JA ARGANG 47, NR 3 / MA ART 2017, PRIJS € 6,95
OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK
Relax,
Mrs. Perfect! Perfectionisme leidt tot meer werkdruk
Gasthoofdredacteur: René Kneyber herziening curriculum - column Gert Biesta vve - huiswerk
Alles op een rij
VO ONDERZOEK
28
De ke u van ‘ ze RenE
Alles op een rij over… huiswerk in het vo Hoe zorg je ervoor dat leerlingen gemotiveerd zijn om huiswerk te maken en er genoeg van opsteken? Varieer in de opdrachten, en laat leerlingen eens elkaars huiswerk nakijken.
L
eerlingen die huiswerk maken, presteren beter. Huiswerk opgeven heeft dus zin, maar het maakt een groot verschil hoe en wat voor huiswerk je opgeeft en aan wie. Zinvol huiswerk is in de eerste plaats huiswerk met een duidelijk doel, bijvoorbeeld oefenen met behandelde leerstof (postteaching), lesvoorbereiding (preteaching) of toepassing van het geleerde in nieuwe situaties (transfer of extensie). Let er altijd op dat de opdracht goed aansluit op het lesdoel: zodra leerlingen een huiswerkopdracht als weinig relevant ervaren, verliezen ze hun motivatie (zie onder andere Dettmers e.a., 2010). Weet je als leraar wat je met het huiswerk wilt bereiken, dan volgt de vraag: hoe bereik je dat doel? Probeer allereerst niet te veel huiswerk op te geven.
Spreid huiswerk: liever vaak en niet te veel dan alles tegelijk Kinderen hebben er meer aan als ze vaak maar niet te veel huiswerk krijgen, dan aan minder vaak maar heel veel tegelijk (Trautwein e.a., 2002). Dat lijkt op ‘verdeelde oefening’: studeren in vier sessies van een kwartier werkt beter dan hetzelfde doen in een sessie van een uur (Kirschner, 2016). Leerlingen in de onderbouw bereiken na anderhalf uur huiswerk per dag een verzadigingspunt (Cooper e.a., 2006). In de bovenbouw kunnen leerlingen meer aan en neemt hun concentratievermogen voor huiswerk toe, van anderhalf naar ongeveer twee uur per dag. Langer doorgaan kan leiden tot desinteresse, vermoeidheid en stress, en daarmee uiteindelijk tot slechtere resultaten: het tegenovergestelde van wat je met huiswerk beoogt (Fernández-Alonso e.a., 2015). Uitdagend, maar niet te moeilijk Uitdagend huiswerk houdt leerlingen gemotiveerd, maar maak de opdrachten niet te moeilijk. Controleer of leerlingen zelfstandig hun huiswerk hebben kunnen maken, en of ze er niet te veel tijd
maart 2017
aan kwijt waren. Geef je (toch) een relatief lastige huiswerkopdracht, help leerlingen dan op weg en bespreek hoe ze het kunnen aanpakken. Variatie in huiswerkopdrachten is heel motiverend en kan helpen om de focus nadrukkelijker te leggen op het leerproces in plaats van op de prestaties. Soms kun je met kleine aanpassingen al variatie aanbrengen: in plaats van een woordenlijst mee te geven laat je leerlingen bijvoorbeeld op basis van een tekst zelf een woordenlijst maken. Ook kun je filmpjes of tijdschriftartikelen in huiswerkopdrachten verwerken, de opdracht geven tot een interview of enquête, of een klassikaal spel of groepsdiscussie verzinnen en leerlingen zich daarop laten voorbereiden. Bied ook eens de mogelijkheid om te kiezen uit meer dan één huiswerkopdracht, of geef een optionele opdracht ‘voor wie daar zin in heeft’. Nog een alternatief is om de les te ‘flippen’: laat leerlingen thuis de les voorbereiden, al dan niet met hulp van een instructievideo, zodat je de les kunt gebruiken om leerlingen (meer) individuele feedback te geven. Voor de leerprestaties maakt deze ‘flipped classroom’ niet uit (Strayer, 2007). Geef feedback Huiswerk heeft meer effect als het wordt nabesproken: gerichte feedback heeft een positieve invloed op de hoeveelheid huiswerk die leerlingen maken, wat weer een positieve uitwerking heeft op hun prestaties (Núñez e.a., 2014). Je kunt ook cijfers geven voor huiswerk, maar leg de focus dan niet te zeer op het corrigeren van fouten. Probeer vooral constructief-kritische feedback op het leerproces te geven en ga in op vragen als: wat is het doel, hoe kom je daar, wat is de volgende stap? Alléén controleren of huiswerk gedaan is, heeft op de korte termijn wel zin (Van den Bergh en Merema, 2011), maar uiteindelijk presteren leerlingen er niet beter door (Rosário e.a., 2015; Trautwein e.a., 2009). Veel succes kun je boeken met consequente feedback en vervolgens nagaan hoe de leerling die oppikt.
Tekst Winnifred Jelier
tips Motiverende opdrachten
Neem het huiswerk bijvoorbeeld in, kijk het na en geef commentaar dat de leerlingen voor een volgende huiswerkopdracht moeten verwerken (Van den Bergh en Merema, 2011; Elawar en Corno, 1985). Door deze aanpak raken leerlingen gemotiveerder dan door alleen controle, en ze doen hun huiswerk beter, wat uiteindelijk ook betere toetsresultaten oplevert. Om tijd te besparen bespreken veel docenten het huiswerk klassikaal. Leg ook hierbij de nadruk op het leerproces; wat de leerling goed of fout had is minder belangrijk. Ook kun je tijd besparen door leerlingen elkaars huiswerk te laten nakijken tijdens de les en het te bespreken met een nakijkmodel of lijstje met aandachtspunten. Digitale oefenprogramma’s kunnen eveneens een uitkomst zijn (Haelermans en Ghysels, 2015; Gravemeijer en Drijvers, 2009). Check wel of de programma’s direct feedback bieden, niet alleen ‘goed’ of ‘fout’ aangeven en de juiste antwoorden geven (Van Rens en Hovius, 2013). Houd er bovendien
• Geef niet te veel huiswerk op: liever steeds een beetje dan heel veel tegelijk. • Zorg dat huiswerk aansluit op het lesdoel en dus relevant is: dit motiveert leerlingen. • Varieer in het soort huiswerkopdrachten. Geef leerlingen eens niet een woordenlijst mee, maar laat hen die op basis van een tekst zelf maken. • B ied alternatieven: laat leerlingen bijvoorbeeld kiezen uit meerdere opdrachten of onderwerpen. • M aak het niet te moeilijk. Leerlingen moeten het huiswerk zelfstandig en binnen een redelijk tijdsbestek kunnen maken. • M oedig ouders aan om hun kind te ondersteunen. Houd bijvoorbeeld een ouderavond rond het thema huiswerk, waarin je het huiswerkbeleid toelicht en tips geeft.
rekening mee dat mogelijk niet alle leerlingen thuis een (geschikte) computer hebben voor een digitaal oefenprogramma. De school moet deze leerlingen dus voorzieningen of een alternatieve oplossing bieden. ■ Alles op een rij is een artikelenserie waarin Didactief terugblikt op onderwijsonderzoek uit de afgelopen vijftien jaar. Met dank aan Paul Kirschner, Pedro De Bruyckere en René Kneyber.
Een uitgebreide versie van dit artikel vind je op didactiefonline.nl.
maart 2017
29
PO/VO ONDERZOEK
PGO verkeerd begrepen Filosoof John Dewey zou aan de wieg hebben gestaan, en de leraar zou er niet toe doen: de misvattingen over probleemgestuurd onderwijs (PGO) zijn hardnekkig. Onderzoek naar de ontstaansgeschiedenis ontkracht deze mythes.
P
robleemgestuurd onderwijs (PGO) is in de eenentwintigste eeuw een erg populaire didactische methode: wereldwijd wordt het gebruikt aan meer dan vijfhonderd instellingen voor hoger onderwijs, en de methode heeft zich ook verspreid in het basis- en voortgezet onderwijs. Wat is PGO precies? Simpel gezegd is het een onderwijsmethode die het leerproces laat beginnen met een realistisch probleem. Dit wordt aangepakt in kleine groepjes van meestal zes tot twaalf studenten, zonder voorbereiding en geleid door een tutor. Na de groepsbijeenkomst volgt extensieve zelfstudie, waarbij de studenten antwoorden zoeken bij de leerdoelen die ze hebben geformuleerd. In de laatste fase komt de groep opnieuw bijeen om de bevindingen te delen en erover te discussiëren.
Grondleggers noemen Dewey niet in hun documenten
46
maart 2017
De meest geciteerde inspiratiebron in de wetenschappelijke literatuur over PGO is de Amerikaanse onderwijsfilosoof John Dewey (1859-1952). Als je Deweys belangrijkste werken leest, zoals How We Think, gepubliceerd in 1910, dan lijkt veel van wat hij beschrijft al erg op PGO. Om te beginnen erkent Dewey dat leren gaat over problemen aanpakken. Zijn beschrijving van hoe problemen gebruikt kunnen worden in het onderwijs stond in de VS, in de jaren twintig van de vorige eeuw, aan de basis van de beweging rond de ‘probleemmethode’. Prominente instituten werden geïnspireerd door deze beweging, waaronder de Harvard Business School, de aartsvader van PGO. Dewey heeft ook de rol van de leraar in het leerproces opnieuw gedefinieerd. Hij zette zich af tegen de leraar als ‘dictator’ en als passieve volger van het leren van de leerling. In plaats daarvan pleitte hij voor leraren als intellectuele leiders van hun klassen. Het was hun rol om leerlingen te stimuleren met de juiste vragen. En dat is het misverstand: de methodes van Dewey leken in de praktijk vaker op projectonderwijs dan op PGO. Dewey wordt ook niet genoemd in de
Tekst Ginie Servant
Vertaling Eline Geus
belangrijkste documenten van de grondleggers van PGO. Niet in Canada, waar het in de jaren zestig is ontstaan, en niet in Maastricht, waar het verder werd ontwikkeld in de jaren zeventig en tachtig. Auteurs zoals Abraham Flexner en Jerome Bruner hadden een veel sterkere directe invloed op PGO dan Dewey. De misvatting dat Dewey de bron was van PGO komt ongetwijfeld van de gelijkenis tussen zijn ideeën en sommige uitgangspunten van PGO. De rol van de leraar of ‘tutor’ is in PGO het sterkst beïnvloed door ideeën uit de humanistische psychologie, in de twintigste eeuw ontwikkeld door Carl Rogers. Deze ideeën wijken behoorlijk af van de leidende rol van leraren bij Dewey. Rogers en zijn collega’s dachten juist dat leren alleen uit eigen motivatie zou moeten voortkomen. De leraar zou zich niet moeten bezighouden met de vakinhoud, maar zich alleen als procesleider opstellen. Deze ideeën leidden tot de misvatting dat tutoren bij PGO geen enkele kennis nodig hebben van het vak dat ze begeleiden. Deze mythe leeft vandaag de dag nog steeds, hoewel uit onderzoek blijkt dat vakinhoudelijke kennis een belangrijk kenmerk is van goede tutoring (zie ook kader). Er ontstond ‘erosie’ in PGO, zoals hoogleraar Henk Schmidt en zijn collega’s van de Universiteit Maastricht het noemden, toen als kostenbesparing jongere en minder ervaren tutoren, zoals ouderejaars studenten, werden ingehuurd in plaats van dokters en professoren. Constructivisme Dankzij de cognitieve psychologie (zie kader) werd in de jaren tachtig geaccepteerd dat leren geen magisch proces was, zoals Rogers het had beschreven. In plaats daarvan werd het leerproces nu verklaard vanuit een paar zeer duidelijke psychologische principes, zoals de suggestie dat kennis is gestructureerd in verbonden netwerken in het brein. Volgens de cognitieve psychologie bestaat leren uit het construeren van deze netwerken. Vandaar ook de term ‘constructivisme’, die veel wordt gebruikt om deze theorie te beschrijven. Volgens het constructivisme zijn lerenden, en met name kinderen, niet zo goed in het zelf structureren en herstructureren van deze kennisnetwerken. Ze hebben hulp nodig van personen die meer weten dan zij zelf. Dat kunnen andere
leerlingen zijn, maar veel liever nog de leraar: die is het best gekwalificeerd om lerenden te helpen als zij de grens van hun huidige kennis hebben bereikt. Dewey heeft het nooit in psychologische termen verwoord, maar zijn intentie voor leraren reikte in dezelfde richting. Een van de grootste problemen van PGO anno 2017 is de mythe dat leraren er niet toe doen. Op onderwijsconferenties over de hele wereld wordt de rol van leraren ter discussie gesteld, met het argument dat zij door de komst van het internet achterhaald zijn geraakt en dat de moderne pedagogiek hen niet nodig heeft. Sommige scholen introduceren dapper ‘tutorloze’ PGO-klassen, waarin leerlingen elkaar begeleiden. Er is veel wetenschappelijk bewijs dat aantoont dat deze ideeën schadelijk zijn voor het leren van leerlingen. Toch overleven en gedijen ze, ofwel door de kloof tussen de theorie en de praktijk, ofwel door te sterke kostenbesparende eisen. Als we onze leerlingen willen helpen om het meeste uit hun PGO-ervaring te halen, zouden we er goed aan doen om de boeken van Dewey opnieuw open te slaan, om alsnog dat te leren wat de grondleggers van PGO er duidelijk níét uit hebben opgestoken. ■
Nog een mythe: tutor zou zonder vakkennis kunnen
Ginie Servant, Revolutions and Re-Iterations: An Intellectual History of Problem-Based Learning. Proefschrift Erasmus Universiteit, Rotterdam, 2016.
Wetenschappelijk bewijs Sinds de beginjaren van PGO is er steeds meer wetenschappelijk bewijs dat de ideeën van John Dewey over de rol van leraren bevestigt, in tegenstelling tot die van humanistisch psycholoog Rogers. Dit bewijs komt voort uit een beweging die in de jaren zestig ontstond: de ‘cognitieve revolutie’, in de psychologie onder leiding van onder anderen Jerome Bruner en George Miller. Zij haalden hun inspiratie bij beroemde psychologen, zoals de Zwitser Jean Piaget en diens tijdgenoot Lev Vygotsky. Dewey schreef zijn boeken lang voordat de cognitieve revolutie werd ontketend, maar veel van zijn ideeën over de rol van motivatie en voorkennis werden bevestigd door empirisch onderzoek door Bruner en diens collega’s.
maart 2017
47