JA ARGANG 47, NR 1/2, JANUARI/FEBRUARI 2017, PRIJS € 6,95
100 JAAR
OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK
Onderwijsvrijheid: zegen of vloek?
Dubbelnummer: nieuwe columnist Gert Biesta ResearchED - begrijpend lezen - eindexamens
GRATIS
Special vmbo/mbo
PO/VO LEERPLAN
Onderweg naar betere toetsing Verantwoord toetsen is meer dan een cijfer geven na een proefwerk. Dat is de boodschap van het SLO-project Toetsing en verantwoording dat scholen samenbrengt in hun zoektocht naar een betere toetsaanpak.
S
tel, je hebt iemand die graag wil afvallen en daarom besluit elke dag zijn lichaamslengte te meten. Hoewel de zo verkregen gegevens betrouwbaar en transparant zijn, zal iedereen begrijpen dat je op die manier weinig kilo’s kwijtraakt. Het is een bekende metafoor onder toetsexperts. Nederlandse scholen toetsen veel, zowel in het basis- als voortgezet onderwijs. De gebruikte toetsen dekken echter nog lang niet altijd de volle breedte van de onderwijsdoelen. Vooral de zogeheten zachte – en moeilijk toetsbare – kanten van het onderwijspakket als burgerschap of sociaalemotionele vaardigheden komen er nu bekaaid vanaf. Dat probleem bestond altijd al, maar is urgenter geworden in een tijd waarin er mede door denkers
Meer eigenaarschap
‘Toetsen, evalueren en verantwoorden is een flinke uitdaging voor ons,’ zegt directeur Stef van Wickeren, directeur van kindcentrum Campus Columbus in Heerhugowaard. Campus Columbus is een daltonschool voor kinderen van nul tot twaalf waar waarden als zelfstandigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid hoog in het vaandel staan. Dat strookte niet goed met de toetsen van het Cito-leerlingvolgsysteem. Wat getoetst werd, wanneer, op welk niveau, het was allemaal voorgeschreven. Daarom is een digitaal leersysteem in gebruik genomen waarin de leerdoelen in een voor kinderen begrijpelijke taal beschreven zijn en ze zelf keuzes kunnen maken in hoe ze die doelen bereiken. De Cito-toetsen worden voortaan aan het begin van het jaar gebruikt om voor individuele leerlingen doelen te formuleren. Beoordeling vindt plaats aan de hand van een portfolio, een aanpak die veel beter aansluit bij de onderwijsvisie van de school. ‘We stellen wel doelen en richting, maar de kinderen kiezen zelf, mits zij de verantwoordelijkheid voor hun ontwikkeling kunnen dragen.’
34
januari/februari 2017
als Gert Biesta juist meer begrip is gekomen voor bijvoorbeeld de socialiserende functie van onderwijs, zeggen Bas Trimbos en Gerdineke van Silfhout van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. In de huidige toetscultuur ligt het accent heel sterk op het meetbare in plaats van het ‘merkbare’. Zonde, vinden beiden. Met het project Toetsing en verantwoording willen zij met scholen verkennen waar kansen en uitdagingen voor toetsing. Van Silfhout: ‘Het uitgangspunt is dat we toetsing als een integraal onderdeel zien van leren. Nu staat toetsing nog te vaak los van het eigenlijke leerproces.’ Weg met de afrekencultuur Voor dit project hebben leerplanontwikkelaars van SLO het afgelopen jaar met een groot aantal leraren, team- en schoolleiders gesproken. Daarbij is goed gekeken naar zaken als validiteit. Meten de gebruikte toetsen wel wat je wilt meten? Daarnaast vraagt SLO nadrukkelijk aandacht voor een andere, minder op cijfers gerichte manier van toetsen, waarbij leren en motivatie centraal staan. Dit zogeheten formatieve toetsen verschaft leraren, leerlingen en ouders meer inzicht in het leerproces. Daardoor is meer maatwerk mogelijk en worden leerlingen nadrukkelijker bij hun eigen leerproces betrokken. ‘Zeker dat laatste kan geen kwaad,’ zegt Van Silfhout, die er maar eens een PISA-lijstje bij pakt. Nederlandse leerlingen bungelen onderaan als het om motivatie gaat, wat volgens Trimbos en Van Silfhout niet los kan worden gezien van de huidige prestatiecultuur. Maak van een toets daarom geen afrekenmoment, maar een leermoment. Dat is veel stimulerender.
Tekst Filip Bloem
Meer betrokkenheid
In 2012 is de havo-locatie van het Odulphus Lyceum in Tilburg begonnen met formatief toetsen. Belangrijkste drijfveer was de wens om leerlingen actiever te laten werken, zegt Pieter de Jongh, leraar aardrijkskunde: ‘We wilden dat leerlingen met regelmaat werkten en niet met pieken.’ Zittenblijven is zo veel mogelijk afgeschaft, ook om leraren te stimuleren op een andere manier naar de ontwikkeling van leerlingen te kijken. Het rapport wordt niet meer alleen door cijfers bepaald, maar ook door betrokkenheid in de les en vaardigheden als zelfstandigheid, samenwerken en probleemoplossend vermogen. De Jongh merkt het verschil: ‘Vroeger was de leraar kapot na een schooldag en ging de leerling fluitend naar huis. Dat is verleden tijd.’
Summatief toetsen – waarbij de kennis van een leerling getest en met een cijfer beoordeeld wordt – is in het Nederlandse onderwijs echter nog steeds de norm. ‘Cijfers geven heeft natuurlijk ook een functie,’ zegt Trimbos, en met het centraal schriftelijk eindexamen blijft er een belangrijk summatief toetsmoment aan het eind van de rit. ‘Maar tijdens de weg daarnaartoe moet formatief toetsen een grotere rol spelen dan nu het geval is.’ Vallen en opstaan Op diverse scholen is al te zien hoe formatief toetsen er in de praktijk uit kan zien. SLO nam bij enkele van hen een kijkje (zie kaders) en verkende de situatie in landen als Nieuw-Zeeland en Ierland, waar formatief toetsen meer is ingeburgerd. De summatieve cultuur mag dan in het Nederlandse onderwijs nog steeds heel sterk zijn, de behoefte aan een alternatief is groot, merken Trimbos en Van Silfhout. ‘De Facebook-groep over formatieve toetsing is binnen een jaar gegroeid tot een platform met meer dan 2.200 leden, en voorlichtingsbijeenkomsten over formatief evalueren zijn binnen no time volgeboekt.’
Bij die bijeenkomsten komen ook knelpunten aan bod. Hoe organiseer je bijvoorbeeld draagvlak onder het personeel? Op scholen leeft veel enthousiasme, maar niet elke leraar staat open voor een andere werkwijze. En het is wennen voor leerlingen, van wie een actievere rol wordt verwacht. Ook van de leraar wordt veel gevraagd: de vertaling van landelijke eindtermen naar concrete leerlijnen en -doelen, noodzakelijk om effectieve feedback te geven, is complex en neemt veel tijd in beslag. En last but not least: de communicatie met ouders is essentieel, want die kijken soms vreemd op als hun kinderen niet meer met cijfers thuis komen. Bereid je daarom voor op een zoektocht, zeggen Trimbos en Van Silfhout tegen scholen die met formatief evalueren aan de slag willen. SLO ondersteunt samen met de VO-raad die zoektocht met twee leernetwerken, die in maart 2017 starten en waaraan in totaal twintig scholen kunnen deelnemen. ‘Aan de hand van kennis en ervaringen willen we verder onderzoeken hoe je formatief toetsen schoolbreed kunt inbedden.’ Belangrijk, zeker in een tijd waarin onder meer vanwege Onderwijs2032 veel over curriculumvernieuwing gediscussieerd wordt. ‘We kunnen met z’n allen nog zo’n mooi nieuw curriculum maken, je schiet er weinig mee op als er niets verandert aan de toetsing, examinering en verantwoording.’ ■
Maak van een toets geen afreken-, maar een leermoment
Kijk voor meer informatie op curriculumvandetoekomst.slo.nl.
januari/februari 2017
35
PO/VO ONDERZOEK KORT
Zelfverklaarde experts In de wereld van vandaag lijken feiten steeds minder belangrijk. Iedereen – van leraar tot wetenschapper – kiest zijn eigen waarheid. Leerlingen zijn het slachtoffer.
kirschner KIEST 48
Ons boek Jongens zijn slimmer dan meisjes XL besluiten Pedro de Bruyckere, Casper Hulshof en ik met een hoofdstuk over de redenen waarom onderwijsmythes zo hardnekkig zijn. Een van de meest bijzondere ontleenden wij aan Farhad Manjoo’s boek Truth Enough: Learning to Live in a Post-Fact Society. Je zou het de Photoshop-verklaring kunnen noemen. Zelfverklaarde experts kunnen dankzij het internet alles publiceren wat zij willen. Zij krijgen zelfs ‘erkende’ podia om te orakelen (denk aan de tv-uitzendingen en kranteninterviews met de dames van The Green Happiness). Zulke ‘experts’ (laten wij hen ‘nepsperts’ noemen) komen van alle kanten op ons af, via elk medium, in elke niche en met soms tegenstrijdige verhalen, zodat wij geen idee meer hebben van wat waar is en wat niet. Volgens Manjoo schuilt het gevaar van ‘leven in een Photoshop-tijdperk niet in het groeiend aantal vervalste foto’s, maar in het feit dat echte foto’s als namaak worden afgedaan’. Met andere woorden, wanneer elke foto, elke verklaring, elke expert, elke… twijfelachtig is, dan kunnen alle foto’s, alle verklaringen, alle experts, alle… worden weggewuifd, en kan iedereen zijn of haar eigen experts kiezen. Experts wiens verhalen overeenkomen met de eigen ideologie. Feiten tellen niet meer; alleen gevoelens en geloof tellen. Je hoeft alleen maar aan Donald Trump en zijn aanhangers te denken om een extreem voorbeeld hiervan te zien. Dat het probleem al ouder is, bewijst Why Education Experts Resist Effective Practices (And What It Would Take to Make Education More Like Medicine). In dit korte rapport (twaalf bladzijden) uit 2000 vergelijkt Douglas Carmine de onderwijswetenschap met de medische wetenschap. Medische wetenschappers nemen wetenschappelijk bewijs serieus, bij onderwijswetenschappers is dit niet het geval. Veel van wat onderwijsonderzoek heet, kun je zelfs zien als oorzaak van dit probleem. Zo leunt veel onderwijsonderzoek vooral op kwalitatieve studies (waar generalisatie uitgesloten is), soms uitgevoerd door mensen die uitgesproken vijandig staan tegenover kwantitatieve en statistische onderzoeksmethoden. Zelfs
januari/februari 2017
als het onderzoek duidelijk is over een bepaald onderwerp – zoals hoe je kinderen het beste kunt leren lezen – negeren wetenschappers de resultaten willens en wetens als die niet overeenkomen met hun ideologische voorkeuren. Carmine schrijft dat binnen de onderwijswetenschap ‘de uitspraken van experts onbelemmerd [lijken] te zijn door objectief onderzoek’. Hij noemt dit symptomatisch voor een vakgebied dat niet geëvolueerd is naar een echt volwassen professie. In zo’n
Onderwijsonderzoek leunt vaak op kwalitatieve studies: generalisatie is uitgesloten vakgebied worden doceermethoden waarvan bewezen is dat zij echt niet werken, toch omarmd en zijn bewezen broodjes aap zoals leerstijlen zonder meer terug te vinden in wetenschappelijke artikelen. Carmine sluit zijn rapport af met een uitstekende beschrijving van een van de beste en langstlopende onderzoeksprojecten (Project Follow Through, met meer dan zeventigduizend leerlingen op meer dan honderdtachtig scholen). Hij beschrijft hoe indrukwekkende resultaten over de effecten van vijf verschillende lesaanpakken (open onderwijs, bij de ontwikkeling passend onderwijs, whole language, ontdekkend leren en directe instructie) op ideologische gronden gewoon in de la verdwenen. Een meer recent voorbeeld van het negeren van wetenschappelijke resultaten vanuit ideologische overwegingen is te vinden in het PISA-rapport dat eind 2016 verscheen. Terwijl in een grafiek duidelijk te zien is dat directe instructie een zeer sterk positief verband heeft met prestaties in natuurwetenschappen (het op twee na sterkste verband in een overzicht van 27 factoren) en ontdekkend leren het op vier na sterkste negatieve verband, weifelt de tekst over de twee aanpakken. De schrijvers kunnen het niet over hun hart verkrijgen om de ideologie over ontdekkend leren te verloochenen. Zielig en oneerlijk! Ik besluit met een saillant citaat uit Carmines rapport: ‘Tot het moment dat het onderwijs een beroep wordt dat bewijs vereert, moeten we niet verbaasd zijn als onderwijswetenschappers (en in hun kielzog leraren) onbewezen methoden omarmen en zelfs propageren, eindeloos fladderend van de ene rage naar de andere. De grootste slachtoffers van deze rages zijn de leerlingen.’ Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Kijk op didactiefonline.nl voor de bronnen bij dit artikel.
Voortaan schrijven Biesta en Kirschner elk om de maand in deze rubriek. Hun columns staan ook op didactiefonline.nl.
onderzoek kort PO/VO
In de ban van Bildung De aandacht voor Bildung in het onderwijs is begrijpelijk, maar we moeten ons er niet op blindstaren. Andere pedagogische kernbegrippen zijn minstens zo waardevol. door ontstaat de indruk dat Ausbildung en Bildung tegenovergestelde opties voor de vormgeving van het onderwijs zijn, maar dat is niet het geval. Ausbildung en Bildung zijn allebei loten van hetzelfde onderwijspedagogische project dat opvoeding en onderwijs als processen van cultivering beschouwt. Het voornaamste verschil is dat die cultivering bij Ausbildung in enge zin wordt opgevat en bij Bildung in brede zin, maar in beide gevallen gaat het om een proces waarin het individu door de interactie met het onderwijsaanbod iemand wordt – een identiteit verwerft. De vraag van de Erziehung is echter een andere. Het is niet de vraag hoe een individu kan worden gecultiveerd, maar hoe dat individu als volwassen, zelf denkend, zelf handelend, en zelfverantwoordelijk subject kan verschijnen en in de wereld kan staan. Bildung belooft dit vaak wel, maar glijdt toch snel af naar de vraag welke kwaliteiten individuen allemaal zouden moeten verwerven of welke karaktereigenschappen zij idealiter ontwikkelen. Dat is allemaal mooi en aardig in een samenleving die voldoende ruimte biedt voor een Bildung moet niet de pluraliteit aan visies op goed leven en zoveelste 21st century goed samenleven, skill worden maar het wordt een probleem als een bepaalde visie domibeeld via het argument dat de kenniseconomie juist mensen nodig zou hebben die breed zijn gecultiveerd nant wordt. Daar loopt in plaats van smal geschoold. We moeten ervoor zorgen Bildung tegen haar grenzen dat Bildung niet de zoveelste 21st century skill wordt. aan – zoals in nazi-Duitsland L’art pour l’art en dus eerst maar Bildung for Bildung’s pijnlijk duidelijk werd – en sake. wordt de vraag die Erziehung Nederland is overigens een van de weinige landen die de stelt ook maatschappelijk en pozorgen rondom Ausbildung omzetten in aandacht voor litiek belangrijk. Nederland doet Bildung. In het Engelse taalgebied zijn er wel pogingen er goed aan dit verschil nog eens ondernomen, maar die zijn nooit echt tot ontwikkeling nauwkeurig in kaart te brengen, gekomen. Een Europese uitzondering is Noorwegen, voordat het helemaal in de ban van waar zeer lijvige boekwerken over Bildung (dannelse) de Bildung raakt. zijn verschenen. Twee dingen vallen daar, maar ook in Nederland, op. Gert Biesta is o.a. verbonden Het eerste is dat iedereen een mening over Bildung aan Brunel University London en lijkt te hebben en dat het vooral filosofen zijn, en niet de Universiteit voor Humanistiek pedagogen, die de discussie lijken te voeren. Is dat in Nederland en schrijft om de maand over onderwijs en misschien omdat die laatsten de donkere kanten van de pedagogiek. geschiedenis van Bildung te goed kennen? Kijk op didactiefonline.nl voor Zorgwekkender is dat een ander kernbegrip uit de de bronnen bij dit artikel. pedagogiek, Erziehung, opvallend afwezig is. Daar-
BIESTA KIEST
Het Nederlandse onderwijs is in de ban van Bildung. Er is een Bildungkalender, een Bildung Academie, onderwijs van laag tot hoog is met Bildung bezig, de minister noemde Bildung een topprioriteit, en er is een dik boek dat uitlegt wat Bildung is en waarom Bildung moet. In Duitsland knippert niemand met de ogen als het om Bildung gaat, omdat het woord daar net zo alledaags is als het Nederlandse woord ‘onderwijs’. Maar als de Duitsers er iets nauwkeuriger naar kijken, willen ze eigenlijk liever niet aan Bildung worden herinnerd, omdat een onderwijssysteem dat zo vol zat met en zo vol was van Bildung niet bestand is gebleken tegen de ideologie van het nazisme. Bildung als een tandeloze tijger, zoals Marli Huijer het formuleerde. Dat de aandacht voor Bildung begrijpelijk is, heeft vooral te maken met het onbehagen over een onderwijssysteem dat (inter)nationaal steeds weer in de richting van Ausbildung wordt gestuurd: meetbare opbrengsten in een klein aantal vakken. Bildung biedt een perspectief om het onderwijssysteem in balans te brengen: beschaafder, cultureler, meer historisch en filosofisch, en met meer aandacht voor de persoon van de leerling. Daarbij moet Bildung ervoor waken niet ook zelf in de klauwen van de Ausbildung terecht te komen, bijvoor-
CO NIEU LU WE MN IST
januari/februari 2017
49