Vivencia II semestre by David Leonardo Moreno

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE PEDAGOGIA INFANTIL SYLLABUS Nombre del espacio académico: VIVENCIA ESCOLAR I SEMESTRE II- grupo 01 Áreas que confluyen: Lenguaje y niño. Profesora área de lenguaje : Dinah Orozco Herrera (área de lenguaje) y César Junca (área del niño) Campo problémico: Comunicación adulto-niño/a Período propuesto en el plan de estudios: Ciclo de formación: Fundamentación: Profundización:____ Forma de trabajo académico: Vivencia Grupos: 01 Fecha de elaboración: septiembre 2012 CÓDIGO: 4810

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PERIODO ACADEMICO: NUMERO DE CREDITOS: 2012-II TIPO DE ESPACIO ACADEMICO: NUMERO DE HORAS: 6 OBLIGATORIO BASICO ( x) TRABAJO DIRECTO _x____ OBLIGATORIO COMPLEMENTARIO ( ) TRABAJO MEDIADO _____ ELECTIVO INTRINSECO ( ) TRABAJO AUTONOMO _____ ELECTIVO EXTRINSECO ( ) JUSTIFICACIÓN: La propuesta curricular de la Licenciatura en Pedagogía Infantil concebida como un proyecto de investigación en permanente construcción para la formación de docentes, considera su acción de formación como una propuesta de indagación sobre la formación profesional y humana de docentes para la infancia. Este proceso de investigación-formación se realiza en lo cotidiano, en los encuentros personales, colectivos de los estudiantes con las situaciones vivenciales y las problemáticas del espacio profesional y formativo. Estos encuentros demandan de ellos el recurso teórico, la actitud reflexiva, investigativa y cooperativa que produce el cambio de paradigma de formación

que elige como fundamento la dialéctica de la reflexión para la acción. Asumir este supuesto como uno de los principios constructivos de nuestra propuesta nos permite considerar la pedagogía como una acción reflexiva e intencional de toda la comunidad académica que pretende, mediante su desarrollo, relacionar los diferentes componentes de las prácticas profesionales para favorecer la formación consciente de individuos pensantes, reflexivos y críticos que pueden adaptarse y entender las dinámicas del mundo contemporáneo. Asumir la pedagogía de esta manera significa que los supuestos que la sustentan varían como también, las relaciones que desde allí se establecen con los espacios de formación profesional, veamos como: La institución (de formación o de práctica) se convierte en un espacio simbólico en el que ocurren acciones intencionadas pedagógicamente y acciones no intencionadas producto de las relaciones, con el entorno, lo social y cultural. La acción educativa, se convierte en una práctica de interacción simbólica y de intercambios sociales, culturales permanentes. Todos los actos y sucesos que ocurren dentro de una institución sólo pueden ser comprendidos si se interpretan desde la cultura en que se inscriben y las prácticas, creencias, concepciones que en ella se tiene sobre la acción de educar. Los miembros de la comunidad se asumen como sujetos portadores de diferentes dimensiones de saber, intereses, interpretaciones del mundo que los rodea, aspecto determinante a la hora de definir qué tipo de práctica (profesional o formativa) debemos o queremos realizar. La práctica se asume como el espacio organizador de los diferentes procesos de formación adelantados en el marco de la propuesta curricular y el lugar en donde las preguntas fundamentales que la animan, no sólo tiene que ver con QUÉ enseño y CÓMO lo hago, también consideran PARA QUÉ, A QUIÉN (ES) y el PORQUÉ. Así pues, ser docente es ante todo ser educador, pedagogo. Es asumir la vida, la profesión y la disciplina como algo que un sujeto realiza de manera consciente, reflexiva y que implica una tarea de descubrimiento y autodescubrimiento permanente no sólo de sí mismo como profesional de “la educación”, si no del otro como sujeto participe de su acción. Asumir esta relación es considerar al niño como sujeto e implica construir una concepción de infancia desde esa perspectiva. Para hacerlo se requiere una constante confrontación de percepciones y creencias con las miradas teóricas, sociales, culturales e históricas de la infancia.

Toda relación pedagógica profesional con la población infantil, desde la perspectiva propuesta por este programa, ha de realizarse consciente e intencionalmente como una forma de interacción entre sujetos. Esta idea parte de considerar el modo como el niño vivencia y significa sus experiencias en los espacios y rituales físicos, sociales e institucionales. Por ello, en este Programa toma como perspectiva teórica-práctica a la pragmática, rama de la lingüística, la cual se la concibe como el estudio del uso del lenguaje en un contexto interaccional real por parte de interlocutores reales (hablantes y oyentes). Así, desde la pragmática se considera que el lenguaje posee una función eminentemente comunicativa, es decir, se usa con la intención de obtener un cambio de comportamiento de los interlocutores, y se correlaciona a su vez con la función de representación sígnica del pensamiento. Por lo tanto, la focalización de este Programa sobre la interacción en el desarrollo pragmático tratará de destacar el hecho de que el lenguaje se usa en contextos situacionales determinados, esencialmente inter-activos mediante conductas humanas que son intencionadas y son significativas a la vez Desde este punto de vista pragmático, las interacciones comunicativas del niño se caracterizan por constituir un proceso en el que se manifiestan actividades sociales. En este proceso, se desarrolla el lenguaje del niño como una práctica comunicativa de significación compleja, pero a la vez específica, que le permite lograr objetivos funcionales a través de la interacción. De este modo, se comprende la adquisición de la lengua materna del niño en el desarrollo del conocimiento lingüístico, definido desde el interior de los parámetros teóricos como competencia comunicativo pragmática (Hymes, D. 1962) y como competencia gramatical. Se trata de cogniciones que le permiten al niño comprender y producir las infinitas oraciones o discursos posibles en una lengua determinada, que se usan en situaciones reales con finalidades comunicativas específicas. Como el lenguaje es una práctica social desde su origen, puesto que se inicia a partir de la interacción con los demás, la comunicación intencional por medio del lenguaje se desarrolla como consecuencia de la interacción social, fundamentada principalmente en modelos de colaboración proporcionados por la madre o el adulto más cercano al niño. Por ello, la investigación etnográfica y la estrategia de acompañamiento en el aula, asumidos desde la investigación- acción, constituirán herramientas eficaces para el estudio de la interacción en la relación adulto-niño en esta Vivencia, en cuanto promueven: la reflexión teórica y metodológica ligada a

situaciones específicas del aprendizaje escolar, tales como: la construcción colectiva; la reflexión de las estudiantes de II semestre sobre las diversas formas de uso del leguaje en contexto e los niños/as, con el fin de aportar elementos empírico-analíticos para la re-orientación de los procesos de formación. Se deben ubicar las acciones discursivas en un marco que incluya los aspectos del contexto que co-determinan y explican la producción, interpretación y circulación de los discursos de los actores que participan en la interacción, en este caso, maestras y niños. La relación que se establece entre (as estructuras sociales y las discursivas no es directa. Autores como Van Dijk han demostrado que dicha relación se apoya en una «fase de cognición mental: y social al mismo tiempo» (1994), en cuanto el conocimiento expresado por los sujetos es, a su vez, la expresión del conocimiento compartido por dicho grupo, esto es, la cultura, entendida como construcción de significados. Desde una perspectiva amplia, las interacciones se encuentran insertas en un marco social, conformado por el conjunto de condiciones de carácter político, económico, cultural que permiten comprender el sentido de las mismas en un momento histórico determinado. Este hecho es determinante, por cuanto revela aspectos que requieren ser tenidos en cuenta por parte de las vivencialistas para la orientación de sus análisis acerca de las interacciones y la comprensión del discurso de los niños/as, puesto que el contexto sociocultural aparece como referencia importante en las interacciones/producciones discursivas adulto/niño frente a las cuales, necesariamente, las futuras pedagogas infantiles deben reflexionar. El análisis mostró que la escuela está inserta en un contexto signado por la crisis política, social y económica del país, que ha sido una constante en los últimos años. En este sentido, los conflictos entre actores armados, los problemas de sndole laboral generados por el cierre de empresas productivas y de comercialización, la disminución de la nómina y la privatización de algunas de las entidades def Estado, el creciente desempleo, los paros armados, cívicos y laborales, ía pauperización de amplios sectores de ia población son, entre otros, aspectos rnacrocontexluales que afloran permanentemente en las producciones discursivas. En este sentido, la interpretación de las interacciones/producciones discursivas debe atender las prácticas sociales en las cuales se inscriben, teniendo en cuenta que el conocimiento se construye en contextos socio-históricos y culturales específicos, bajo la mediación del lenguaje, la interacción y los criterios normativos y valorativos de la comunidad escolar. Esto implica destacar la importancia del contexto de la producción discursiva, entendiendo

como tal «el conjunto estructurado de todas /as propiedades de una situación social que son posiblemente pertinentes para la producción, estructuras, interpretación y funciones del texto." (Van Dijk, 1996:266) Esta caracterización incorpora dos universos: un macro-contexto situacional y un micro-contexto situacional. El primero, entendido como el entorno sociocultural, conformado por las relaciones sociales en general y expresados a través de las instituciones sociales más importantes: la familia, la escuela y los medios de comunicación, en tanto permiten la comprensión de modelos sociales que explican condiciones de vida, formas de representación y modelos de acción que, a su turno, codeterminan algunos elementos del contexto situacional. El micro-contexto, o contexto de situación, que caracteriza los eventos propios de la interacción maestro-niño y, en consecuencia, constituye el aquí y ahora de esta actividad expresada en actos comunicativos particulares. Se sobreentiende que tales universos se entrecruzan e interrelacionan de manera permanente en la interacción tejida entre los participantes. OBJETIVOS:  Crear espacios de contextualización sobre la vida escolar y el conocimiento real de las prácticas pedagógicas, sociales, culturales que se producen en el ámbito escolar en articulación con el eje temático del II semestre: la comunicación adulto –niño/a.  OBJETIVOS ESPECIFICOS • • •

Propiciar una reflexión sobre la práctica como espacio de organización del quehacer del docente. Explorar los modos usuales de registro y circulación del lenguaje y la comunicación en la institución educativa. Iniciar a los futuros docentes en la investigación formativa mediante el conocimiento y uso de las perspectivas teóricas y metodologías propias del lenguaje, en especial las proporcionadas por la etnografía de la comunicación.

CONTENIDOS: Trabajo del estudiante HTD HTC HTA Presentació n de los fundamento Reflexión s del acerca del Orientación del programa Lectura del programa y programa y de la programa y presentació actividades del Vivencia, de presentación n de los trabajo en la sus de los ejes ejes vivencia. componente problémicos. problémicos sy . metodología de trabajo Contenidos

Discusión en torno a las implicaciones que tiene la profesión docente y la construcción de identidad que implica el quehacer el docente en el escenario social y cultural.

Introducción a la contextualiz ación sobre la vida escolar.

Discusión en torno a las implicaciones que tiene la profesión docente y la construcción de identidad que implica el quehacer el docente en el escenario social y cultural.

Producción de argumentos textuales sobre la Institución educativa como una práctica de interacción simbólica, de intercambio s sociales, culturales y de saberes.

Sesión/sema na

. La comunicación adulto-niño/a y los enfoques del área de lenguaje en

Introduccció n a la contextualiz ación sobre la vida escolar a

Debates colectivos acerca de las apuestas de la pedagogía crítica, la

Determinar las característic as del contexto escolar,

torno a la pragmática y las corrientes que en relación con esta perspectiva se tiene a propósito de la comunicación, el discurso y la interacción en el aula de clase.

Lenguaje, pedagogía y poder: ¿cómo entender la vida escolar desde las relaciones saber-poder?

partir del conocimient o y estudio de los diversos procesos sociolingüística comunicativ y la pragmática. os aduloniño a través de lo planteamien tos de la etnografía de la comunicació n

tanto en su aspecto Macrosituacional, asumido como marco sociocultural .

Reflexión individual acerca del Reflexión grupal contexto y La relación acerca del marco entre el contexto y Microlenguaje, la marco Macrosituacional: pedagogía y situacional: Escenario, el poder Dominio social participante como y marco s (roles y dispositivos institucional relaciones) de y propósitos escolarizariz de la ación. escuela.

. Contextos y usos del lenguaje: ¿qué y cómo se habla y dice en el contexto educativo?

Comprensión de la interacción entre el maestro/a y niño/a, la estructura, funcionamie nto y

Analizar las interacciones lingüísticas entre adulto/niño/a y sus funciones en relación el contexto microsituacional.

Análisis sobre estos elementos de la comunicació n adulto/niño a partir de la autorreflexió n.

funciones del lenguaje que circula en el contexto del aula de clase,

¿Cómo y cuándo registrar el habla de las y los docentes, niñas y niños?, ¿cómo, por qué y para qué interpretar los procesos comunicativos adulto-niño/a desde los registros conversacional es?.

Elementos teóricos sobre los registros conversacio nales entre niños/as y adultos en el escenario del aula de clase.

Análisis de las estrategias argumentativas desplegadas por los niños/as en sus interacciones con el maestro/a, en eventos comunicativos referidos al mundo social

Trabajo de campo en el Colegio 1ª Sesión: Primera sesión en la Institución escolar. Acercamiento a niños, profesoras y horarios de clase. (según guía de observación) 2ª Sesión: Entrega del proyecto de aula por escrito según formato establecido y conforme al PILEO (Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad).

Elaboración registros etnográficos sobre los procesos discursivos, argumentati vos, pragmáticos del lenguaje que se ponen en evidencia a través de la observación participante y el acompañamiento por parte de un agente externo a su realidad cotidiana.

Trabajo de campo

Implementación del proyecto primer momento el quehacer el docente y la Institución educativa como una práctica de interacción simbólica, de intercambios sociales, culturales y de saberes. Interacción con el niño/a. Trabajo pedagógico 3ª Sesión: Implementación del proyecto primer momento. Trabajo pedagógico

Trabajo de campo

4ª Sesión :Implementación del plan de Trabajo de campo trabajo primer momento. Trabajo pedagógico

5ª Sesión: Implementación del plan de Trabajo de campo trabajo primer momento. Trabajo pedagógico 6ª Sesión: Trabajo de campo

Entrega de informes sobre el primer momento. Implementación del proyecto segundo momento: imagen Interacción con los niños/as. Trabajo pedagógico 7ª sesión: Implementación del plan de Trabajo de campo trabajo: Implementación del proyecto segundo momento: Contextos y usos del lenguaje

Interacción con los niños/as. Trabajo pedagógico 8ª sesión: Entrega de informe segundo Trabajo de campo momento: Contextos y usos del lenguaje. Implementación del proyecto tercer

momento movimiento Interacción con los niños. Trabajo pedagógico 9. sesión: Implementación de proyecto Trabajo de campo tercer momento: Registros conversacionales.

Trabajo pedagógico. Recolección de información Entrega de informe Tercer momento: Registros conversacionales

Trabajo de campo

Socialización.

Despedida: Cierre de vivencia II. Socialización en el aula de clase. Entrega de informe final Socialización final de vivencia de la Licenciatura.

METODOLOGIA (Descripción de la metodología de acuerdo a las modalidades de trabajo contenidas en la normatividad de la universidad: 1. Créditos académicos: trabajo directo, mediado y autónomo; 2. Competencias a desarrollar ver Artículo 4 Acuerdo No. 009/2006) EVALUACION (Seguimiento evaluativo en relación con las competencias y modalidades de trabajo contenidas en la normatividad de la universidad) El sistema de la Vivencia Escolar apunta en general a evaluaciones de tipo cualitativo de carácter más democrático y participativo. Sin embargo, por las características de la Vivencia se ha definido que la práctica (formativa e intensiva) tiene una valoración equivalente al 70% y la formación teórica una valoración del 30%. El primer porcentaje corresponde al trabajo de campo del Vivencialista, en el que se incluyen los instrumentos y la recolección de la información, proyectos de intervención, asistencia y demás procesos inherentes al trabajo de campo. El segundo porcentaje incluye la valoración de los productos resultantes de los aportes teóricos y conceptuales abordados en el seminario, entre estos productos se destacan los ensayos, los informes de lecturas, las pruebas escritas entre otros.

Se proponen como criterios de evaluación: a). la producción escrita e individual de los estudiantes, b).aportes en los debates, c).La capacidad de elaboración de proyectos (definidos en acuerdo con las instituciones educativas) y d).la constitución de registros reales de comunicación en las instituciones educativas de diferente tipo y en distintos soportes (audio, vídeo, producción escrita institucional, producción de los niños y niñas, entre otros). Estos registros además de su recopilación requieren un acercamiento conceptual y descriptivo que den cuenta de preguntas orientadoras que serán escogidas al inicio del semestre. Estas preguntas tienen que ver con la manera cómo se evidencia la comunicación adulto- niño, en especial cuando el adulto es un docente y el niño es considerado como alumno. Cada una de estas actividades será evaluada de forma individual (producción escrita, elaboración de un proyecto, constitución de registros e interpretación). Cada una de las fases de trabajo presentadas con anterioridad (contextualización, interacción y retroalemientación) será objeto de una evaluación parcial de carácter individual. La evaluación final, consiste en la presentación y discusión del proyecto y de los materiales de comunicación recogidos en la perspectiva de la etnografía de la comunicación. BIBLIOGRAFÍA, HEMEROGRAFIA, CIBERGRAFIA GENERAL Y/O ESPECIFICA: BIBLIOGRAFIA BÁSICA Bibliografía Básica (Vivencia Escolar) por orden de abordaje: textos impresos, base de datos, cd´s, etc. ARANDIA, L, Maire, (2004) La formación de educadores y educadoras desde la mirada de Freire. BUITRAGO, C, AUSTIN E, (2005) Grandes Lectores y escritores. Edit Fundaciòn Pensar para la educaciòn del Siglo XXI. FREIRE, P (2004) La importancia de leer y el proceso de Liberaciòn. Siglo XXI editores DECRETO 133 de 2006, Politica Pùblica de fomento a la lectura y escritura. DUBOIS, M, El proceso de lectura de la teoria a la pràctica, Edit AIQUE Argentina. JOSETTE Jolibert, formar niños lectores de textos, Dolmen Ediciones, 1992. Mayo, Dolmen Ediciones, 1992. FRANK ROCKWELL, Elsie. (1995). La escuela cotidiana. México Fondo cultura económica. SANCHEZ, C (2004) Interpretaciòn textual. Enseñanza de la comprensiòn lectora a niños y niñas de primaria. Circulo de lectura Alternativa, Bogotà Smith, (2.000) Comprension de la lectura, Enciclopedias, Diccionarios, Lingüística, Edit Trillas. STUBBS., M. (1984). Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza, Cincel-kapeluz, Bogotá. Coronas Cabrero, Mariano. Animación y promoción lectora en la escuela. En: Revista

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Georgetown University Press.