JA ARGANG 47, NR 10 / DECEMBER 2017, PRIJS € 6,95
OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK
Fijnproevers Leerlingen beoordelen zonder methode
GRATIS
special: leraren nodig!
Re se arch ED 20
1 ja nuari 20
8
VO ONDERZOEK
Zo zien ze jou het liefst Authentiek zijn: wat betekent dat nu precies? Pedro De Bruyckere ontdekte in zijn promotieonderzoek wat leerlingen een ‘geboren lesgever’ vinden.
E
én les kan ik me nog goed herinneren. Zoals altijd zat ik als lerarenopleider te observeren hoe een student lesgaf. Het was een muziekles trouwens. De voorbereiding was in orde. Op papier was ik klaar voor een prima uur, waarin de student in kwestie alles deed wat ze had geleerd in de opleiding. Toch lukte het niet. Helemaal niet. Die ene les bleef jarenlang door mijn hoofd spoken. Waarom was die niet gelukt? Was het omdat de les over muziek ging en ik het fijne boek Faking It: The Quest for Authenticity in Popular Music, over authenticiteit, had gelezen? Misschien. Of was het wellicht omdat ik in die periode besefte dat het voor sommige studenten beter was als die juist niet zichzelf zouden zijn voor de klas? Feit is dat ik steeds nieuwsgieriger werd naar de rol van authenticiteit in het onderwijs, en meer specifiek naar de authenticiteit van leraren.
Unieke les ontstaat uit vakkennis, didactiek en persoonlijke relatie
Betwist begrip Authenticiteit is een essentially contested concept : een wezenlijk betwist begrip. Een begrip dat bijna iedereen intuïtief begrijpt, maar waarbij je op grote verschillen stuit als je eenmaal doorvraagt. Andere voorbeelden zijn schoonheid of rechtvaardigheid. Hele boeken zijn er al volgeschreven over authenticiteit in het onderwijs. Maar zeer opvallend is dat de meeste wetenschappelijke publicaties zich beperken tot filosofische, conceptuele bespiegelingen. De reden ligt voor de hand: je kunt uren naar iemand kijken, maar dan weet je nog niet of die persoon ‘echt’ – authentiek – is. En diegene zou dat zelf wel kunnen beweren, maar de kans is groot dat je er dan nog meer aan gaat twijfelen.
24
december 2017
Wetenschappelijk onderzoek focust vaak op een detail van een detail. Waarom is authenticiteit zo belangrijk? Uit onder andere het werk van John Hattie blijkt hoe belangrijk de relatie tussen leerling en leraar is. Uit verder onderzoek blijkt dat voor die relatie vertrouwen cruciaal is. En binnen dat vertrouwen speelt authenticiteit een grote rol. Wat ziet leerling als ‘echt’? Nu is authenticiteit een lastig te vangen begrip (zie kader). Om deze uitdaging aan te kunnen gaan, besefte ik dat ik niet moest onderzoeken wat een leraar ‘echt’ of authentiek maakt, maar wel wat hem ‘echt’ of authentiek maakt in de ogen van zijn leerlingen. Een belangrijk deel van mijn promotieonderzoek gaat daarom over de vraag: op basis van welke criteria ervaren leerlingen hun leraren al dan niet als authentiek? Wees betrokken, maar geen vriend Een eerste – kwalitatief – onderzoek bestond uit diepte-interviews met 42 Vlaamse leerlingen tussen 15 en 18 jaar en twee focusgroepen. Dit resulteerde in de beschrijving van vier criteria: 1. Expertise: de leraar weet de lesinhoud te vertalen voor zijn leerlingen. 2. Passie: de leraar leeft voor zijn onderwerp en voor lesgeven. 3. Uniciteit: de leraar wordt niet belemmerd door curricula en past zijn lessen aan zijn eigen klas aan. 4. Afstand: de leraar heeft en toont interesse in het leven van zijn leerlingen, maar is geen vriend. De eerste drie criteria leggen sterk de nadruk op vakkennis en didactische vaardigheden. Je zou zelfs een soort gradatie kunnen vermoeden tussen de drie verschillende criteria. Expertise is dan een minimumvereiste en expertise en passie samen maken een unieke leservaring mogelijk. Het vierde criterium legt de nadruk op de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen. Gepassioneerde experts De vier criteria onderzochten we verder in een kwantitatieve studie onder 1.400 Vlaamse leerlingen
Tekst Pedro De Bruyckere
Expertise en passie blijken voor leerling onscheidbaar
in dezelfde leeftijdsgroep. Dit onderzoek leverde enkele belangrijke nuances op. Ogenschijnlijk leken de criteria expertise en passie in het kwantitatieve onderzoek te verdwijnen, maar bij nader onderzoek bleken ze gewoon zo onlosmakelijk met elkaar verbonden dat ze niet los van elkaar kunnen voorkomen, wat meteen een beeld schetst van ‘geboren lesgevers’. Dit samengestelde criterium beschrijft een leraar die gepassioneerd is door zijn baan en vakgebied én die wil dat zijn klas leert en slaagt dankzij goed onderwijs. Deze ‘geboren lesgevers’ lijken ook weer op de expertleraar die Hattie beschrijft: een leraar die niet de grootste inhoudelijke expert hoeft te zijn, maar erin slaagt om de leerstof te vertalen naar het niveau van de leerlingen.
The extra mile De kwantitatieve studie beschrijft ook nog een ander criterium, namelijk ‘niet volgens het boekje’. Hiermee bedoelen leerlingen een leraar die zich niet laat belemmeren door beperkingen van het curriculum of van een lesmethode. Dit lijkt erg op uniciteit in het eerste onderzoek, maar dan zonder differentiatie en met nadruk op extra elementen die de les uniek maken. Een leraar, kortom, die ‘the
extra mile’ wil gaan voor zijn leerlingen. Uit de oorspronkelijke vier criteria is een aangepast model voortgekomen, met de kenmerken nabijheid (afstand), geboren lesgever (passie en expertise), en niet volgens het boekje (uniciteit). Wat zou ik leraren nu op basis van mijn werk adviseren? Dat is te waken over congruentie. De essentie van congruentie zou je op basis van mijn promotieonderzoek als volgt kunnen samenvatten: ‘to be perceived as authentic, you need to be true to others by being true to yourself’. En die ene student, uit die ene mislukte les? Ze gaf een les over klassieke muziek, vertrekkend vanuit hiphop, in een poging om aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Maar uit alles bleek dat hiphop echt niet haar ding was. Ze was enthousiast, dat zeker, maar een beetje kenner prikte dit direct door. En jammer genoeg voor haar zat de klas vol kenners. Haar enthousiasme werd helaas niet als ‘echt’ ervaren. ■
Expertise en passie blijken voor leerling onscheidbaar
Pedro De Bruyckere, Authenticity Lies in the Eye of the Beholder. Proefschrift Open Universiteit, 2017.
december 2017
25
VO ONDERZOEK KORT Tekst Bea Ros
Q&A Karin Smit
‘Hun doel is een diploma halen’ Vmbo-leerlingen raken gemotiveerder van leerlinggerichte lessen, met een leraar in de rol van coach. Op dit punt zag onderwijskundige en lerarenopleider Karin Smit de theorie van Deci en Ryan in de schoolpraktijk bevestigd. Alleen op prestaties zag ze geen invloed. Je hebt een leerling- en een docentgerichte leeromgeving met elkaar vergeleken. Hoe deed je dat? ‘Ik had het geluk dat ik onderzoek kon doen op een school die bezig was met de overstap van traditioneel naar leerlinggericht onderwijs. Zo kon ik in één en dezelfde school beide vormen goed vergelijken. Bij de leerlinggerichte lessen kregen leerlingen levensechte opdrachten, werkten ze veel samen en was de leraar coach in plaats van louter kennisoverdrager. Mijn hypothese was dat dit onderwijs motiverend werkt, omdat het meer tegemoetkomt aan de drie basisbehoeften van leerlingen zoals beschreven in de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan: autonomie, competentie en verbondenheid.’ Dat wordt wel altijd geroepen, maar daar is ook kritiek op. ‘Dat zeg je goed: het wordt geroepen. Soms lijkt het zelfs een soort geloof. Maar ik heb het in de praktijk ook kunnen aantonen. Ik heb 230 leerlingen uit 3 en 4 vmbo bevraagd en in de leerlinggerichte lessen waren de scores op die drie behoeften significant hoger. Datzelfde gold voor plezier, interesse en inzet voor schoolwerk. Bovendien was het verzuim onder jongens lager. Alleen in cijfers was er geen verschil.’ Dat is wat Paul Kirschner in een Didactiefcolumn afdingt op de claim van Deci en Ryan. Er zijn studies waarin de cijfers bij leerlinggericht onderwijs zelfs lager waren. ‘Dat averechtse effect heb ik niet gevonden. Voor mij zijn de cijfers overigens niet het belangrijkste, maar draait het om de vraag hoe we leerlingen kunnen vasthouden in het onderwijs. Als ze niet gemotiveerd zijn, kun je het wel vergeten.’ Moeten we dus afstappen van het adagium dat motivatie leidt tot betere prestaties? ‘Nee. Maar we moeten ons wel afvragen of we met cijfers echt meten wat er in de klas gebeurt. De school in mijn onderzoek gebruikte bijvoorbeeld standaardtoetsen en die toetsen zeker niet alles wat er
34
december 2017
in leerlinggericht onderwijs geleerd wordt. Achteraf bezien had ik bijvoorbeeld beter naar de kwaliteit van werkstukken, brieven en gesprekken kunnen kijken dan naar reguliere toetsen. Als de toets niet meet wat er in de klas gebeurt, vind je die link tussen motivatie en prestatie ook niet.’ Behalve naar leeromgeving heb je ook gekeken naar wat leerlingen zelf zeggen over motivatie. Wat hoorde je? ‘Ik heb ze gevraagd naar hun doelen voor school. 99 van de 100 leerlingen die ik heb geïnterviewd, zeiden dat ze een diploma willen halen. Dat ze niet of niet altijd gemotiveerd zijn, wil dus niet zeggen dat ze dat niet belangrijk vinden. Verder willen ze zich veilig en prettig voelen op school. Als die sociale doelen gefrustreerd raken, gaat het leren ook minder. Daarnaast wilde ik weten hoe leerlingen zichzelf oppeppen als ze geen zin in leren hebben. Want hoe goed je leeromgeving ook is, er blijven altijd vakken of leraren die je niet leuk vindt of dingen die je afleiden, zoals liefdesverdriet of ruzie thuis. Veelgenoemde strategieën waren je omgeving controleren, zoals op een rustige plek gaan zitten of iets lekkers eten tijdens het leren. En tegen jezelf zeggen: als ik de stof wil begrijpen of dit proefwerk wil halen, moet ik nu echt gaan leren. Alle leerlingen gebruikten wel een strategie, maar jammer genoeg nog te weinig. Daar zit dus ruimte voor verbetering.’ Heb je tips voor leraren? ‘Het inrichten van een leerlinggerichte leeromgeving vraagt inzet van de schoolleiding en de andere lesaanpak moet je oefenen, het liefst als team. Besteed daarbij aandacht aan alle drie basisbehoeften. Als je leerlingen alleen autonomie geeft, gaan ze zwemmen. Ze hebben ook een heldere structuur nodig. En als leerlingen zich veilig en prettig voelen, durven ze meer en zijn ze ook niet bang fouten te maken. Daarnaast is het goed om leerlingen duidelijk te maken dat iedereen wel eens geen zin in werken heeft, maar dat er manieren zijn om jezelf op te peppen.’ ■ Karin Smit, Exploring Perspectives for Im proving Students’ Motivation in Pre-Vocational Secondary Education. Proefschrift Universiteit Leiden, 2017.
Re se arch ED 1 ja nuari 20
Tekst Paul Kirschner
8
20
ONDERZOEK KORT PO/VO
Actief leren alléén werkt niet Laatst was ik spreker bij een conferentie samen met Doug Bernstein, emeritus hoogleraar aan de University of Illinois en eredoctor Psychologie aan de University of South Florida. Hij hield een boeiende keynote met de titel ‘Werkt actief leren? Goede vraag, maar de verkeerde’. Hierin trok hij een vergelijking met de jaren vijftig van de vorige eeuw, toen de vraag ‘werkt de psychotherapie?’ populair was, terwijl de vraag eigenlijk had moeten luiden: welke therapieën leiden tot een klinisch betekenisvolle vooruitgang, wie voert deze uit en op welke manier, bij welke cliënten met welke problemen, en hoe duurzaam zijn de voordelen? Bernstein constateert dat er nauwelijks goed onderzoek is dat bewijst dat actief leren werkt. En geen wonder, zegt hij. Ten eerste is de onderzoeksvraag verkeerd. In plaats van te vragen ‘werkt actief leren?’, zou de vraag moeten zijn: welke actieve leermethoden, overgebracht door welke leraren, in welke contexten of omstandigheden, leiden tot significant betere leeruitkomsten voor welke leerlingen, en zijn die uitkomsten wezenlijk beter dan die van traditionele lesmethoden?
Hoe beter een onderzoek is opgezet, hoe slechter actief leren scoort Als je met deze vraag voor ogen naar onderzoek over actief leren kijkt, zie je heel veel factoren die de resultaten vertroebelen: vooroordelen van de onderzoeker, motivatie van de docent, slechte of ongeoorloofde vergelijkingen, en een onvergelijkbare of helemaal geen controlegroep. Gevolg is dat er nauwelijks bewijs is dat actief leren werkt of beter is. Sterker nog, hoe beter de onderzoeksmethode, hoe slechter actief leren scoort. Soms scoort traditioneel leren beter en wordt dit zelfs meer gewaardeerd door leerlingen! Bij flipping bijvoorbeeld vonden leerlingen dat zij ‘zichzelf alles moesten doceren om een fatsoenlijk cijfer te krijgen’ en dat ze ‘niet naar school gingen om het allemaal zelf uit te zoeken’ (Wilson, 2013). En bij een langer lopend onderzoek (twee semesters) van Miller en Groccia mochten leerlingen kiezen tussen samenwerkend of traditioneel leren. Zij die oorspronkelijk kozen voor samenwerkend leren, schakelden na het eerste semester over naar traditioneel. Tot zover hoe
motiverend actief leren kan zijn… Bernstein geeft nog een tweede reden dat er zo weinig bewijs is dat actief leren werkt: de classificatie actief/ passief klopt niet. In navolging van Micki Chi (2009) deelt hij de lespraktijken in vier categorieën in: passief, waarbij leerlingen enkel luisteren, actief, wanneer leerlingen ‘iets’ doen, al is het aantekeningen maken, samenvattingen schrijven of een game spelen (hier zou ook de flipped classroom in passen), constructief, waarbij leerlingen nieuwe kennis construeren door bijvoorbeeld concept mapping of problemen oplossen (of past flipping in deze categorie?), en interactief, wanneer twee of meer leerlingen met elkaar samenwerken (dus interacteren) om kennis te creëren. Als je de onderzoeksresultaten bekijkt, zie je dat het bijna onmogelijk is om de lespraktijken met elkaar te vergelijken, omdat er bijna geen les is die zuiver in een van de vier categorieën valt. Bernstein besluit met een pleidooi voor wat hij – in navolging van Benjamin (1991), Eison (2008) en zelfs mijn eigen persoon (in mijn uit 1991 daterende proefschrift) – ‘interactief lesgeven’ noemt. In zo’n les wordt het meer traditioneel lesgeven doorspekt met (1) regelmatige individuele en samenwerkende leeractiviteiten, (2) regelmatige vragen aan leerlingen om ze te stimuleren om op een bepaalde manier over de lesstof na te denken, na te gaan hoe ze met die stof zijn omgegaan en misvattingen bij hen te corrigeren, en (3) frequent gebruik van verschillende soorten toetsen (om retrieval practice te stimuleren, mijn toevoeging). In de woorden van Bernstein: deze aanpak ‘is misschien de beste manier om de kracht van traditioneel lesgeven én meer actieve methoden te benutten om diep leren te bevorderen.’ Paul Kirschner is universiteitshoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Kijk op didactiefonline.nl voor de bronnen bij dit artikel.
KIRSCHNER KIEST
Aantonen dat actief leren werkt is lastig. Maar een combinatie van actief leren en andere onderwijsvormen kan wel degelijk diep leren stimuleren.
december 2017
39