JA ARGANG 48, NR 5 / MEI 2018, PRIJS € 6,95
OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK
Blijer in groep 3
Zo versoepel je de overgang EXTRA
gratis special: vakmanschap
VO OPINIE
Digitale boekenchaos Duizenden leerlingen konden vorig jaar niet bij hun digitale lesmateriaal. Platform Edu-K, waarin uitgeverijen, distributeurs en onderwijsorganisaties vertegenwoordigd zijn, moet voor beterschap zorgen. Gaat dat lukken? Harold Rimmelzwaan, ketenregisseur start schooljaar (Edu-K): ‘Bij de levering van digitale leermiddelen zijn veel partijen betrokken. Vanwege nieuwe privacywetgeving hebben meerdere daarvan vorig jaar hun systemen aangepast, maar dat niet goed met elkaar afgestemd. Dat zorgde voor veel problemen. Edu-K gaat die samenwerking stroomlijnen, zodat de gebruikte software en uitwisseling van data in de hele keten naadloos op elkaar aansluiten. Alle betrokkenen hebben toegezegd dat er na 1 mei niets meer aan hun software wordt veranderd. Zo kunnen we alles uitgebreid testen tot de “big bang” van 6 augustus, als alles klaar moet staan. We mikken op minimaal 98,5% vlekkeloze toegang tot de digitale leermiddelen. Verder komt er snelle support: scholen waar iets misgaat, moeten binnen 24 uur geholpen worden.’
Jan Kater, coördinator leermiddelenbeleid, onderwijs en innovatie (Stedelijk Lyceum, Enschede): ‘Bij de uitlevering ontdekten wij onder andere dat leerlingen die op Magister hadden ingelogd, problemen ondervonden als zij later elektronische schoolboeken wilden downloaden. De identity provider (IdP) van dit lvs bleek het controleproces van een ‘nieuwe’ IdP, van bijvoorbeeld schoolboeken, te belemmeren. De cookies interfereerden met elkaar. Gelukkig hadden onze technici al noodvoorzieningen getroffen. De leerlingen hebben er uiteindelijk weinig van gemerkt. De levering van digitaal lesmateriaal is mede vanwege Europese aanbestedingsregels ingewikkeld. Uitgevers en softwareleveranciers moeten samenwerken met publieke partners. Dan heb je stevige regie nodig en daar ontbrak het aan. Platform Edu-K houdt nu als toezichthouder de vinger aan de pols bij gemaakte afspraken. Ik verwacht dat het dit jaar een stuk beter gaat.’
Laurent Chambon Guéguen, docent Frans en maatschappijleer (Hyperion Lyceum, Amsterdam): ‘Ik ben best nerveus voor komend schooljaar. Vorig jaar waren we net overgestapt op digitale methodes en hadden we tot in december grote problemen. Leerlingen konden hun huiswerk niet maken, het was vreselijk. Officieel zijn we een digitale school, maar in de praktijk waren we weer aangewezen op papier. Terug naar de negentiende eeuw. Zeker omdat de communicatie met onze leverancier Van Dijk Educatie erg moeizaam verliep, heb ik niet de indruk dat goed is uitgezocht wat er is fout gegaan. Het was een enorm frustrerende ervaring die mij en mijn leerlingen heel veel tijd heeft gekost. Tien jaar terug zou ik nog begrip voor zulke problemen hebben gehad, maar in 2018 niet meer.’ / Filip Bloem/MM
Geld verdienen met onderwijs De uitreiking van de Global Teacher Prize in Dubai is elk jaar weer een enorm festijn. Didactief was erbij en sprak met een aantal genomineerden. Maar redacteur Ankie Lok kwam er ook technologiegiganten tegen: Dubai lijkt steeds meer de plek te worden waar zaken worden gedaan. Aan onderwijs valt internationaal veel geld te verdienen en ‘ Global Education Incorporated ’ was dit jaar goed vertegenwoordigd. Gelukkig kreeg het bedrijfsleven hier en daar nog een prima weerwoord van de inhoudelijk deskundigen en onderzoekers, maar het wordt opletten geblazen in de toekomst. Lees er meer over op didactiefonline.nl, trefwoord: Dubai. / MM
6
mei 2018
COLUMN Sietske Waslander
Drie vragen aan... Marian Hickendorff,
die stelt dat de inspectie te negatief is over rekenprestaties in het po. De inspectie bericht in het nieuwste Onderwijsverslag dat de rekenprestaties in het po achterblijven. U bestrijdt dat? ‘In 2017 verliet inderdaad 7% van de leerlingen de basisschool laaggecijferd. Maar dat is minder dan we van tevoren als acceptabel hadden afgesproken: bij het vaststellen van de referentieniveaus taal en rekenen is als doel gesteld dat maximaal 15% van de leerlingen het fundamentele niveau 1F niet hoeft te halen. Daar zitten we dus onder. Nog niet de helft van de leerlingen beheerst het streefniveau, maar dat is geen nieuws: het doel – 65% van de leerlingen haalt 1S – is nog nooit gehaald, en het gat blijft gelijk. Ik zie dus niet dat het met rekenen zoveel slechter gaat. Als de overheid die 65% echt wilt halen, moet ze investeren in het rekenonderwijs.’ Ook internationaal zou Nederland het minder goed doen. Bent u het ook daarmee oneens? ‘Ik hoor te vaak dat het dramatisch gesteld is met het Nederlandse onderwijs. Dat is niet waar. Inderdaad zakken we licht, ten opzichte van onszelf en omdat andere landen ons inhalen. Zorgelijk, maar geen nieuws. Daarnaast passen toetsen van internationale peilingen niet optimaal bij ons onderwijs: sommige onderdelen hebben kinderen in groep 6 bijvoorbeeld nog niet gehad. Landelijk peilingsonderzoek is afgestemd op ons curriculum en daarom veel geschikter. Het jaarlijkse Peil-onderzoek laat geen daling zien in rekenprestaties. In 2019 komt er een grootschalig peilingsonderzoek, waarbij we fijnmaziger naar rekenen kijken.’ Wat kan er beter? Moeten we meer realistisch of traditioneel gaan rekenen? ‘Uit ons onderzoek blijkt juist dat het niet uitmaakt of je realistisch of meer traditioneel rekenonderwijs geeft, directe instructie of niet: alles kan werken, als je het maar goed doet. Leerkrachten hebben wel voldoende bagage nodig om eigen keuzes te maken over wat bij henzelf past en bij hun leerlingen. Ze moeten voldoende vaardigheden hebben en ondersteund worden door hun school. Die moet een duidelijk rekenbeleid hebben. Het helpt bijvoorbeeld als groep 3 en 4 dezelfde rekendidactieken hanteren.’ / MM Marian Hickendorff e.a., Rekenen op de basisschool. Review van de samenhang tussen beïnvloedbare factoren in het onderwijsleerproces en de rekenwiskundeprestaties van basisschoolleerlingen. Universiteit Leiden, 2017 (NRO-projectnummer 405-17-920). Lees meer over het Onderwijsverslag op pagina 41.
Toetje
I
In het kleine zit vaak het grote. Zo hoorde ik onlangs over twee jongeren die in dezelfde groep in een internaat wonen. Ze komen uit verschillende gemeenten. Die gemeenten hebben verschillende contracten met het internaat. Wat betekent dat de ene jongere wel, en de andere jongere geen recht heeft op een toetje. Hoe hebben we het zo kunnen verzinnen? Sinds 1 januari 2015 zijn gemeenten verantwoordelijk voor jeugdhulp, jeugdbescherming en -reclassering. Gemeenten maken – al dan niet samen met andere gemeenten – afspraken met hulpverleners, zorgaanbieders en instellingen. Ze doen dat op verschillende manieren. De ene gemeente koopt andere hulp en zorg in dan de andere gemeente. Dat is helemaal in de geest van de nieuwe wet: niet ‘Den Haag’ kan oplossingen ontwikkelen, dat moeten partijen op lokaal niveau doen. Om gemeenten de ruimte te geven is er vooraf weinig echt geregeld. Volgens de systeemtheorie leidt meer variatie op het ene niveau tot meer complexiteit op een ander niveau. Oftewel: meer ruimte voor gemeenten leidt tot meer complexiteit voor instellingen die met meerdere gemeenten te maken hebben. Want zij krijgen te maken met gemeenten die arrangementen inkopen mét een toetje, en met gemeenten die inkopen zónder toetje. Deze Jeugdwet is direct relevant voor het onderwijs. In combinatie met passend onderwijs moest het makkelijker worden om op lokaal niveau jeugdhulp en onderwijs beter op elkaar af te stemmen. In de praktijk lukt er veel, maar zijn er ook tal van complicaties. Weer een concreet voorbeeld: twee leerlingen van dezelfde school met een vergelijkbare ondersteuningsvraag wonen in verschillende gemeenten. Beide gemeenten werken met wijkteams, maar hebben de toegang tot hulp verschillend geregeld. In de ene gemeente bestaat het wijkteam uit zorgprofessionals die zelf voor eerste hulp zorgen, in de andere gemeente heeft het wijkteam de rol om door te verwijzen. De ene leerling krijgt direct hulp, de andere leerling moet twee maanden wachten. Wederom gaat meer ruimte voor variatie op het ene niveau (gemeenten) samen met meer complexiteit op een ander niveau (de school). Hoe leg je als zorgcoördinator van de school dat verschil in wachttijd uit aan leerlingen en ouders? De roep van professionals en organisaties om meer autonomie en minder regels is groot. Vanuit ieders eigen gezichtspunt is een simpele oplossing vaak eenvoudig te bedenken. Gecombineerd staan we voor op de opgave om ruimte voor de één in evenwicht te houden met complexiteit voor de ander. ■
Hoe leg je het verschil in wachttijd uit aan ouders?
Sietske Sietske Waslander is hoogleraar Sociologie. Kijk voor meer columns op didactiefonline.nl.
mei 2018
13
VO ONDERZOEK
Onderzoekend leren: de ideale mix Studies laten zien hoe je onderzoekend leren het meest effectief kunt inzetten: bijvoorbeeld door op het juiste moment bij te sturen. Al zijn er ook nog wel wat witte vlekken.
W
eerstand, dichtheid of chemische binding. Veel leerlingen blijken moeite te hebben met dergelijke basisconcepten uit de bètavakken, oftewel STEM (science, technology, engineering en mathematics education). Ze kunnen meestal wel een definitie oplepelen, maar ermee werken of rekenen is toch vaak een ander verhaal. Diep begrip hiervan vraagt om een andere didactische aanpak. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat betrokken of actief leren (engaged learning), waarbij leerlingen betekenisvol aan de slag gaan met aangeboden stof, tot beter conceptueel begrip leidt dan directe instructie. Een meta-analyse van 225 studies (Freeman e.a., 2014) laat bijvoorbeeld zien dat leerlingen bij directe instructie anderhalf keer vaker zakten voor toetsen dan leerlingen die vormen van betrokken leren kregen. Reden om een specifieke
Zorg voor een goede balans met directe instructie
22
mei 2018
vorm eens wat beter te bekijken: onderzoekend leren. Bij onderzoekend leren geef je leerlingen niet bij voorbaat alle stof, maar verwerven ze deze zelf terwijl ze werken aan een, al dan niet door henzelf geformuleerd, vraagstuk. Bijvoorbeeld: heeft de massa van een vallend object invloed op de snelheid? Ze doen proefjes en onderzoek om een antwoord op de vraag te vinden. Waar in traditioneel onderwijs proefjes meestal bevestigen wat leerlingen al leerden in de instructie, vergaren ze bij onderzoekend leren juist nieuwe kennis door onderzoek te doen. Wees een bijrijder Bij onderzoekend leren mogen de leerlingen dan achter het stuur zitten, zonder bijrijder die soms even op de rem trapt of vitale informatie geeft, leren ze niet of weinig. Het moet duidelijk niet zoals een scheikundeleraar die in een onderzoek staat gememoreerd, die zei tegen zijn klas: ‘zo, gaan jullie maar samen onderzoekend leren’ om vervolgens zelf de hele les te gaan zitten lezen. Je kunt leerlingen helpen door ze informatie te geven over de cyclus van onderzoekend leren, van
Tekst Bea Ros
Go-Lab oriëntatie tot en met reflectie. Zo kunnen ze hun eigen onderzoeksproces beter plannen en volgen. Daarnaast moet je leerlingen niet zonder goede uitrusting het bos in sturen. Veel leerlingen maken fouten tijdens onderzoekend leren. Ze trekken bijvoorbeeld verkeerde conclusies of zien data over het hoofd. Houd dat als leraar in de gaten en bied waar nodig begeleiding aan. Uit diverse metastudies blijkt begeleiding bij onderzoekend leren te leiden tot betere leerresultaten. Onderzoekend leren betekent ook niet dat directe instructie overbodig of taboe wordt. Integendeel, je moet verschillende didactische vormen altijd in samenhang binnen het grotere geheel van het curriculum zien. En daarbinnen is een goede balans nodig tussen directe instructie en onderzoekend leren. In hun grote meta-analyse melden Hattie en Donoghue (2016) expliciet dat onderzoekend leren soms niet tot de verwachte positieve leerresultaten leidt, omdat benodigde basiskennis ontbrak. Deze studie maakt al duidelijk dat je niet de gewenste resultaten krijgt als je onderzoekend leren zomaar invoert. En er is meer. Zo lijken de data van PISA 2016 haaks te staan op alle positieve berichten over onderzoekend leren. Want hoe meer leerlingen bezig waren met onderzoekend leren, hoe lager hun scores op de PISA science-toets. Hoe kan dat nou? Voorkennis van leerling Een belangrijke sleutel is de leraar. In experimentele studies weten betrokken leraren precies hoe ze een werkvorm horen uit te voeren – met positieve bevindingen als uitkomst. Ga je dat opschalen, dan blijken er grote verschillen in uitvoering tussen scholen en dus in effecten. Ook in PISA kan het begrip onderzoekend leren vele ladingen dekken; dat is daar verder niet gespecificeerd. Het kan dus ook een zwakke afschaduwing van de ideale – en dus effectieve – vorm zijn. Bovendien, zo blijkt uit een recente studie (Teig, Scherer en Nilsen, 2018), moet je onderzoekend leren doseren in je curriculum: als het je enige didactische vorm is, verdwijnen de positieve effecten. Het is dus helaas in onderwijs en onderzoek niet zo simpel als we wel zouden willen. Tussen theoretisch concept en ideale, werkzame implementatie in de klas liggen vele variabelen, of, zo je wilt, obstakels, die de effecten kunnen beïnvloeden. Het maakt bijvoorbeeld uit hoeveel voorkennis jouw leerlingen al hebben. En de kwaliteit van jou als leraar is cruciaal, om daar precies op de juiste manier op in te spelen en te weten: wanneer kun je de teugels laten vieren en wanneer moet je ingrijpen? Evidence-based is in het onderwijs daarom een weerbarstig begrip. Effectiviteit is van vele factoren afhankelijk. Op grond van alle studies over onderzoekend leren kunnen
Onderzoekend leren in de natuurwetenschappen kun je ondersteunen met Go-Lab ( Global Online Science Labs for Inquiry Learning at School). Dit is een portal waarop meer dan vijfhonderd online labs verzameld zijn. Als leraar kun je deze labs eenvoudig combineren met multimediamateriaal en met apps die je leerlingen ondersteunen bij het onderzoekend leren (bijvoorbeeld bij het opstellen van een experiment). De portal bevat ook meer dan 750 leeromgevingen die al in vele talen ontwikkeld zijn en die je als basis kunt gebruiken.
Lees meer en meld je aan op golabz.eu.
we wel concluderen dat dit een veelbelovende werkvorm is om leerlingen dieper begrip van concepten bij te brengen, mits goed uitgevoerd. En mits je het niet tot alleenzaligmakende werkvorm verheft, maar het gedoseerd inzet naast andere, zoals directe instructie. Dan kan het een waardevol onderdeel van het curriculum zijn. Virtuele labs Veelbelovend is digitale technologie bij onderzoekend leren. Zo zijn er virtuele labs, educatieve games en modelleeromgevingen, waarbinnen leerlingen met data, variabelen en relaties kunnen stoeien (zie ook kader). Naast praktische biedt deze technologie ook didactische voordelen. Leerlingen krijgen bijvoorbeeld automatische feedback, ze hebben inzicht in hun eigen leren en ontvangen begeleiding op maat. De heilige graal zijn adaptieve systemen die één-op-één begeleiding kunnen geven. Zover is het nu nog niet, maar de technische mogelijkheden groeien snel, mede doordat we steeds beter weten welke variabelen ertoe doen. Zo wordt er gewerkt aan systemen die voorkennis en onderzoeksvaardigheden van leerlingen online meten en daarop de begeleiding afstemmen. Technologie vervangt leraren niet. Juist blended leren – met ondersteuning van leraar én technologie – is veelbelovend. Technologie verschaft leraren bovendien goed inzicht in vorderingen van leerlingen (learning analytics), waardoor ze hen nog beter kunnen begeleiden. ■
Combinatie met technologie is veelbelovend
Dit is een bewerkte en ingekorte versie van een artikel dat Ton de Jong, hoogleraar Instructietechnologie aan de Universiteit Twente en projectleider van Go-Lab, op uitnodiging heeft aangeboden aan Journal of Computer Assisted Learning (JCAL).
mei 2018
23