Didactief nr. 4 2017

JA ARGANG 47, NR 4 / APRIL 2017, PRIJS € 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Zo help je ze op hun

levensweg

En verder: NT2 • vve • Deci & Ryan • burgerschap

PO/VO LEERPLAN

Op zoek naar verbinding Meer luisteren naar wat er in onderwijsland leeft, meer rekening houden met de doelgroepen, maar ook wat meer bravoure. De fris aangetreden SLO-directeuren Jindra Divis en Sanne Tromp weten welke kant ze op willen. ‘Wat wij bij SLO doen, moet ook in de klas merkbaar zijn.’

I

n 2016 stonden 54 pagina's met overleggen, schoolbezoeken, voorlichtingsbijeenkomsten en workshops op de agenda van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. ‘Toen we het afdrukten, liep de printer vast,’ vertelt Sanne Tromp, die samen met Jindra Divis sinds vorig jaar leidinggeeft aan SLO. Aan voeling met de buitenwereld ontbreekt het dus bepaald niet.

Toch willen de nieuwe directeuren van SLO een meer naar buiten gerichte organisatie maken. ‘Wij hebben enorm veel kennis in huis en willen die beter gaan verbinden met de vragen en behoeftes in het onderwijsveld.’ Minder zenden, meer ontvangen. In hun beleidsagenda voor de komende jaren ontvouwen Divis en Tromp een visie op SLO als een kennismakelaar

‘Leraren moeten tijd krijgen voor onderwijsvernieuwing’

32

april 2017

die zelf veel knowhow heeft, maar ook via allerlei kanalen sterk geworteld is in de dagelijkse onderwijspraktijk.

Meester in beperking SLO is in 1975 opgericht om onderzoek naar curriculumvernieuwing te doen. Een terrein waar steeds meer partijen over willen meepraten, van ouders, scholen en leraren tot opiniemakers. Die betrokkenheid bewijst hoezeer onderwijs leeft, maar vraagt wel om een andere manier van communiceren. Traditioneel ligt de nadruk bij SLO vooral op het publiceren van informatie en leerplanproducten, zegt Divis. Dat gaat via vele kanalen: ‘We zijn goed vertegenwoordigd op sociale media en beheren wel negentig websites.’ Die zorgen maandelijks voor een kwart miljoen bezoekers en 25 duizend gedownloade publicaties. Toch zegt dat uiteindelijk niet alles, vindt Divis. ‘Hoe kunnen we de impact van onze producten vergroten? Met die vraag willen we bewuster aan de slag. Door informatie niet alleen ter beschikking te stellen, maar ons publiek er vaker en gerichter mee te gaan benaderen.’

Tekst Filip Bloem

Het moet gebruiksvriendelijker, zegt ook Tromp, en beter toegesneden op de diverse doelgroepen. Hij haalt de Curriculumspiegel aan, een grondig overzicht van de state of the art op curriculumgebied dat SLO sinds 2015 elke twee jaar uitbrengt. ‘Echt een heel belangrijke publicatie, met veel waardevolle informatie.

Toch merkten we dat de eerste editie relatief weinig werd gelezen.’ Tromp wil daarom in de toekomst aparte versies maken, toegesneden op doelgroepen als schoolleiders of vakdocenten. Die gerichte manier van werken vergt nog wel wat van SLO, aldus Tromp.

‘Mensen die ergens echt veel van weten – en die hebben wij gelukkig veel in huis – kunnen over een bepaald vraagstuk gedegen rapporten produceren, compleet met onderzoeksdata en pilotopbrengsten.

Dat is ook nodig als je ergens gefundeerde uitspraken over wilt doen. Belangrijk is dat we ook begrijpen dat onze doelgroepen daarnaast graag bondige conclusies en aanbevelingen zien. Daar moeten we onze producten en diensten op aanpassen.’ In de beperking schuilt de meester, wil Tromp maar zeggen.

Van macht naar gezag Meer vanuit de doelgroep denken betekent niet dat SLO zich louter dienstbaar gaat opstellen. ‘We mogen best meer smoel krijgen,’ zegt Tromp, die zich er bijvoorbeeld over verbaast dat leraren soms geacht worden curriculumvernieuwing er in hun eigen tijd bij te doen. ‘Zo werkt het niet. Leraren moeten daar tijd voor krijgen, en inderdaad, dat kost geld. Dat mogen wij best hardop zeggen.’ Actiever naar buiten treden kan ook voorkomen dat anderen met het beeld van SLO aan de haal gaan. Zo verscheen vorig jaar in De Correspondent een artikel over Platform Onderwijs2032 waarin SLO naar voren komt als een schimmige organisatie, op de achtergrond bezig het advies van Onderwijs2032 voor te koken. Te veel eer, vindt Divis. ‘In het begin hebben we inderdaad flink meegepraat en de commissie van inhoudelijke input voorzien. Logisch, want we zijn het expertisecentrum leerplanontwikkeling.’ Maar in het vervolgtraject namen instanties als de Onderwijscoöperatie en het ministerie juist even afstand van SLO. ‘Wie gaat er nou uiteindelijk over het curriculum? Die vraag domineerde de discussie een tijdje.’

Inmiddels merkt Divis dat er een nieuwe fase is aangebroken, waarin het minder gaat om macht en meer om de vraag wie er met gezag over het curriculum kan spreken. En dan komt SLO automatisch in beeld. ‘We worden weer aan tafel gevraagd. Maar dat zal alleen zo blijven als wij bruggen blijven slaan naar de praktijk en onze kennis verbinden met wat er op de werkvloer leeft. Dat is de richting die we met SLO nog verder op willen.’ Over de perspectieven van Onderwijs2032 zijn Tromp en Divis positief, al is het nog afwachten hoe het door het parlement komt.

Sanne Tromp (1975) studeerde sociale geografie aan de Universiteit Utrecht en was bestuurslid van het Freudenthal Instituut. In 2004 richtte hij het Junior College Utrecht op, dat zich heeft ontwikkeld tot een samenwerking tussen universiteit, hogeschool en vo-scholen in Midden-Nederland. Vo-leraren ontwikkelen samen met hbo- en wo-docenten talentprogramma’s in exacte vakken en maken innovatief lesmateriaal. In deze rol werkte Sanne Tromp veel samen met schoolleiders en docenten. ‘Naar boven halen wat scholen echt bezighoudt, dat is mijn belangrijkste taak.’

‘In British Columbia zag ik hoe leraren zich in het kader van professionalisering in curriculumvernieuwing verdiepen. Dat zouden we hier ook moeten doen.’ Een internationale blik is de rode draad door de loopbaan van Jindra Divis (1961), die in Leiden geschiedenis studeerde. Divis werkte lange tijd bij de Nuffic, het expertisecentrum voor internationale samenwerking in het hoger onderwijs, en was ruim acht jaar directeur van het Europees Platform, dat internationalisering in het po en vo ondersteunde. Hij was medeoprichter en voorzitter van het Profielenberaad, de overlegstructuur van scholen en organisaties die kennis, inzicht en praktijkervaringen uitwisselen over onder andere talentontwikkeling en schoolprofilering. Divis is ook toezichthouder in het vo.

‘Het keuzecurriculum, dat naast het kerncurriculum is voorzien, biedt veel kansen. Scholen krijgen daarmee echt de ruimte zich te profileren en aan hun lesprogramma een eigen draai te geven.’ Welke rol gaat SLO spelen bij het invullen van die ruimte? Dat hangt volgens Tromp en Divis sterk van de scholen zelf af. Kun je de leerstof het best in vakken of in vakoverstijgende domeinen aanbieden? ‘Daar gaat SLO niet over,’ zegt Divis, ‘en dat willen we ook niet.

Ons gaat het erom dat scholen samenhang in hun curriculum krijgen. Dat kan op meerdere manieren en dat zie je terug in ons aanbod.’ Tromp: ‘Als je partijen in het veld zelf meer aan het woord laat, worden de problemen waar ze in de praktijk tegen aanlopen beter zichtbaar. Vervolgens kunnen we samen met hen bekijken waar oplossingen liggen.’ Gaat bijvoorbeeld het vak informatica op de schop? Dan betrekt SLO daar in een vroeg stadium de vakvereniging bij. ‘Wat speelt er, wat is nu eigenlijk écht de vraag?’ Dat scherp krijgen, zegt Tromp, daar kan SLO een belangrijke rol in spelen. ‘Wij blijven scholen helpen om van A naar B te komen’, concludeert hij. ‘Maar zij bepalen zelf waar B ligt.’ ■

april 2017

33

PO/VO ONDERZOEK KORT Tekst Bea Ros

Q&A Marloes Hendrickx

‘Positieve leraar vormt sociale kinderen’ Als leraar beïnvloed je de onderlinge relaties tussen leerlingen, zo blijkt uit promotieonderzoek door Marloes Hendrickx. Als jij Pietje niet aardig vindt, moeten de kinderen Pietje ook niet.

Je hebt ‘de onzichtbare hand van de leraar’ onderzocht?

‘Ja, mooie uitdrukking hè? We weten al heel veel over de invloed van leraren op het leren van kinderen, maar nog nauwelijks iets over hun invloed op het sociale klimaat in de klas.

Dat heb ik onderzocht door video-opnames te maken van de interactie tussen leraren en leerlingen in 59 groep 7-klassen, en aan de leerlingen onder meer te vragen wie ze in de klas aardig en minder aardig vinden.'

prijst, gaan sommige leerlingen dat kind inderdaad negatief waarderen, maar anderen gaan juist positief over die leerling denken, dus dat heft elkaar op.

Maar bij negatief gedrag van een leraar zagen we een overduidelijk effect: “Juf vindt jou blijkbaar niet aardig, want ze is altijd boos op jou, dus dan vinden wij jou ook niet aardig.”’

Wat heb je ontdekt?

‘De leraar blijkt een belangrijk rolmodel. Als de leraar voornamelijk positief is, dan laten leerlingen sociaal gedrag zien en is er weinig hiërarchie in de klas. Maar heeft een leerkracht veel conflicten met leerlingen, dan zijn leerlingen agressiever en vinden zij elkaar vaker onaardig. Dat geldt vooral voor sociale opmerkingen zoals “wat heb je een leuke trui aan” en “zit nou eindelijk eens stil!”’

Je hebt dit onderzocht in groep 7. Gelden de conclusies ook voor het vo? Of zijn de leraar-leerlingrelaties daar anders?

‘Ook in het vo geldt dat wat een leraar tegen leerlingen zegt, invloed heeft op de sociale verhoudingen in de klas. Alleen hebben jongeren andere sociale doelen: populair zijn is belangrijker dan aardig gevonden worden, en negatieve interactie tussen een leerling en leraar kan juist cool zijn, dus goed voor je populariteit.’

Juf Bulstronk uit Matilda is een vreselijke lerares, maar dat zorgt juist voor saamhorigheid in de klas.

Of is dat fictie?

‘We hebben gelukkig geen Bulstronks aangetroffen in ons onderzoek, maar ik kan me goed voorstellen dat een leraar die uitsluitend negatief is, de leerlingen dichter bij elkaar brengt. Toch zou ik het niet adviseren, al was het maar omdat je als leraar ook een model bent voor hoe je met mensen omgaat.

Verder zagen we dat je als leraar ook een sociale referent bent: leerlingen meten hun waardering voor individuele klasgenoten af aan de manier waarop de leraar met hen omgaat.’

Juf vindt Pietje aardig, de klas vindt hem een slijmerd. Bedoel je dat?

‘Niet helemaal. Als de leraar iemand de hemel in

34

april 2017

Dat is een behoorlijk heftig gevolg. Wat kun je als leraar doen om dit te voorkomen?

‘Juist leerlingen met agressief gedrag hebben baat bij een positievere relatie met de leraar. Probeer dus de negatieve spotlight te vervangen door een positieve.

Bijvoorbeeld door na een negatieve opmerking, die soms natuurlijk nodig is, de balans weer te herstellen. Of door negatieve zaken zo veel mogelijk eenop-een te bespreken met een leerling, zonder dat de hele klas het hoort.’

Heb je tips voor leraren?

‘Probeer een beeld te krijgen van de apenrots in jouw klas en wie bevriend is met wie. Bekijk wie er superpopulair is, en wie erbuiten valt. Veel leraren maken weliswaar een sociogram voor de klassenindeling, maar gebruik die informatie ook eens om de sfeer in de klas en de onderlinge verstandhouding tussen leerlingen te beïnvloeden. Een hechte klas, waarin leerlingen elkaar vriendelijk behandelen, biedt minder voedingsbodem voor pesten dan een hiërarchische klas met veel geroddel en negatieve verhoudingen.’ ■ Marloes Hendrickx, The Role of the Teacher in Classroom Peer Relations. Proefschrift Universiteit Utrecht/NRO, 2017.

In deze rubriek schrijven Biesta en Kirschner elk om de maand. Hun columns staan ook op didactiefonline.nl.

ONDERZOEK KORT PO/VO Tekst Paul Kirschner

De leerverdubbelaar Als je bij een tekst ook beelden aanbiedt, leert de leerling twee keer zo goed.

Maar dit werkt alleen als je woord en beeld op de juiste manier combineert.

Beelden hebben vooral bij gesproken tekst een positief effect lerenden twee manieren om zich de informatie te herinneren of te herkennen: je hanteert de leerverdubbelaar. Om dit effect te bereiken moet je de twee verschillende geheugenruimtes goed aanspreken.

Door een plaatje te combineren met het geschreven of, liever nog, gesproken woord, maak je goed gebruik van beide ruimtes, omdat je twee verwerkingsprocessen aanspreekt: een verbaal/semantisch proces en een iconisch proces.

Ons werkgeheugen heeft twee ‘compartimenten’ – een voor ieder proces – die bij elkaar opgeteld kunnen worden, met als resultaat: meer verwerkingsruimte. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het onderzoek van Simone Herrlinger en collega’s (2016). Zij keken of beelden bij schriftelijk lesmateriaal voor biologie voor kinderen in de leeftijdsgroep van 9 tot 11 jaar (groep 6) het leren ondersteunden, en of de aanbiedingsvorm (modaliteit) van de tekst, namelijk

geschreven of gesproken, een rol speelde. De toegevoegde beelden bleken een positief effect te hebben, maar vooral bij gesproken tekst. Verder bleek het effect groter naarmate de kinderen jonger waren, omdat het zelf lezen van een tekst gecombineerd met het ‘lezen’ van beelden hun cognitieve capaciteiten te boven ging. Dit heet het modaliteitseffect.

Al eerder vond Paul Ginns (2004) dat leerlingen ontegenzeggelijk beter leerden van materialen die beelden combineerden met gesproken tekst dan van de combinatie met geschreven tekst.

Maar ik benadrukte in de eerste zin van dit stuk niet voor niets het woord ‘goed’. Een slechte combinatie vind je wanneer iemand een tekst voorleest die ook al geschreven staat. Denk aan mensen die hun slides voorlezen. Dan moet de toehoorder – op school dus de leerling – één en hetzelfde semantische proces van decoderen op twee verschillende manieren tegelijkertijd uitvoeren. Hierdoor raakt het werkgeheugen overbelast en leert de leerling bewezen slechter. In vaktaal heet dit het redundantie-effect.

Tot slot, met dank aan The Learning Scientists Megan Smith en Yana Weinstein, enkele aanbevelingen voor de leerverdubbelaar: 1. Neem de tijd bij de presentatie van woord en beeld, en deel deze op in kleine deeltjes (chunks).

2. Als je uitleg geeft bij een diagram, doe dat bij voorkeur mondeling en niet via teksten in of bij het beeld.

3. Bied beeld en tekst tegelijkertijd aan, zodat de leerling het ene niet hoeft te onthouden bij het verwerken van het andere.

4. Voorkom dat het werkgeheugen overbelast raakt, en bied daarom een geschreven tekst niet tegelijkertijd ook gesproken aan.

5. Gebruik alleen nuttige informatie.

Beelden en geluiden ‘voor de leuk’ leiden af en verhogen de cognitieve belasting.

Speel je ook mee met de leerverdubbelaar?

KIRSCHNER KIEST

Een goede combinatie van woord en beeld is goed voor het leren. Dit is gebaseerd op de dual coding theory (dubbele coderingstheorie) van Allan Paivio, die gaat over hoe we verbaal en visueel aangeboden lesmaterialen in ons brein verwerken. Neem het onderzoek van Céleste Meijs en collega’s (2016).

Zij bekeken hoe je leerlingen op de basisschool het best woorden kunt aanleren: is dat via plaatjes, gesproken of geschreven tekst? Kinderen die plaatjes te zien kregen, bleken de woorden beter te onthouden en herkennen dan leeftijdgenoten die geschreven of gesproken woorden aangeboden kregen. Dit effect zagen ze bij kinderen vanaf zeven jaar en het werd sterker naarmate leerlingen ouder werden.

Hoe zit dat? In het brein worden geschreven en gesproken woorden slechts één keer gecodeerd, maar bij plaatjes van woorden gebeurt dit twee keer, eerst visueel en daarna verbaal. Beelden laten dubbele en dus sterkere sporen na.

Maar de dual coding theory gaat verder. Als je dezelfde informatie op twee manieren goed aanbiedt, maak je gebruik van een vergroot werkgeheugen, met een visuele en auditieve werkruimte. Daardoor versterk je het informatiespoor in het langetermijngeheugen – twee met elkaar verbonden sporen zijn sterker dan één afzonderlijk spoor – én geef je

Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Kijk op didactiefonline.nl voor de bronnen bij dit artikel.

april 2017

39