Didactief nr. 5

JA ARGANG 42, NR 5 / mei 2012, PRIJS € 6,-

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Geert ten Dam:

‘Zonder bevoegdheid geen deugdelijk onderwijs’

Humor in de klas?

Doseren, da’s de kunst!

Special Excellent

ONDERZOEK ONDERZOEK

Leren rekenen met Er bestaan diverse digitale oefen-en instructieprogramma’s voor het rekenonderwijs.

Een Gronings onderzoek brengt in kaart wat ze te bieden hebben.

26

mei 2012

tekst E dine Jansen en Egbert Harskamp beeld Human Touch Photography

computers V

oor het basisonderwijs zijn er diverse oefenprogramma’s op de markt. De niet-methodegebonden software is doorgaans vooral geschikt voor het stampen van sommen en het leren toepassen van rekenregels. De leerkracht moet zelf de oefeningen uit de software zoeken die passen bij de rekenmethode. Methodegebonden programma’s sluiten nauw aan bij de rekenmethodes. Ze kunnen zich, op basis van de antwoorden van de leerling, bovendien afstemmen op diens niveau en ze bieden vaak enige instructie over de oefenstof. Voordelen van computerprogramma’s boven schriftelijke oefeningen uit het rekenboek zijn afwisseling, gerichte feedback en beloningen voor goede antwoorden. De rekenles wordt bovendien minder snel saai voor leerlingen.

Rekentuin Op www.leermiddelenplein.nl zijn 74 niet methodegebonden computerprogramma’s specifiek voor rekenen op de basisschool te vinden. Dit zijn allemaal oefenprogramma’s; de meeste zijn gericht op bewerkingen (42), gevolgd door getalbegrip (14) en verhoudingen (12) Niet verrassend, want deze subdomeinen lenen zich goed voor oefenprogramma’s. Losse programma’s voor meten/meetkunde en toepassingsopgaven zijn er niet veel. Hoewel losse oefenprogramma’s een goede structuur hebben, komt de nauwkeurige afstemming op het niveau van de leerling niet vaak voor. De docent dient hierbij zelf op te letten of de leerling wel de opgaven maakt waar hij op dat moment aan toe is.

Ten slotte zijn de meeste programma’s al wat ouder, ze dateren uit de jaren negentig. Een voorbeeld van een moderner rekenprogramma is De Rekentuin (www. rekentuin.nl).

Hoe effectief zijn de rekenprogramma’s? Het meeste evaluatieonderzoek is van buitenlandse afkomst en gaat over instructieprogramma’s. Dat zijn programma’s die meer bieden dan alleen oefening, maar ook instructie en inhoudelijke feedback op antwoorden. Ze worden meestal gebruikt voor verwerking of verdieping van de stof die in de les is behandeld. De methodegebonden programma’s hebben veel kenmerken van deze programma’s en bieden behalve oefeningen ook enige instructie en feedback. Ook bij de niet-methodegebonden software zijn er af en toe instructieprogramma’s.

Gemiddeld hebben de instructieprogramma’s in vergelijking met papieren programma’s een gunstig effect op de rekenvaardigheden van basisschoolleerlingen. Alleen voor verhoudingen werden geen verbeteringen gevonden. Bij getalbegrip scoorde

43 procent van de leerlingen die op de computer rekenden, beter dan leerlingen die rekenden zonder computer. Bij het subdomein bewerkingen is dat 33 procent en voor meten en meetkunde 45 procent.

Bij toepassingsopgaven is het verschil het grootst: bijna de helft van de leerlingen die rekenden op de computer deed het beter dan leerlingen die rekenden zonder computer.

Extraatje Bij deze positieve resultaten moet wel bedacht worden dat in de onderzoeken de computerprogramma’s volledig werden gebruikt zoals bedoeld.

De computer kwam in de plaats van de schriftelijke verwerking uit het boek. In de dagelijkse onderwijspraktijk gebeurt dat zelden en wordt software vooral gebruikt als aanvulling op het rekenboek.

Daardoor is het effect waarschijnlijk minder groot.

Leraren gebruiken de methode-gebonden software dus als extraatje en niet als vervanging van de schriftelijke verwerking van de lessen. Dat kan vaak ook niet vanwege het ontbreken van een laptop voor elke leerling. Maar ook als middel voor gerichte herhaling voor zwakke leerlingen wordt de software veel te weinig gebruikt zoals bedoeld: wat is precies het probleem van de leerling, welke instructie moet ik (leerkracht) geven en welke softwareonderdelen passen daarbij als extra oefeningen? Leerkrachten laten vooral de stof van een les herhalen zonder na te gaan waar de schoen wringt.

Er zijn dus nogal wat hobbels te nemen voordat software goed wordt ingezet. De Rekentuin vult wat betreft het gericht oefenen een gat: eenvoudige oefensoftware waarbij het programma de leerling op juist niveau inzet. De leerkracht krijgt een overzicht van de prestaties van de (zwakke) leerlingen en aanwijzingen waar nog hiaten zitten die extra uitleg behoeven. Dit lijkt veelbelovend. ■

43 procent scoort beter met dan zonder computer

E.B. Jansen, Jansen, E., The Effect of Computer Technology on Primary School Students’ Mathematics Achievement: a Meta-analysis. Research master scriptie. GION/RuG: Groningen E.B.Jansen@rug.nl Egbert Harskamp, Op weg naar digitalisering van het onderwijs? Over effectief gebruik van computerprogramma’s op school.

mei 2012

27

ONDERZOEK ONDERZOEK

Talent voor wetenschap en techniek

‘Huh, hoe kan dat?’

Ontdekkingen zijn belangrijk en leuk. Nog belangrijker en leuker is het wanneer kinderen al ontdekkend gaan nadenken over ‘hoe iets nou eigenlijk kan’ en uiteindelijk zelfs komen tot nieuwe inzichten.

Jonge kinderen hebben talent voor Wetenschap en Techniek (W&T). Ze zijn nieuwsgierig en enthousiast, en weten zich nog te verwonderen. Als kinderen ouder worden, lijkt dit talent zomaar te verdwijnen. Hoe kunnen leerkrachten dat enthousiasme, die nieuwsgierigheid en verwondering behouden, ontwikkelen en stimuleren? Het landelijk project Talentenkracht onderzoekt dat. Talenten als kritisch nadenken, redeneren/argumenteren, probleem oplossen en verbanden leggen zijn ook in het onderzoek meegenomen. Onderzoekers van de afdeling ontwikkelingspsychologie van de Rijksuniversiteit Groningen hebben op basis van dit project didactische adviezen voor het geven van W&T lessen ontwikkeld en het Talentenkracht Video Feedback Coachingsprogramma voor leerkrachten.

Talentmoment De basis voor talentontwikkeling in de klas zijn zogenoemde talentmomenten, spontane leermomenten waarin de interactie tussen kind(eren), volwassene en

materiaal optimaal wetenschaps- en techniektalent ontlokt en stimuleert. Zoals het volgende voorbeeld uit een bovenbouwklas van de basisschool laat zien.

Uit observaties in de klas en ervaringen van leerkrachten blijkt dat leerlingen in de bovenbouw zich tijdens een W&T-les vooral proefjes dóén, ook wel ‘hands on’ genoemd. Een van de bovenbouwleerkrachten die deelnam aan het onderzoek zei hierover: Wanneer je de leerlingen direct in groepjes laat werken slaan ze al die vragen over. Ze beginnen dan met het leukste onderdeel en dat is stap 3, want dan mogen ze gaan mengen. Ze hebben dan dus niet nagedacht over wat er zou kunnen gebeuren. En dat is juist het denken wat je wel wilt activeren.

Argumenteren Als de leerkracht gebruikmaakt van de zogenoemde wetenschappelijk methode (zie 5-stappen-kader) en de leerlingen vragen stelt, kan hij of zij ook ‘het denken’ activeren: ‘minds on’. Leer-

Talentmoment: de piepende ballon De leerlingen moeten een proefje uitvoeren waarbij een ballon wordt opgeblazen en vervolgens weer losgelaten. Een van de leerlingen trekt het tuitje van een opgeblazen ballon plat, waardoor de ballon een piepend geluid maakt bij het leeglopen. Hoewel de leerkracht in eerste instantie de leerling wil laten stoppen met het produceren van dit vervelende geluid, besluit ze er een leermoment van te maken. De leerkracht vraagt aan de leerling hoe het komt dat de ballon geluid maakt en betrekt vervolgens ook andere leerlingen bij deze vraag. Uiteindelijk komen de leerlingen tot de conclusie dat de lucht gaat trillen door het tuitje van de ballon. Wanneer de leerling het platte tuitje van de ballon tegen haar lippen houdt, stopt het gepiep. Na vragen van de leerkracht komen de leerlingen tot de conclusie dat dit komt doordat de lucht niet meer trilt. Een talentmoment is ontstaan!

44

mei 2012

tekst Esther Honingh en Henderien Steenbeek beeld Shutterstock

Stappen van de Wetenschappelijke Methode

Toelichting

1 Stellen van een vraag 2 Opstellen van de hypothese 3 Onderzoeken of de hypothese klopt 4 Observeren / constateren 5 Conclusies trekken

Als ik olie op water giet, wat zal er dan gebeuren?

Ik denk dat de olie op het water blijft drijven Om dit na te gaan moet ik olie en water bij elkaar gieten Ik kijk goed wat er gebeurt bij de proef sociaal Klopt mijn hypothese? Waarom wel / niet

krachten kunnen leerkrachtgerichte- of leerlinggerichte vragen stellen. Leerkrachtgerichte vragen zijn kennistoetsend, bijvoorbeeld: ‘Wat is water? En ‘Wat is een schutkleur?’ Leerlinggerichte vragen zijn altijd open vragen die de gedachtegang en uitingen van de leerling als focus hebben, bijvoorbeeld: ‘Wat denk jij dat er gaat gebeuren als ik olie op water giet?’, ‘Hoe denk jij dat dit kan?’ en ‘Waarom denk jij dat een ijsbeer wit is?’. In tegenstelling tot de leerkrachtgerichte vragen kunnen antwoorden op leerlinggerichte vragen niet als goed of fout worden beoordeeld en bevorderen ze het denken, redeneren en argumenteren van kinderen. Wil je W&T-talenten stimuleren dan moet het accent liggen op leerlinggerichte vragen.

Plezier Om leerkrachten te begeleiden bij deze nieuwe manier van lesgeven, is het Talentenkracht Video Feedback Coachingsprogramma ontwikkeld. Inmiddels heeft een groep basisschoolleraren deelgenomen aan dit begeleidingstraject en het bijbehorende onderzoek. Na deelname stellen leerkrachten meer vragen die aansluiten bij de wetenschappelijke methode en vragen ze meer door. Verder blijkt dat leerlingen meer gaan nadenken over wat en waarom ze iets doen en tot meer nieuwe inzichten komen. Leerlingen blijken meer plezier te hebben tijdens

W&T-lessen, meer initiatieven nemen en meer interesse tonen in de lesonderwerpen wanneer de leerkracht ze meer vragen stelt. Ook leerkrachten geven met meer plezier wetenschaps- en technieklessen.

Een goede wetenschaps- en techniekles vraagt om een actieve rol van de leerkracht (vragen stellen!) én van de leerlingen. De laatsten moeten en mogen zelf (mee)denken en (mee)doen, zodat ze zelf tot (nieuwe) inzichten kunnen komen. Wanneer leerlingen actief zijn en zelf iets ontdekken, onthouden ze dit veel beter dan wanneer de leerkracht de leerling iets vertelt. Leerkrachten moeten er daarom tijdens de les voor waken dat ze leerlingen niet passief maken door ‘even snel’ zelf een antwoord te geven op een vraag of ‘even snel’ de activiteit voor de leerlingen uit te voeren. Een bovenbouwleerkracht die meedeed aan het onderzoek zie hierover: ‘Elke keer als ik lessen uitwerk, kijk ik of ik de les niet te veel al inkader, de verrassing niet weghaal en of ik al ongeveer de juiste vragen in mijn hoofd heb. Daar denk ik nu wel heel erg over na.’

Thermometer Leerkrachten moeten afstappen van wat zij zelf willen weten en de denkrichting van hun leerlingen volgen.

In de praktijk blijkt dit voor veel leerkrachten lastig te zijn. Een bovenbouwleerkracht: ‘Je bent zo snel geneigd om toch jouw richting op te willen denken, te laten denken. Die kant op te willen praten, ze naar een antwoord toe te leiden. Wat de leerling denkt is niet goed of fout. Terwijl ik in het begin dacht: “Nee, dat klopt niet. Kijk maar eens naar die kant of probeer het zo te doen”.’

Daarnaast is het belangrijker dat kinderen leuk bezig zijn, plezier hebben en iets leren, dan dat een proefje helemaal (goed) is uitgevoerd. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld leren waarom de zelfgemaakte thermometer het niet doet, hebben ze in plaats van het proefje perfect uit te voeren (het doen) een nieuw inzicht verworven (het denken). Daar gaat het om. ■ M.m.v. Annemie F.M. Wetzels en Paul L.C. Van Geert.

Voor meer informatie: Esther Honingh, e.h.honingh@rug.nl, of Henderien Steenbeek h.w.steenbeek@rug.nl. Zie ook: Owie en het geheime ding, een lees-en-doe-boek van Marianne Fraiquin en Henderien Steenbeek en www.talentenkracht.nl, voor filmfragmenten met en artikelen over de Talentenkracht-manier van werken.

mei 2012

45

reportage REPORTAGE

Dress to impress

30

mei 2012

tekst Anne Burgers beeld Elwin Varkevisser

my class

Docenten, dat zijn toch die mensen die in spijkerbroek en T-shirt op hun werk mogen verschijnen? In sommige sectoren is dat ondenkbaar. Een officiële dresscode voor personeel hebben middelbare scholen niet, maar wat je draagt houdt leerlingen vaak meer bezig dan wat je zegt. Of niet?

D

e ene leraar ligt er wakker van, de ander staat er geen moment bij stil: kleding.

Maakt het eigenlijk iets uit wat je draagt?

Didactief vond twee sportieve, jonge docenten bereid om zich in verschillende outfits te laten vereeuwigen. Met deze foto’s struinden wij de straten af, op zoek naar scholieren met een mening.

‘Het is belangrijk om er goed en verzorgd uit te zien, dus ook voor een leraar’, vindt Babette (17). ‘Een leraar respecteren is makkelijker als diegene er leuk uitziet.’ Sabine (15) en Denise (16) sluiten zich daarbij aan. ‘Als een docent iets aanheeft waarvan je denkt: wat heeft zij nou weer aan, dan bespreek je dat met vriendinnen.’

Dat soort geroddel zal lerares Engels en gelegenheidsmodel Marie Croes (24) niet snel overkomen. ‘Als docent moet je wat variatie in je garderobe hebben en kleding moet goed verzorgd zijn, dus niet ongestreken of verwassen. Voor de klas draag ik kleren die bij me passen, want dan zit ik goed in mijn vel. Als ik een oudergesprek heb, trek ik wat netters aan. En dat valt leerlingen meteen op: “Zo mevrouw, gaat u vanavond iets spannends doen?”, vragen ze dan.’

Freelance fotograaf en biologie- en informaticadocent Elwin Varkevisser (26) past zijn kleding aan op het thema van zijn lessen. ‘Ik heb een shirt met een cartoon van organen erop. Dat doe ik aan als we dat onderwerp behandelen, leerlingen reageren daar heel leuk op.’

Wat denken de scholieren eigenlijk over de outfits van onze modellen? De ‘jonge’ kledingstijl valt, verrassend genoeg, niet in de smaak. ‘Hij lijkt me een beetje te losjes’, zegt Roosmarijn (14) over de vlotte outfit van model Maarten Kos (27, geschiedenisdocent). Te makkelijk, denkt ook de rest van het testpanel: hippe kleren boezemen duidelijk geen ontzag in. Denise en Sabine hebben hier wel een theorie over. ‘Het is moeilijk om

mei 2012

>> 31

Reacties van leerlingen: ‘Die kun je makkelijk wegpesten!’

‘Zij lijkt me streng.’

‘Volgens mij kan zij goed lesgeven.

Ik denk dat ze echt om haar leerlingen geeft.’

‘Deze outfit is leuk! Maar wel voor een belegger.’

‘Hij lijkt me wat ongeïnteresseerd. Hij ziet er niet echt uit als een leraar, maar hij zou wel conrector kunnen zijn.’

jonge leraren serieus te nemen, zij moeten zich nog een beetje bewijzen. Een lerares van ons is maar zes jaar ouder, maar zij kleedt zich behoorlijk oubollig.

Volgens mij denkt zij dat wij daardoor meer tegen haar opkijken, maar het is ook gewoon haar smaak.’

Babette ziet wel voordelen in Uggs en sportieve jasjes. ‘Als een docent zich jong kleedt, dan kun je je beter met hem of haar identificeren.’

32

mei 2012

‘Ze ziet er heel zelfverzekerd uit.’

‘Dit is een typische docentenoutfit. Vooral voor een lerares Frans.’

‘Streng maar wel aardig, denk ik.’

No-go areas zijn er ook. ‘Te korte rokjes kunnen echt niet’, vinden Denise en Sabine. ‘Je staat wel voor de klas, dus je moet een voorbeeld geven. Bij een truitje met spaghettibandjes hangt het van de inkijk af. Je gaat in de zomer ook niet in een coltrui lopen, toch?’ Ook het team van de fotoshoot is coulant. Elwin: ‘Teenslippers en een korte broek draag ik wel eens, maar alleen in de laatste week voor de vakantie en niet tijdens heel serieuze lessen.’

met dank aan C&A.

‘Niet zo charmant.’

‘Wat een verschrikking.

Echt een sjappie!’

‘Zo ziet mijn wiskundeleraar eruit.’

‘Die Uggs zijn lekker hip!

Volgens mij is ze niet zo streng, ze lijkt me makkelijk over te halen.’

‘Zo zien heel veel leraren eruit.’

Op sommige plekken is dat wel anders. Arabella May (27) doceert Frans en Spaans op een kostschool voor meisjes nabij het Engelse Reading. ‘Jeans en sportschoenen zijn bij ons uit den boze, voor leerlingen en dus ook voor docenten. Op private schools gaan ze nog een stapje verder: daar word je geacht formeel gekleed te gaan. Dat betekent elke dag een colbertje.’

‘Met hem kun je een leuk praatje houden!’

‘Ik denk dat hij te graag gezellig wil doen.’

Zulke beperkingen lijken voor Nederland ondenkbaar. Maar is het hier dan zo dat wat een docent ’s ochtends aantrekt écht van belang is? ‘Het maakt helemaal niks uit wat een leraar draagt’, stellen Milo en Tijn (allebei 13) ons gerust, ‘het gaat om hoe iemand lesgeeft.’ Dat vindt Roosmarijn ook: ‘Iemands kleding geeft je een eerste indruk, maar als je iemand leert kennen kan zo’n indruk heel snel veranderen.’■

mei 2012

33

ONDERZOEK ONDERZOEK

Talent voor wetenschap en techniek

‘Huh, hoe kan dat?’

Ontdekkingen zijn belangrijk en leuk. Nog belangrijker en leuker is het wanneer kinderen al ontdekkend gaan nadenken over ‘hoe iets nou eigenlijk kan’ en uiteindelijk zelfs komen tot nieuwe inzichten.

Jonge kinderen hebben talent voor Wetenschap en Techniek (W&T). Ze zijn nieuwsgierig en enthousiast, en weten zich nog te verwonderen. Als kinderen ouder worden, lijkt dit talent zomaar te verdwijnen. Hoe kunnen leerkrachten dat enthousiasme, die nieuwsgierigheid en verwondering behouden, ontwikkelen en stimuleren? Het landelijk project Talentenkracht onderzoekt dat. Talenten als kritisch nadenken, redeneren/argumenteren, probleem oplossen en verbanden leggen zijn ook in het onderzoek meegenomen. Onderzoekers van de afdeling ontwikkelingspsychologie van de Rijksuniversiteit Groningen hebben op basis van dit project didactische adviezen voor het geven van W&T lessen ontwikkeld en het Talentenkracht Video Feedback Coachingsprogramma voor leerkrachten.

Talentmoment De basis voor talentontwikkeling in de klas zijn zogenoemde talentmomenten, spontane leermomenten waarin de interactie tussen kind(eren), volwassene en

materiaal optimaal wetenschaps- en techniektalent ontlokt en stimuleert. Zoals het volgende voorbeeld uit een bovenbouwklas van de basisschool laat zien.

Uit observaties in de klas en ervaringen van leerkrachten blijkt dat leerlingen in de bovenbouw zich tijdens een W&T-les vooral proefjes dóén, ook wel ‘hands on’ genoemd. Een van de bovenbouwleerkrachten die deelnam aan het onderzoek zei hierover: Wanneer je de leerlingen direct in groepjes laat werken slaan ze al die vragen over. Ze beginnen dan met het leukste onderdeel en dat is stap 3, want dan mogen ze gaan mengen. Ze hebben dan dus niet nagedacht over wat er zou kunnen gebeuren. En dat is juist het denken wat je wel wilt activeren.

Argumenteren Als de leerkracht gebruikmaakt van de zogenoemde wetenschappelijk methode (zie 5-stappen-kader) en de leerlingen vragen stelt, kan hij of zij ook ‘het denken’ activeren: ‘minds on’. Leer-

Talentmoment: de piepende ballon De leerlingen moeten een proefje uitvoeren waarbij een ballon wordt opgeblazen en vervolgens weer losgelaten. Een van de leerlingen trekt het tuitje van een opgeblazen ballon plat, waardoor de ballon een piepend geluid maakt bij het leeglopen. Hoewel de leerkracht in eerste instantie de leerling wil laten stoppen met het produceren van dit vervelende geluid, besluit ze er een leermoment van te maken. De leerkracht vraagt aan de leerling hoe het komt dat de ballon geluid maakt en betrekt vervolgens ook andere leerlingen bij deze vraag. Uiteindelijk komen de leerlingen tot de conclusie dat de lucht gaat trillen door het tuitje van de ballon. Wanneer de leerling het platte tuitje van de ballon tegen haar lippen houdt, stopt het gepiep. Na vragen van de leerkracht komen de leerlingen tot de conclusie dat dit komt doordat de lucht niet meer trilt. Een talentmoment is ontstaan!

44

mei 2012

tekst Esther Honingh en Henderien Steenbeek beeld Shutterstock

Stappen van de Wetenschappelijke Methode

Toelichting

1 Stellen van een vraag 2 Opstellen van de hypothese 3 Onderzoeken of de hypothese klopt 4 Observeren / constateren 5 Conclusies trekken

Als ik olie op water giet, wat zal er dan gebeuren?

Ik denk dat de olie op het water blijft drijven Om dit na te gaan moet ik olie en water bij elkaar gieten Ik kijk goed wat er gebeurt bij de proef sociaal Klopt mijn hypothese? Waarom wel / niet

krachten kunnen leerkrachtgerichte- of leerlinggerichte vragen stellen. Leerkrachtgerichte vragen zijn kennistoetsend, bijvoorbeeld: ‘Wat is water? En ‘Wat is een schutkleur?’ Leerlinggerichte vragen zijn altijd open vragen die de gedachtegang en uitingen van de leerling als focus hebben, bijvoorbeeld: ‘Wat denk jij dat er gaat gebeuren als ik olie op water giet?’, ‘Hoe denk jij dat dit kan?’ en ‘Waarom denk jij dat een ijsbeer wit is?’. In tegenstelling tot de leerkrachtgerichte vragen kunnen antwoorden op leerlinggerichte vragen niet als goed of fout worden beoordeeld en bevorderen ze het denken, redeneren en argumenteren van kinderen. Wil je W&T-talenten stimuleren dan moet het accent liggen op leerlinggerichte vragen.

Plezier Om leerkrachten te begeleiden bij deze nieuwe manier van lesgeven, is het Talentenkracht Video Feedback Coachingsprogramma ontwikkeld. Inmiddels heeft een groep basisschoolleraren deelgenomen aan dit begeleidingstraject en het bijbehorende onderzoek. Na deelname stellen leerkrachten meer vragen die aansluiten bij de wetenschappelijke methode en vragen ze meer door. Verder blijkt dat leerlingen meer gaan nadenken over wat en waarom ze iets doen en tot meer nieuwe inzichten komen. Leerlingen blijken meer plezier te hebben tijdens

W&T-lessen, meer initiatieven nemen en meer interesse tonen in de lesonderwerpen wanneer de leerkracht ze meer vragen stelt. Ook leerkrachten geven met meer plezier wetenschaps- en technieklessen.

Een goede wetenschaps- en techniekles vraagt om een actieve rol van de leerkracht (vragen stellen!) én van de leerlingen. De laatsten moeten en mogen zelf (mee)denken en (mee)doen, zodat ze zelf tot (nieuwe) inzichten kunnen komen. Wanneer leerlingen actief zijn en zelf iets ontdekken, onthouden ze dit veel beter dan wanneer de leerkracht de leerling iets vertelt. Leerkrachten moeten er daarom tijdens de les voor waken dat ze leerlingen niet passief maken door ‘even snel’ zelf een antwoord te geven op een vraag of ‘even snel’ de activiteit voor de leerlingen uit te voeren. Een bovenbouwleerkracht die meedeed aan het onderzoek zie hierover: ‘Elke keer als ik lessen uitwerk, kijk ik of ik de les niet te veel al inkader, de verrassing niet weghaal en of ik al ongeveer de juiste vragen in mijn hoofd heb. Daar denk ik nu wel heel erg over na.’

Thermometer Leerkrachten moeten afstappen van wat zij zelf willen weten en de denkrichting van hun leerlingen volgen.

In de praktijk blijkt dit voor veel leerkrachten lastig te zijn. Een bovenbouwleerkracht: ‘Je bent zo snel geneigd om toch jouw richting op te willen denken, te laten denken. Die kant op te willen praten, ze naar een antwoord toe te leiden. Wat de leerling denkt is niet goed of fout. Terwijl ik in het begin dacht: “Nee, dat klopt niet. Kijk maar eens naar die kant of probeer het zo te doen”.’

Daarnaast is het belangrijker dat kinderen leuk bezig zijn, plezier hebben en iets leren, dan dat een proefje helemaal (goed) is uitgevoerd. Wanneer leerlingen bijvoorbeeld leren waarom de zelfgemaakte thermometer het niet doet, hebben ze in plaats van het proefje perfect uit te voeren (het doen) een nieuw inzicht verworven (het denken). Daar gaat het om. ■ M.m.v. Annemie F.M. Wetzels en Paul L.C. Van Geert.

Voor meer informatie: Esther Honingh, e.h.honingh@rug.nl, of Henderien Steenbeek h.w.steenbeek@rug.nl. Zie ook: Owie en het geheime ding, een lees-en-doe-boek van Marianne Fraiquin en Henderien Steenbeek en www.talentenkracht.nl, voor filmfragmenten met en artikelen over de Talentenkracht-manier van werken.

mei 2012

45