Did13 tds nr 6 juni

JA ARGANG 43, NR 6 / JUNI 2013, PRIJS € 6,-

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Lesgeven wordt steeds leuker!

Gasthoofdredacteur Geert ten Dam

Mail & win Xxxxx

Gratis boeken! xxxx

INTERVIEW INTERVIEW

n

keuze va

Geert

tekst Monique Marreveld beeld Allard de Witte

Wilfried Admiraal

Haal onderzoek uit initiële opleiding Wilfried Admiraal, hoogleraar onderwijskunde in Leiden, pleit voor academisch docentschap in zijn oratie op 24 juni: leraren die onderzoek en praktijk combineren. Maar, zegt hij, in de opleiding kan je beter doseren. Leer docenten pas onderzoeken wanneer ze er klaar voor zijn.

U

staat bekend als pleitbezorger voor academisch docentschap. Legt u dat eens uit?

‘Ik pleit voor een combinatie van onderzoek en onderwijs, vergelijkbaar met universitaire medische centra waar dat meer gebruikelijk is: academisch docentschap dus. Onderzoek door docenten is dé manier om onderzoeksresultaten meer de school in te krijgen. Uit een review die het ICLON net heeft gedaan naar onderzoek van docenten naar hun onderwijspraktijk blijkt dat dergelijk onderzoek resulteert in beter onderwijs èn beter onderzoek.’

Het ICLON staat naast het Leids Universitair Medisch Centrum. Maar een school is toch geen academisch ziekenhuis?

‘Eerstegraads docent is een academisch beroep, net als arts, therapeut of advocaat. Docenten moeten willen kijken naar hun beroep, naar hun handelen, ze moeten verdieping willen. Het hoeft niet zo te zijn dat alle docenten onderzoek doen, maar het moet in school wel gewoner worden dat ze onderzoek doen. Dat er tijd en ruimte voor is, en geld, om onderzoek te doen naar de onderwijspraktijk, per sectie per jaar.’

Leerlingen zijn geen patiënten. Vergelijkt u geen appels met peren?

‘Tuurlijk, onderwijs is anders dan de medische praktijk. Wie door een dokter behandeld wordt, heeft over het algemeen weinig invloed op zijn behandeling. In het onderwijs is dat anders.

(Admiraal klinkt nu verontwaardigd.) Maar er is weerstand vanuit scholen tegen dit soort geluiden, tegen onderzoek doen: “Ik kan het niet.”, “Waarom zou ik het doen?”, “Jullie doen onderzoek waar ik niks aan heb!” Het zijn deels gekleurde beelden, maar men is ook niet bereid zich af te vragen: Hoe zou ik het anders kunnen doen? Wat zijn de gevolgen voor roosters als ik minder lesuren draai en meer projecttijd krijg? Het idee lijkt: het gaat niet over ons, het is niets voor ons, wat zit je nou te bazelen? Het lijkt wel of het niet bespreekbaar is…’

‘Overigens de kwaliteit van het onderwijs verbeteren is niet per se de enige reden om onderzoek te stimuleren. Het is ook goed om de onderzoekscultuur aan universiteiten te veranderen en meer toegepaste onderwijskunde te doen.

Daarmee wordt onderwijskunde minder kwetsbaar.’

Hoewel u onderzoek belangrijk vindt, wilt u dat toch uit de lerarenopleiding halen. Waarom?

‘Nee, dat wil ik niet. De vraag is in hoeverre het aanbod van de masteropleidingen momenteel aansluit bij de behoeften van studenten en scholen.

Student(-docenten) vinden de eerstegraads masters heel ingewikkeld. Hun motieven om die opleiding te doen verschillen. Een deel wil leren lesgeven. Ze hebben bijvoorbeeld bij natuurkunde al een scriptie geschreven en willen leren: hoe houd ik orde, hoe geef ik les in mijn vak, hoe bereid ik mijn lessen voor? En dan zitten ze niet te wachten op onderzoek naar de didactiek van een natuurkundeles. Een ander deel van de studenten vindt juist weer dat er

>> juni 2013

9

te weinig aandacht is voor het onderzoeksdeel (7 studiepunten bij ons).’

Zoveel mensen, zoveel wensen?

‘Leiden en Utrecht pleiten er voor om naast de reguliere masteropleiding een verkorte variant aan te bieden: haal onderzoek uit de initiële opleiding en leer beginnende leraren eerst zichzelf te redden 'De professionele in de klas en lesgeven in hun vak. Als ze een jaar of 3 ruimte van docenten ervaring hebben opgedaan voor de klas bied je ze een moet zo groot aanvullend onderzoeksdeel mogelijk zijn' waarin ze zichzelf bekwamen tot een compleet docent. Het alternatief is anderhalf jaar beroepsvaardigheden en een half jaar onderzoek in één master.’

‘Moet onderzoek in de initiële opleiding of niet, dat is de vraag. Het dilemma is dat de verkorte opleiding niet klopt met het beeld dat je zou willen neerzetten van het vak van docent: onderzoek hoort er bij. Maar aan de andere kant: Is het niet beter onderzoek leren doen aan te bieden wanneer een docent er behoefte aan heeft en er klaar voor is?’

Speelt de wens van scholen nog een rol?

‘Kijk, veel scholen willen liefst de verkorte variant, ze willen meer zelf de regie in handen hebben, lees: goedkoper en sneller personeel. Maar je moet je oren niet alleen naar de markt laten hangen. Als je onderzoek uit de initiële opleiding haalt, dan moet je aan professionalisering werken van zittende docenten, anders wordt het gewoon een minder goede opleiding. Probleem is dat een individuele docent nu niet verplicht is te professionaliseren.

School heeft die verplichting wel via de prestatiebox.’

‘Een oplossing kan zijn dat je gaat werken met deelcertificaten en dat een beginnend eerstegraads docent pas zijn volledige bevoegdheid krijgt als hij die nascholing gedaan heeft. Dat is nu wettelijk niet

10

juni 2013

mogelijk (zou betekenen een master van minder dan 60 punten), maar het ministerie van OCW wil wel experimenteren.’

De VSNU heeft zich nu gemengd in deze discussie en pleit voor meer flexibilisering, bijvoorbeeld een verkorte variant. Goed idee?

‘Ik vind die verkorte variant persoonlijk goed.

We gooien niks weg, maar er komt een meer gedifferentieerd aanbod en dat sluit aan bij verschillen tussen studenten. Sommige zijn nu eenmaal redelijk snel in het leerproces, andere overleven alleen in de klas de eerste 2 jaar en zijn nog helemaal niet toe aan onderzoek doen.’

Is het wel reëel docenten met zo’n deelcertificaat te vragen na 2 à 3 jaar weer terug te keren naar de opleiding? Daar hebben ze toch helemaal geen tijd voor?

‘De professionele ruimte van docenten moet zo groot mogelijk zijn, en moet veel meer omvatten dan alleen lesgeven. Of die ruimte er is, ligt mede in handen van de schoolleider. Het kost tijd om onderzoek te (leren) doen. Docenten moeten dan minder les geven of slimmer omgaan met hoe ze lesgeven of opdrachten aansturen. Je kunt instructie voor 5/6 vwo bijvoorbeeld op Youtube zetten. Wat is het verschil tussen een pratend hoofd op video en in het echt? Je kunt in de les dan beter differentiëren en je hebt ruimte om jouw expertise in te zetten wanneer die echt nodig is. Flipping the Classroom doet dat. Binnen de bestaande structuur heb je dan meer ruimte om andere dingen te doen zoals oefenen met de klas.’

‘Leraren kunnen ook bijvoorbeeld samen met leerlingen onderzoek doen op projectbasis. Dat kan worden ingeroosterd als lesuur, maar is ook onderzoek. Dan sla je twee vliegen in één klap.’

‘Maar aanpassingen in het curriculum krijgt een individueel docent niet voor elkaar. Daar heeft hij een schoolleider voor nodig. Als dat lukt, kunnen leerlingen actiever met lesstof aan de slag, maar ontstaat er tegelijkertijd ook meer een cultuur van onderzoek in een school. En daar moeten we naar toe.’ ■

ONDERZOEK ONDERZOEK KORT

n

keuze va

Geert

4 meester

Academisch meesterschap aan de Universiteit van Amsterdam is een master voor docenten uit het voortgezet onderwijs. Deelnemers sluiten deze opleiding af met een eigen praktijkonderzoek. Op deze pagina belichten we vier onderzoeken. Op www.didactiefonline.nl vertellen de vier docenten wat zij en hun leerlingen hebben gehad aan deze master.

1

Mysteries verhelderen aardrijkskunde Gyves van 16 hakt zeven dagen per week wolframiet in een mijn. Hij droomt ervan om buiten de mijn voor zichzelf te beginnen, bijvoorbeeld als boer. Waarom is de kans dat dat zal lukken maar klein? Zo’n vraagstuk over bloedmobieltjes in Oost-Congo leent zich goed voor de aardrijkskundeles.

Het helpt leerlingen bij het geografisch leren denken. Dat blijkt uit het masteronderzoek van Jan Karkdijk, docent aardrijkskunde op het Calvijn College in Goes. Aardrijkskunde is meer dan kennis vergaren. In de bovenbouw havo/vwo gaat het juist ook om inzicht krijgen in de wereld waarin we leven.

Relaties kunnen leggen binnen een gebied en tussen gebieden is daarbij essentieel. Maar juist dat onderdeel van het geografisch denken blijkt voor leerlingen vaak lastig.

Jan Karkdijk: ‘Onderwijsgeograaf Joop van der Schee noemt het mysterie “één van de meest krachtige strategieën uit het repertoire van David Leat (Engels vakdidacticus, red.)”. Die uitspraak triggerde mij om deze werkvorm uit te testen. Ik had er via het boek

2

Jan Karkdijk publiceerde zijn onderzoeksresultaten in het International Review on Geographical Education and Environment (maart 2013).

Red het talent

‘Ik werkte bij een bakkerij. Als iemand € 26,50 moest betalen en mij een briefje van vijftig gaf, kon ik in het begin helemaal niet uitrekenen hoeveel ik dan moest teruggeven.’ Deze uitspraak tekende Pieter Wisse op uit de mond van een oud-leerling. Als wiskundeleraar op de Christelijke Scholengemeenschap Walcheren in Middelburg zag hij geregeld bètatalent afglijden naar de havo, omdat leerlingen struikelden over de talen.

Het omgekeerde kwam hij tijdens zijn masteronderzoek ook tegen.

‘Het beeld dat jongens op de basisschool beter zijn in rekenen en meisjes in taal, klopt wel min of meer’, zegt Wisse. Maar op zijn eigen school zag hij vaker meisjes naar het vwo gaan dan jongens. ‘Dat zou te maken kunnen hebben met de manier waarop het onderwijs in de brugklas wordt ingevuld. Veel meer taal- dan rekenvakken. Leerlingen die moeite hebben met die talen kunnen dat met wis- en natuurkunde onvoldoende compenseren.’ Wisse bekeek de resultaten

36

Leren denken met aardrijkskunde (Vankan en Van der Schee, 2004) wel van gehoord, maar er zelf als docent nog nooit mee gewerkt.’

‘Bij het oplossen van een mysterie werken leerlingen in groepjes. Ze krijgen zo’n dertig losse informatiestrookjes over een actuele gebeurtenis of maatschappelijk probleem. Vervolgens moeten ze al die factoren met elkaar in verband brengen. De “oplossing” presenteren ze in een pijlenschema op een flap-over aan de klas. De werkvorm staat of valt vervolgens met een goede klassikale nabespreking. Dan worden de centrale verbanden gelegd en kan de koppeling naar de theorie of naar andere situaties gemaakt worden.’

Zeven scholen met in totaal 221 havo-4-leerlingen deden mee aan zijn onderzoek, waarbij hij leerlingen die werkten met mysteries vergeleek met leerlingen die regulier les kregen. De eerste groep bleek beter [of: ging sneller vooruit]in het leggen van geografische relaties. In zijn promotieonderzoek gaat Jan Karkdijk dieper in op de vraag hoe mysteries het leerproces precies bevorderen. / RvW

juni 2013

van leerlingen van wie de Cito-scores voor rekenen en taal behoorlijk uiteenliepen. ‘Veel van hen haalden het vwo niet, omdat rekenen of taal een te groot struikelblok bleek. Gebrek aan talent voor een van beide wordt onvoldoende rechtgetrokken door talent voor het andere. Jammer, want zo gaat er waarschijnlijk wel talent verloren.’

Voor zijn onderzoek voerde Wisse ook gesprekken met oud-leerlingen. Leerzaam, vond hij. ‘Door de ervaringen als die van het meisje in de bakkerij besefte ik hoe moeilijk mijn vak is voor leerlingen die moeite hebben met rekenen.’ Voor deze leerlingen zou het onderwijs beter af zijn met differentiatie naar niveau. ‘Bijvoorbeeld eindexamen doen met talen op vwo-niveau en bèta-vakken op havo-niveau. Of andersom natuurlijk.’ / PZ Pieter Wisse, 'Goed in rekenen/slecht in taal, of andersom?' In: NVOX, maart 2012. Te downloaden van www.nvon.nl

werken

3

ONDERZOEK ONDERZOEK KORT

Actief in de les dankzij huiswerk Zolang de docent aan het woord is, gaat het meestal wel goed. Leerlingen luisteren, schrijven mee en stellen vragen. Maar zodra het hún beurt is om aan de slag te gaan – in de klas of thuis – lijkt er weinig van terecht te komen. Maartje Buijs, docent geschiedenis op het Liemers College in Zevenaar, liep er ook tegenaan: ‘Ik wilde zo graag dat mijn leerlingen goed voorbereid de les inkwamen, dan zouden ze meer opsteken. Maar vaak gebeurde dat niet.’ Haar masterthese gaat over de vraag hoe je leerlingen actiever bij de les kunt betrekken. Ze onderzocht het effect van vier verschillende huiswerkopdrachten. Ze begon met vooronderzoek onder 4 vwo-leerlingen van haar school. ‘Ik vroeg hen wat ze van de geschiedenislessen en het huiswerk vonden. Daarnaast interviewde ik collega’s en vakdidactici.’ Op basis van criteria uit vakliteratuur ontwikkelde ze vier activerende huiswerkopdrachten en testte deze uit onder vijftig leerlingen uit 5 vwo. Via video-opnamen observeerde ze in de les hun houding, taakgerichtheid en activiteit.

De leerlingen vulden ook een vragenlijst in over hun motivatie en ervaren leerrendement.

Haar huiswerkopdrachten leidden daadwerkelijk tot actievere leerlingen in de les. Als meest effectief kwamen de jigsaw en een voorbereidende opdracht

4

uit de bus. Bij de jigsaw bereidden leerlingen thuis een deelonderwerp voor dat in de les samen een geheel vormde. De voorbereidende huiswerkopdracht bestond uit de eerste twee stappen van een analyse van een propagandaposter, waarna de echte analyse in de klas plaatsvond. De leerlingen zelf vonden vooral de gespreide toets (één so-vraag na iedere paragraaf ) als opdracht voor herhaling vatbaar. Maartje Buijs: ‘Dat dwingt hen echt de stof bij te houden. Maar ook de andere opdrachten pas ik nog steeds toe.’

De opdrachten stimuleren leerlingen bovendien om hun huiswerk toch maar wel te maken. ‘Ik vraag hen altijd hun aantekeningen te herlezen en er vragen over te stellen, maar dat gebeurt weinig. Als ze er een so-vraagje over krijgen, doen ze het wel. Veel leerlingen vinden opdrachten over spotprenten en posters al snel te moeilijk en beginnen er niet eens aan. Door zo’n opdracht in stappen te verdelen, wordt het overzichtelijker en beginnen ze er sneller aan.’ / RvW Maartje Buijs publiceerde haar onderzoeksresultaten in het European Journal of Psychology of Education (juni 2012).

Hoe leer je creatief denken?

In het Nederlandse onderwijs wordt steeds meer nadruk gelegd op rekenen en taal. Cognitieve vakken waarbij convergent gedacht wordt. ‘Convergent denken is gericht op het vinden van het enige juiste antwoord’, zegt Marie-Thérèse van de Kamp, kunstvakdocent op het Theresialyceum in Tilburg.

‘Die manier van denken is in het onderwijs en ook bij leerlingen zo aanwezig dat ze vaak moeite hebben met divergent denken. Dat is het bedenken van veel verschillende soorten originele oplossingen. En juist divergent denken speelt een heel belangrijke rol in creatieve processen.’

Maar hoe kun je eigenlijk creatief leren denken?

Omdat er nog weinig empirisch onderzoek naar creativiteitsontwikkeling bij de kunstvakken is gedaan, koos Van de Kamp dat thema voor haar masterthesis.

Ze deed haar onderzoek tijdens de ckv-lessen, waarin leerlingen de verschillende betekenissen van glanzende materialen in de kunst bestudeerden en daarover hun eigen fotoseries maakten. Daarbij ging ze na wat de effecten zijn van een interventieles met metacog-

nitieve instructie. ‘Tijdens deze les legden docenten aan de leerlingen uit wat divergent denken is en hoe leerlingen deze manier van denken tijdens creatieve processen zouden kunnen inzetten.’ Met een voor- en nameting ging ze na in hoeverre leerlingen die deze les hadden gehad beter werden in divergent denken dan leerlingen uit een controlegroep. Vervolgens herhaalde ze hetzelfde experiment, waarbij de controlegroep nu de experimentele groep vormde. Ze stelde verschillende effecten vast. ‘Zo bleken leerlingen wel meer verschillende soorten oplossingen te bedenken, maar nam de originaliteit van de oplossingen nog niet toe. Wat daar precies de oorzaak van was, leek me een interessante vervolgvraag om te onderzoeken. En dat is wat ik nu aan het doen ben in mijn promotieonderzoek.’ / PZ M.T. van de Kamp & W. Admiraal, Effects of a metacognitive instruction on divergent thinking in the domain of visual art. Paper JURE/ EARLI symposium 2011.

juni 2013

37