JA ARGANG 48, NR 1/2, JANUARI/FEBRUARI 2018, PRIJS € 6,95
OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK
Vergezichten Creatief leren = dieper leren
GRATIS
special: onderzoekende leraren
PO/VO XX OPINIE
Onderwijsonderzoek, wat heb je eraan? Veel onderwijsonderzoek staat mijlenver af van de praktijk, stelt Hartger Wassink in een recente blogpost (zie onderzoekonderwijs.net). Wat heb je nou echt aan al die rapporten als je voor de klas staat? Hartger Wassink, onderwijsonderzoeker en -adviseur: ‘Een docent maatschappijleer die het over Thierry Baudet wil hebben, heeft meer aan een kader voor normativiteit dan aan een rapport vol protocollen over burgerschapsonderwijs. Veel onderwijsonderzoek negeert de morele dimensie en richt zich bijvoorbeeld op de effectiviteit van een bepaalde methode. Maar een methode bepaalt niet of een les aanslaat. Complexe factoren zoals de relatie docent-leerling en de dynamiek in de klas zijn veel belangrijker. Die complexiteit kun je niet vangen in statistieken. Overlaad leraren daarom niet met onderzoeksrapporten, maar sterk hen in het waarnemen van wat er echt in een klas gebeurt. Denkers als Gert Biesta, Trudy Dehue en René ten Bos hebben daar oog voor, maar zij bepalen helaas te weinig de discussie in onderwijsland.’
Wilfried Admiraal, hoogleraar Onderwijskunde (Universiteit Leiden): ‘Fundamenteel onderwijsonderzoek kan wel degelijk relevant zijn voor de praktijk. Een recent promotieonderzoek naar de leesvaardigheid van dyslectische leerlingen was volledig experimenteel – het vond plaats in een laboratorium, niet op school – en leverde toch allemaal concrete aanbevelingen voor leesteksten op. Bovendien heb je ook voor de normatieve kaders waar Wassink voor pleit uiteindelijk door fundamenteel onderzoek gegenereerde inzichten nodig. Wel vind ik dat in de praktijk geworteld onderzoek tekortkomt. Bij experimenteel onderzoek kun je op papier makkelijker de kwaliteit beoordelen, dat vinden subsidiegevers prettig. Zonde, want meer situationeel, praktijkgericht onderzoek biedt leraren de kans om zelf onderzoek te doen naar vragen waar ze in de klas tegen aanlopen. Dat kan echt een verrijking van het onderwijsonderzoek zijn.’
Marjolein Wal, scheikundedocent (Gymnasium Felisenum, Velsen-Zuid): ‘Een klaslokaal is geen laboratorium. Je kunt inzichten uit onderwijsonderzoek meestal niet een-op-een toepassen. Het gaat om de vertaalslag naar de praktijk. Ik heb aan een professionele leergemeenschap deelgenomen waarin we veel onderzoek over feedback hebben bestudeerd. Feedback krijgen is belangrijk voor een leerling, daar is de wetenschap het wel over eens. Maar hoe je dat dan als docent moet organiseren in een klas met dertig leerlingen, dat wordt er niet bij verteld. Ik kijk dus steeds hoe ik zo’n inzicht kan inpassen. Zelf zou ik meer ruimte willen om op een onderzoekende manier naar mijn eigen lespraktijk te kijken. Leerlingmotivatie, het bijbrengen van onderzoeksvaardigheden, daar zou ik me graag verder in verdiepen.’ / Filip Bloem Lees meer op pagina 20 en 48.
Ingezonden brief Beste redactie, Met bijzondere interesse lees ik jullie artikelen over de diagnostische tussentijdse toets (dtt). In de papieren Didactief (december 2017) stonden jullie kort stil bij de motieven van schoolleiders om aan de pilot mee te doen. Over de hoofdmotieven merkten jullie op dat het politiek correcte antwoorden lijken. Ik wil erop wijzen dat het gaat om bevindingen uit de laatste meting (april-mei 2017). De politieke realiteit op dat moment is, zoals jullie ook in de online versie van het artikel stellen, dat in de zomer van 2016 is besloten ‘dat er geen van overheidswege verplichte dtt komt’. De schoolleiders van deelnemende scholen was dat niet ontgaan. Binnen deze context heeft het motief ‘We verwachten dat de diagnostische toets de standaard wordt’ voor veel van hen aan actualiteit ingeboet. Verschillende schoolleiders besloten om, tegen de stroom in, desondanks aan het derde pilotjaar mee te doen. Waarom? Inderdaad, precies om de motieven die jullie wegzetten als politiek correct antwoord. Ik vind dat jullie daarmee deze mensen tekortdoen.
Jacob van der Wel (Regioplan)
6
januari/februari 2018
RONDOM HET BINNENHOF PO/VO Elke maand gaan onderwijskenners, politici en bestuurders in gesprek over een brandende kwestie.
Pers eindtoetsen niet in keurslijf…
D
e eindtoets heeft groot gewicht voor scholen en leerlingen. Scholen worden op de resultaten ervan afgerekend. Het onderwijs wordt ook in hoge mate afgestemd op de inhoud ervan. En het resultaat van de eindtoets heeft een belangrijke functie bij de totstandkoming van een definitief schooladvies voor een leerling. Om recht te doen aan de ontwikkeling en capaciteiten van scholen en leerlingen moet de eindtoets dus evenwichtig samengesteld zijn. De praktijk laat volgens de SGP te wensen over. Het verplichte deel van de eindtoets toetst bijvoorbeeld slechts een beperkt gedeelte van het taalonderwijs, met name leesvaardigheid. En het toetsen gebeurt met gesloten opgaven. Zulke keuzes leiden tot een verschraling van het onderwijs. Gelukkig heeft de Tweede Kamer het verzoek van de SGP gesteund om te werken aan een veelzijdiger manier van toetsen. Een belangrijk correctiemechanisme tegen eenzijdige toetsing is de mogelijkheid voor scholen om alternatieve eindtoetsen te kiezen. Dat was een belangrijke voorwaarde voor invoering van de verplichte eindtoets. Inmiddels blijkt
dat er via de achterdeur wordt gemorreld aan het onderscheidende karakter van alternatieve eindtoetsen. Vanaf dit jaar worden alle eindtoetsen genormeerd op basis van een vaste set Cito-opgaven die erin verwerkt wordt. Daarmee dreigen de alternatieve eindtoetsen toch weer veredelde Cito-toetsen te worden. De SGP vindt het belangrijk dat eindtoetsen vergelijkbaar zijn, maar dat kan ook anders dan door dit keurslijf. Om te voorkomen dat eindtoetsen te veel uit elkaar lopen, moeten duidelijker kaders gesteld worden aan de kennis en vaardigheden die in alle eindtoetsen aan bod moeten komen. Daar is nog het nodige te verbeteren. Als de inhoudelijke kaders op orde zijn, kunnen we het maken van opgaven aan de experts overlaten: de toetsaanbieders. Dan behouden we de kracht van alternatieve eindtoetsen en daarmee de meerwaarde voor scholen en leerlingen! ■
Roelof Bisschop, Tweede Kamerlid SGP.
… maar maak ze wel beter vergelijkbaar
N
Lees meer in dossier Cito op didactiefonline.nl.
u er verschillende aanbieders van eindtoetsen op de markt actief zijn, wordt het belangrijk om de normering van de eindtoetsen onder controle te houden. In de eerste plaats vanuit het oogpunt van eerlijkheid voor de leerlingen en hun ouders of verzorgers. Het mag voor het verkregen toetsadvies voor vervolgonderwijs niet uitmaken welke eindtoets de leerling heeft gemaakt. Maar ook voor de secundaire functies van een eindtoets, zoals het volgen van het onderwijsniveau door de overheid en het beoordelen van scholen door de onderwijsinspectie, is het van belang dat de resultaten van de verschillende eindtoetsen vergelijkbaar zijn. Het is goed denkbaar dat door de jaren heen de populaties van de verschillende eindtoetsen gaan verschillen. Op zich is dat zelfs de bedoeling, want scholen krijgen keuzevrijheid en kiezen een eindtoets die bij hen past. Maar als niet meer te controleren is of de normen van de eindtoetsen vergelijkbaar zijn, verliest de eindtoets
zijn functie. En op den duur kan het systeem nog verder ontsporen, omdat scholen een eindtoets gaan kiezen op oneigenlijke gronden, zoals de moeilijkheidsgraad. Analyses van de afnameresultaten in 2016 en 2017 laten zien dat de toetsen al behoorlijk uiteen zijn gaan lopen. Om zicht te krijgen op de moeilijkheidsgraad van de verschillende eindtoetsen en het vaardigheidsniveau van de leerlingen die een specifieke eindtoets maken, wordt in 2018 een (relatief klein) gezamenlijk anker ingevoerd. Door tijdsdruk zijn de opgaven nu door het College voor Toetsen en Examens ter beschikking gesteld, maar in de toekomst ontwikkelen alle aanbieders een gezamenlijk anker. De Expertgroep Toetsen PO doet met behulp van dit gezamenlijk anker een voorstel voor de normering. De aanbieders zijn vrij dit voorstel al dan niet op te volgen. Maar zij blijven zelf volledig verantwoordelijk voor hun eigen eindtoets, zowel qua inhoud als qua normering.
Cees Glas, hoogleraar Methoden en technieken sociaalwetenschappelijk onderzoek (Universiteit Twente) en lid Expertgroep Toetsen PO.
januari/februari 2018
11
ONDERZOEKENDE STUDENT VO Tekst Julie Wevers
Evolutie of schepping? Orthodox-christelijke leerlingen komen tijdens hun vervolgstudie in de knel, wanneer ze meer leren over de evolutietheorie. Dat beschrijft Gerben de Jong (27) in zijn masterscriptie voor Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Hij werd genomineerd voor de OnderwijsToptalentPrijs 2017.
Waarom koos je voor dit onderwerp? ‘Het is een actueel thema in mijn orthodox-christelijke geloofsgemeenschap. Bovendien wist een collega op mijn school, het eveneens orthodox-christelijke Driestar College in Gouda, dat meerdere oud-leerlingen tijdens hun vervolgstudie in de problemen zijn geraakt doordat zij het scheppingsverhaal letterlijk nemen. Uit mijn onderzoek onder 33 oud-leerlingen van het Driestar College met een exact profiel blijkt dat een derde hier inderdaad last van heeft gehad. Twee van hen accepteren de evolutietheorie sinds kort en een van hen heeft inmiddels een neutraal standpunt ingenomen.’ Hoe denk je zelf over het bijbelse scheppingsverhaal en de evolutietheorie? ‘De evolutietheorie vind ik heel geloofwaardig overkomen. Als je letterlijk neemt dat God de wereld heeft geschapen in zes keer vierentwintig uur, kun je te maken krijgen met vragen. Op de vierde dag ontstaat bijvoorbeeld pas de zon, waarop we ons hele tijdsysteem hebben gebaseerd. Maar ik ben mij er tegelijkertijd van bewust dat de evolutietheorie is gebaseerd op aannames; niemand was erbij. Ik vind het daarom belangrijk om leerlingen ook stil te laten staan bij essentiële vragen uit de wetenschapsfilosofie, zoals: waarop is wetenschappelijke waarheid gebaseerd?’ Je schrijft dat oud-leerlingen die tijdens hun vervolgstudie worden geconfronteerd met de evolutietheorie in een crisissituatie terecht kunnen komen. Wat moet ik mij daarbij voorstellen? ‘Van de 190 ondervraagde huidige leerlingen van het Driestar College accepteert slechts 6% de evolutietheorie helemaal en ruim 48% verwerpt deze volledig. Veel leerlingen horen sinds hun kindertijd dat ze het scheppingsverhaal letterlijk moeten nemen, zeker ook van hun ouders. De impliciete boodschap luidt: de evolutietheorie is onzin. Als ze er dan tijdens hun studie achter komen dat er voor deze theorie toch wel heel veel bewijzen zijn, verdwijnt bij een aantal leerlingen in één keer de
vaste grond onder hun voeten. Eén oud-leerling zei: “Ik weet gewoon niet meer wat waar is.”’ De evolutietheorie is onderdeel van de kerndoelen. Leren leerlingen van het Driestar College wel wat ze moeten leren? ‘Jazeker. Er wordt tijdens het vak biologie echt helemaal niets uit het examenprogramma gewijzigd.’ Waarom vinden veel oud-leerlingen dan dat ze te weinig kennis hebben over de evolutietheorie? ‘Waarschijnlijk omdat ze veel uit hebben te leggen, veel meer dan andere jongeren. Als zij studiegenoten vertellen dat ze in het scheppingsverhaal geloven, worden zij voor gek verklaard en moeten zij hun standpunt verdedigen. Op dat moment komen zij erachter dat zij hiervoor eigenlijk over onvoldoende kennis van de evolutietheorie beschikken.’ Welke aanbevelingen heb je voor het Driestar College? ‘De evolutietheorie kan het beste worden onderwezen tijdens een exact vak, door iemand die echt van de hoed en de rand weet. Onze leerlingen krijgen nu te veel tegenstrijdige verhalen te horen, waardoor zij in de war kunnen raken. Tijdens de biologieles vernemen ze het neutrale, wetenschappelijke verhaal, terwijl ze tijdens de RMS-les (religie, mens en samenleving, red.) min of meer worden gestuurd richting het letterlijk nemen van het scheppingsverhaal. Ik ben blij dat het Driestar College integer heeft gereageerd op mijn onderzoek en met mijn aanbevelingen aan de slag wil.’ ■ Ook een mooie masterscriptie over onderwijs geschreven? Stuur een samenvatting aan redactie@didactiefonline.nl en maak kans op een plaats in deze rubriek.
januari/februari 2018
21
PO/VO ONDERZOEK KORT Tekst Paul Kirschner
Laptop: het nieuwe meeroken De laptop van een leerling beïnvloedt anderen in de buurt: ook zij presteren slechter door de afleiding van video’s, chats en sociale media.
KIRSCHNER KIEST 40
Ik begin met een analogie: stel, je rookt niet. In het verleden kon het zomaar gebeuren dat er in een restaurant iemand aan de tafel naast jou een sigaret opstak. De kans was groot dat jij dit niet op prijs stelde, maar ja, volwassenen zijn vrij om te bepalen wat ze doen of laten. Gelukkig weten we nu hoe onaangenaam en schadelijk meeroken is en is roken in restaurants inmiddels verboden. Wat heeft dit met laptops in de klas te maken? In een recente tv-uitzending hierover zei een collega dat zijn studenten – volwassen als ze zijn – zelf mogen bepalen wat ze doen. Tot op zekere hoogte heeft hij gelijk, maar wat als de keuze van de één (voor een laptop) invloed heeft op het leren van de ander? In het gunstigste geval wordt de laptop vooral gebruikt voor het leren. Maar Ravizza e.a. (2017) ontdekten dat lerenden die laptops naar de klas meebrachten om online lesmateriaal te bestuderen, er in de praktijk heel andere dingen op deden. In Scientific American vertelde Ravizza dat computergebruik in de klas de illusie van verhoogde betrokkenheid creëert. Want meestal gaat die betrokkenheid uit naar sociale media, YouTube, e-mail, shoppen, chatten, nieuwssites en spelletjes. Door deze afleiding, die ze zelf opzoeken, zijn de leerlingen gemiddeld meer dan 40% van de tijd er met hun hoofd niet bij, met slechte leerresultaten als gevolg. Sana e.a. (2013) toonden aan dat leerlingen slechter leerden als ze tijdens de les aan het multitasken waren op een laptop. En daar bleef het niet bij. Als leerlingen het multitasken van een ander konden zien, leerden ze zelf ook slechter! Het waren dus niet alleen de actieve laptopgebruikers die benadeeld werden, maar ook de passieve, afgeleide toeschouwers (‘meegebruikers’). Dit effect is vaker gevonden. In bijvoorbeeld de studie van Zhu e.a. naar
januari/februari 2018
laptopgebruik (2012) bleek 75% van de deelnemers veel tijd te besteden aan activiteiten die niets met leren te maken hadden. Bijna de helft van alle studenten, ongeacht of zij wel of geen laptop gebruikten, zei dat ze gedeeltelijk of helemaal afgeleid
75% doet dingen op laptop die niks met les te maken hebben raakten door het online gedrag van anderen. Fried (2008) bestudeerde laptopgebruik al lang voordat er sociale media en videostreaming bestonden. 81% van de leerlingen in zijn onderzoek bleek op de laptop in de klas bezig met e-mail, 68% met instant messaging, 43% met surfen op internet voor dingen die niets met de les te maken hadden en 25% met spelletjes. En weer bleken ook laptopgebruikers zelf afgeleid te worden door andere laptopgebruikers, zelfs nog meer dan door hun eigen laptopgebruik! Fried, evenals Sana e.a., vond een negatieve relatie tussen laptops in de klas en prestaties, aandacht voor en begrip van het lesmateriaal. Resumerend in de woorden van Sana e.a.: ‘Het ontwrichten van je eigen leren is een individuele keuze; het beschadigen van het leren van een ander in de klas is respectloos. Afleiding die wordt veroorzaakt door bewegende beelden, door wat er op een scherm staat en door multitasken, leidt tot de onvrijwillige verschuiving van aandacht bij anderen in de buurt van de laptopgebruiker. Onderzoek laat zien dat anderen zich ergeren aan en afgeleid worden door het gebruik van de laptop.’ Kortom, laptopgebruik in de klas is het nieuwe meeroken. Wat kun je als leraar daartegen doen? In het hoger onderwijs geeft Harvard-econoom David Laibson het goede voorbeeld: splits de ruimte, in een deel met en een deel zonder laptop, en laat studenten – na goed beraad – zelf kiezen. En als een laptop niet nodig is voor de les, dan is mijn advies: de les begint, dus apparaten van tafel. Paul Kirschner is universiteitshoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Kijk op didactiefonline.nl voor de bronnen bij dit artikel.