo de la experiencia educativa, identificando las líneas de poder-saber que se desenvuelven para crear cierto tipo concreto y particular de sujeto en nuestro contexto social, histórico y político. Formar educadores para la infancia es, al igual que formar educadores para la escuela, un dispositivo de poder que se reflexionará en sus
dimensiones, posibilidades y acciones. Teniendo en cuenta que, este período de la vida de todos los sujetos se constituye todo aquello relacionado con la constitución de su subjetividad, consideramos fundamental privilegiar las relaciones educativas mediadas por el reconocimiento de cada niño. Así pues, el reconocimiento de los procesos socio-afectivos, el desarrollo de la autoestima y la constitución de límites respecto a su entorno, son esenciales en la práctica educativa con la infancia en general que es necesario reflexionar y revisar, quizás ajustar al conjunto de relaciones que desde la educación para la infancia se dispone en la experiencia educativa de los estudiantes. Para ello, los estudiantes experimentarán la tensión entre los procesos singulares y globales, las dinámicas particulares y generales que suelen disponerse en la escuela en función de la eficacia y adecuado funcionamiento institucional; tratando de rastrear el poder que contiene el reconocimiento y valoración de la particularidad y singularidad de la experiencia que el niño/niña propone al ejercicio educativo. Por ello, en este Programa toma como perspectiva teórica-práctica a la pragmática, rama de la lingüística, la cual se la concibe como el estudio del uso del lenguaje en un contexto interaccional real por parte de interlocutores reales (hablantes y oyentes). Así, desde la pragmática se considera que el lenguaje posee una función eminentemente comunicativa, es decir, se usa con la intención de obtener un cambio de comportamiento de los interlocutores, y se correlaciona a su vez con la función de representación sígnica del pensamiento. Por lo tanto, la focalización de este Programa sobre la interacción en el desarrollo pragmático tratará de destacar el hecho de que el lenguaje se usa en contextos situacionales determinados, esencialmente inter-activos mediante conductas humanas que son intencionadas y son significativas a la vez Desde este punto de vista pragmático, las interacciones comunicativas del niño se caracterizan por constituir un proceso en el que se manifiestan actividades sociales. En este proceso, se desarrolla el lenguaje del niño como una práctica comunicativa de significación compleja, pero a la vez específica, que le permite lograr objetivos funcionales a través de la interacción. De este modo, se comprende la adquisición de la lengua materna del niño en el desarrollo del conocimiento lingüístico, definido desde el interior de los parámetros teóricos como competencia comunicativo pragmática (Hymes, D. 1962) y como competencia gramatical. Se trata de cogniciones que le permiten al niño comprender y producir las infinitas oraciones o discursos posibles en una lengua determinada, que se usan en situaciones reales con finalidades comunicativas específicas. Como el lenguaje es un práctica social desde su origen, puesto que se inicia a partir de la interacción con los demás, la comunicación intencional por medio del lenguaje se
desarrolla como consecuencia de la interacción social, fundamentada principalmente en modelos de colaboración proporcionados por la madre o el adulto más cercano al niño. Por ello, la investigación etnográfica y la estrategia de acompañamiento en el aula, asumidos desde la investigación- acción, constituirán herramientas eficaces para el estudio de la interacción en la relación adulto-niño en esta Vivencia, en cuanto promueven: la reflexión teórica y metodológica ligada a situaciones específicas del aprendizaje escolar, tales como: la construcción colectiva; la reflexión de las estudiantes de II semestre sobre las diversas formas de uso del leguaje en contexto e los niños/as, con el fin de aportar elementos empírico-analíticos para la re-orientación de los procesos de formación. Se deben ubicar las acciones discursivas en un marco que incluya los aspectos del contexto que co-determinan y explican la producción, interpretación y circulación de los discursos de los actores que participan en la interacción, en este caso, maestras y niños. La relación que se establece entre (as estructuras sociales y las discursivas no es directa. Autores como Van Dijk han demostrado que dicha relación se apoya en una «fase de cognición mental: y social al mismo tiempo» (1994), en cuanto el conocimiento expresado por los sujetos es, a su vez, la expresión del conocimiento compartido por dicho grupo, esto es, la cultura, entendida como construcción de significados. Desde una perspectiva amplia, las interacciones se encuentran insertas en un marco social, conformado por el conjunto de condiciones de carácter político, económico, cultural que permiten comprender el sentido de las mismas en un momento histórico determinado. Este hecho es determinante, por cuanto revela aspectos que requieren ser tenidos en cuenta por parte de las vivencialistas para la orientación de sus análisis acerca de las interacciones y la comprensión del discurso de los niños/as, puesto que el contexto socio-cultural aparece como referencia importante en las interacciones/producciones discursivas adulto/niño frente a las cuales, necesariamente, las futuras pedagogas infantiles deben reflexionar. El análisis mostró que la escuela está inserta en un contexto signado por la crisis política, social y económica del país, que ha sido una constante en los últimos años. En este sentido, los conflictos entre actores armados, los problemas de sndole laboral generados por el cierre de empresas productivas y de comercialización, la disminución de la nómina y la privatización de algunas de las entidades def Estado, el creciente desempleo, los paros armados, cívicos y laborales, ía pauperización de amplios sectores de ia población son, entre otros, aspectos rnacrocontexluales que afloran permanentemente en las producciones discursivas. En este sentido, la interpretación de las interacciones/producciones discursivas debe atender las prácticas sociales en las cuales se inscriben, teniendo en cuenta que el conocimiento se construye en contextos socio-históricos y culturales específicos, bajo la mediación del lenguaje, la interacción y los criterios normativos y valorativos de la comunidad escolar. Esto implica destacar la importancia del contexto de la producción
discursiva, entendiendo como tal «el conjunto estructurado de todas /as propiedades de una situación social que son posiblemente pertinentes para la producción, estructuras, interpretación y funciones del texto." (Van Dijk, 1996:266) Esta caracterización incorpora dos universos: un macro-contexto situacional y un micro-contexto situacional. El primero, entendido como el entorno socio-cultural, conformado por las relaciones sociales en general y expresados a través de las instituciones sociales más importantes: la familia, la escuela y los medios de comunicación, en tanto permiten la comprensión de modelos sociales que explican condiciones de vida, formas de representación y modelos de acción que, a su turno, codeterminan algunos elementos del contexto situacional. El micro-contexto, o contexto de situación, que caracteriza los eventos propios de la interacción maestro-niño y, en consecuencia, constituye el aquí y ahora de esta actividad expresada en actos comunicativos particulares. Se sobreentiende que tales universos se entrecruzan e interrelacionan de manera permanente en la interacción tejida entre los participantes. OBJETIVOS: La Vivencia Escolar II semestre tiene como objetivo general el crear espacios de contextualización sobre la vida escolar y el conocimiento real de las prácticas pedagógicas, sociales, culturales que se producen en el ámbito escolar en articulación con el eje temático del II semestre: la comunicación adulto –niño. OBJETIVOS ESPECIFICOS Propiciar una reflexión sobre la práctica como espacio de organización del quehacer del docente. Desarrollar reflexiones – acciones que reconozcan el valor de la singularidad y particularidad de cada niño/niña en el ejercicio de interacción con los adultos en el escenario de la institución escolar. Explorar los modos usuales de registro y circulación del lenguaje y la comunicación en la institución educativa. Iniciar los futuros docentes en la investigación formativa mediante el conocimiento y uso de las perspectivas teóricas y metodologías propias del lenguaje, en especial las proporcionadas por la etnografía de la comunicación. CONTENIDOS: En relación con la perspectiva planteada en la justificación proponemos tres temáticas generales. La primera, de orden conceptual, propondrá una reflexión en torno a la propuesta de VIVENCIA ESCOLAR de la Licenciatura en Pedagogía Infantil y su diferencia con el concepto más común de práctica docente. Esta perspectiva será complementada con
una discusión en torno a las implicaciones que tiene la profesión docente y la construcción de identidad que implica el quehacer el docente en el escenario social y cultural de la institución escolar reconociendo el papel central de los niños/niñas en interacción abierta, experimental, creadora y cambiante con los adultos. La segunda temática, tiene que ver con la Institución educativa como una práctica de interacción simbólica, de intercambios sociales, culturales y de saberes enmarcada por un conjunto de dinámicas de poder que permiten, favorecen y promueven la construcción, difusión y sostenimiento cierto tipo específico de sujeto. La tercera, se relaciona con el eje temático del semestre Ambientes de comunicación. La comunicación adulto-niño y los enfoques del área de lenguaje en torno a la pragmática y las corrientes que en relación con esta perspectiva se tiene a propósito de la comunicación, el discurso y la interacción en el aula de clase; así como el modo en que la experiencia de comunicación adulto – niño/niña está constantemente atravesada por la tensión de posibilidades de creación, proposición y experimentación de las más diversas modalidad de interacción social, comunicativa e interpersonal. •
Temáticas y/o unidades:
De acuerdo con los objetivos específicos del Programa, apunta a un análisis para la comprensión de la interacción entre el maestro/a y niño/a, la estructura, funcionamiento y funciones del lenguaje que circula en el contexto del aula de clase, así como las estrategias argumentativas desplegadas por los niños/as en sus interacciones con el maestro/a, en eventos comunicativos referidos al mundo social. La posibilidad de posibilitar un análisis sobre estos elementos de la comunicación adulto/niño se sustenta, en buena medida, en la autorreflexión de las estudiantes de II semestre sobre los procesos discursivos, argumentativos, pragmáticos del lenguaje que se ponen en evidencia a través de la observación participante y el acompañamiento por parte de un agente externo a su realidad cotidiana. Este modelo se basa en una de las dimensiones del análisis del discurso: el contexto, teniendo en cuenta los determinantes sociales y culturales en los cuales se enmarcan las interacciones comunicativas de los sujetos de la escuela. Por una parte, se requiere determinar las características del contexto escolar, tanto en su aspecto Macro-situacional, asumido como marco sociocultural; por otra, es preciso analizar las interacciones lingüísticas entre adulto/niño y sus funciones en relación el contexto micro-situacional. Se considera a partir de algunas categorías establecidas por la profesora María Elvira Rodríguez Luna, que un análisis de la interacción en el aula
exige la incorporación básicamente de los siguientes elementos: √ El contexto en sus diferentes dimensiones √ 1.1. Macro-situacional: Dominio social y marco institucional. 12.. Micro-situacional: Escenario, participantes (roles y relaciones) y propósitos 2.
La formas de diversas de interacción comunicativa en el aula de clase en sus
diferentes niveles. 2.1. Estrategias pedagógicas y didácticas 2.2. Estructura, funcionamiento y funciones del lenguaje. Por lo anterior, se emplearán modelos que ayuden para el análisis conversacional (desde Amparo Tusón) de los niños/as. Se tendrá en cuenta las siguientes variables: • Tomas y cambios de turno • Tópico de la conversación • Comunicación de las referencias • Realización de peticiones. Ejes problémicos, Intencionalidad preguntas orientadoras formación Discusión en torno a las implicaciones que tiene la profesión docente y la construcción de identidad que implica el quehacer el docente en el escenario social y cultural de la institución educativa en relación con la construcción, difusión y sostenibilida de cierta concepción de infancia.
de Contenidos
Introducir la contextualización sobre la vida escolar a partir de los debates propuestos por la pedagogía crítica.
Introducir la contextualización sobre la vida escolar a partir de los debates propuestos por la sociolingüística y la La Institución educativa pragmática. como una práctica de interacción simbólica, de
Comunicación adulto-niño, en el ámbito escolar, el discurso del maestro, interacción en el aula de clase, discursos institucionales, estrategias pedagógicas y didácticas para la enseñanza de la lengua, lectura y escritura, saberes de los niños y los maestros, discurso y práctica social, literatura y escuela.
intercambios sociales, culturales y de saberes-poderes que atraiviesan y afectan la interacción adulto-niño/niña.
Introducir la contextualización sobre la vida escolar a partir del conocimiento y estudio de los diversos procesos comunicativos adulo-niño a través de lo planteamientos de la La comunicación etnografía de la adulto-niño/niña y los comunicación. enfoques del área de lenguaje en torno a la pragmática y las corrientes que en relación con esta perspectiva se tiene a propósito de la comunicación, el discurso y la interacción en el aula de clase como experimentación de modos de interacción del niño/niña con el mundo que lo rodea. -Lenguaje, pedagogía y poder: ¿cómo entender la vida escolar desde las relaciones saber-poder? –Contextos y usos del lenguaje: ¿qué y cómo se habla y dice en el contexto educativo? –Registros conversacionales: ¿cómo y cuándo registrar el habla de las y los docentes, niñas y niños?, ¿cómo, por qué y para qué interpretar los procesos
comunicativos adulto-niño/a desde los registros conversacionales?.
EVALUACION (Seguimiento evaluativo en relación con las competencias y modalidades de trabajo contenidas en la normatividad de la universidad): El sistema de la Vivencia Escolar apunta en general a evaluaciones de tipo cualitativo de carácter más democrático y participativo. Sin embargo, por las características de la Vivencia se ha definido que la práctica (formativa e intensiva) tiene una valoración equivalente al 70% y la formación teórica una valoración del 30%. El primer porcentaje corresponde al trabajo de campo del Vivencialista, en el que se incluyen los instrumentos y la recolección de la información, proyectos de intervención, asistencia y demás procesos inherentes al trabajo de campo. El segundo porcentaje incluye la valoración de los productos resultantes de los aportes teóricos y conceptuales abordados en el seminario, entre estos productos se destacan los ensayos, los informes de lecturas, las pruebas escritas entre otros. Se proponen como criterios de evaluación: a). la producción escrita e individual de los estudiantes, b).aportes en los debates, c).La capacidad de elaboración de proyectos (definidos en acuerdo con las instituciones educativas) y d).la constitución de registros reales de comunicación en las instituciones educativas de diferente tipo y en distintos soportes (audio, vídeo, producción escrita institucional, producción de los niños y niñas, entre otros). Estos registros además de su recopilación requieren un acercamiento conceptual y descriptivo que den cuenta de preguntas orientadoras que serán escogidas al inicio del semestre. Estas preguntas tienen que ver con la manera cómo se evidencia la comunicación adulto- niño, en especial cuando el adulto es un docente y el niño es considerado como alumno. Cada una de estas actividades será evaluada de forma individual (producción escrita, elaboración de un proyecto, constitución de registros e interpretación). Cada una de las fases de trabajo presentadas con anterioridad (contextualización, interacción y retroalemientación) será objeto de una evaluación parcial de carácter individual. La evaluación final, consiste en la presentación y discusión del proyecto y de los materiales de comunicación recogidos en la perspectiva de la etnografía de la comunicación.
BIBLIOGRAFÍA, HEMEROGRAFIA, CIBERGRAFIA GENERAL Y/O ESPECIFICA: BIBLIOGRAFIA BÁSICA •
Bibliografía Básica (Vivencia Escolar) por orden de abordaje: textos impresos, base de datos, cd´s, etc.
1. ARANDIA, L, Maire, (2004) La formación de educadores y educadoras desde la mirada de Freire. 2. BUITRAGO, C, AUSTIN E, (2005) Grandes Lectores y escritores. Edit Fundaciòn Pensar para la educaciòn del Siglo XXI. 3. FREIRE, P (2004) La importancia de leer y el proceso de Liberaciòn. Siglo XXI editores 4. DECRETO 133 de 2006, Politica Pùblica de fomento a la lectura y escritura. 5. DUBOIS, M, El proceso de lectura de la teoria a la pràctica, Edit AIQUE Argentina. 6. J O S E T T E J o l i b e r t , formar niños lectores de textos, Dolmen Ediciones, 1992. 7. Mayo, Dolmen Ediciones, 1992. F R A N K ROCKWELL, Elsie. (1995). La escuela cotidiana. México Fondo cultura económica. 8. SANCHEZ, C (2004) Interpretaciòn textual. Enseñanza de la comprensiòn lectora a niños y niñas de primaria. Circulo de lectura Alternativa, Bogotà 9. S m i t h , ( 2.000) Comprension de la lectura, Enciclopedias, Diccionarios, Lingüística, Edit Trillas. STUBBS., M. (1984). Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza, Cincel-kapeluz, Bogotá. 10. Coronas Cabrero, Mariano. Animación y promoción lectora en la escuela. En: Revista de Educación, núm. Extraordinario. Pamplona, España, 2005, pp. 339-355. 11. Bustamante, Juan. (1986) Rasgos y condiciones fundamentales que debe reunir la obra literaria destinada para los niños” (específicamente referido al cuento infantil). Conferencia dictada en las ciudades de Ancud y Castro. Campaña del libro e incentivación de la lectura, Extensión Cultural de la Secretaría del Ministerio de Educación., Región de los Lagos. 12. Garcini, María del Carmen.”Fundamentos y recursos del arte de narrar”. En: acerca de la literatura infantil. La Habana: Pueblo y Educación, 2001. •
Bibliografía Básica (Seminario de Vivencia Escolar) por orden de abordaje: textos impresos, base de datos, cd´s, etc.
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Bibliografía complementaria
. Descripción y análisis de una práctica docente Mercedes Rodríguez Burgos. Diario de Campo. EDWARDS. D., MERCER., N. (1998). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós. GIROUX, Henry, McLAREN, Peter (1998). Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo. Rosario: Homo Sapiens. KLINKENBERG, Jean-Marie. Manual de semiótica general. Bogotá : Universidad
Jorge Tadeo Lozano, 1996. LÓPEZ MORALES, HUMBERTO (1993): Sociolingüística. Madrid, Gredos. MCLAREN, P. (1997) Pedagogía crítica y cultura depredadora. Argentina: Paidós ROCKWELL, Elsie (1995). La escuela cotidiana. México: F.C.E. RODARI, Gianni. Ejercicios de Fantasía. Barcelona: Ediciones del Bronce. 1997. ____________. Gramática de la fantasía. RENKEMA, Jan (1999). Introducción a los estudios sobre el discurso. Barcelona: Gedisa. SILVA-CORVALÁN, CARMEN (1989): Sociolingüística. Teoría y análisis. Madrid, Alhambra. — (2001): Sociolingüística y pragmática del español. Washington, D. F., Georgetown University Press.