Didactief nr. 6 2017

JA ARGANG 47, NR 6 / JUNI 2017, PRIJS € 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Papegaaitje, leef je nog?

De grote Didactief-enquête over onderwijsmythen

En meer onderzoek: • stereotypen bij kleuters • sociale media in de les • i dentiteit: wat je tegen jongeren zegt, vormt ze • vakman van de toekomst

VO ONDERZOEK KORT Tekst Bea Ros

ORD 2

28, 29

017

en 30

juni

Q&A Gert Rijlaarsdam

‘Schrijven leer je niet uit een schoolboek’ Leerlingen in het vo moeten steeds meer teksten schrijven, maar krijgen daar nauwelijks les in. Gert Rijlaarsdam (UvA/Universiteit Antwerpen) bepleit in zijn keynote tijdens de ORD 2017 een betere schrijfdidactiek.

Jullie hebben onderzoek gedaan naar teksten van vwo-leerlingen.

Kunnen ze een beetje schrijven?

‘We zijn nog druk bezig met de analyses, maar onze eerste indruk is dat er weinig verschillen zijn tussen leerlingen uit klas 4, 5 en 6. Je zou een graduele groei verwachten, maar die zien we dus niet. Dat komt doordat er weinig systematische aandacht is voor schrijven.’

Maar leerlingen moeten toch allemaal een profielwerkstuk schrijven?

‘Ja, en ze moeten ook veel meer teksten schrijven dan tien jaar geleden, maar het blijft vooral ongecontroleerde oefening. Leerlingen moeten maar schatten wat ze moeten doen. Soms krijgen ze van tevoren beoordelingscriteria, maar meer dan “doe maar” krijgen ze niet te horen. Ze krijgen nauwelijks voorbeelden of gidsende aanwijzingen. De meeste leerlingen schrijven een tekst in één ronde en dan is het klaar. Van herschrijven en revisie hebben ze nog nooit gehoord of daar zien ze de zin niet van in.

Daarmee is al dat schrijfwerk eigenlijk verdane tijd.’

Hoe kan dat? Vinden leraren schrijven niet belangrijk?

‘Dat is juist het gekke: iedereen noemt schrijfvaardigheid heel belangrijk, maar aan instructie besteden ze weinig tijd. Het helpt natuurlijk niet dat schrijven geen examenonderdeel meer is. Verder zijn Nederlandse leraren erg trouw aan het schoolboek en dat bevat wel aantrekkelijke schrijfopdrachten en leuke bronnen, maar slechts heel summiere instructie. Je leert schrijven trouwens toch al niet uit een schoolboek. Derde probleem: wereldwijd blijkt in lerarenopleidingen weinig aandacht voor schrijfdidactiek en leraren zeggen ook niet goed te weten hoe ze leerlingen moeten leren schrijven.’

In het LIFT-project doen jullie onderzoek naar schrijfdidactiek. Kun je leraren handige vuistregels geven?

‘Belangrijkste is dat er niet één instructiemethode is die geschikt is voor alle leerlingen. Je hebt leerlingen die al schrijvend denken en leerlingen die pas aan de slag gaan als ze alles op een rijtje hebben. Het een is

34

juni 2017

niet beter dan het ander, maar op school krijgen alle leerlingen toch te horen dat ze eerst een schrijfschema moeten maken. Wat goed werkt, is om niet te vertellen wat leerlingen moeten doen, maar om ze dat te laten zien. We hebben daarvoor diverse filmpjes gemaakt waarin leerlingen hardop denkend een deel van hun schrijftaak uitvoeren.

In een revisiefase bijvoorbeeld moeten ze eerst hun inhoud op orde brengen en dan pas aan zinnen sleutelen. Wij denken verder dat relatieve feedback belangrijk is: laat leerlingen zien waar ze staan ten opzichte van anderen, op welke punten hun tekst beter is dan die van anderen en waarin ze nog kunnen bijleren. Wij gaven ze met grafieken inzicht in hun eigen schrijfproces, en ze konden hun grafieken vergelijken met die van andere leerlingen.’

Wat moet ik me daarbij voorstellen?

‘Met het eenvoudig te installeren programma Inputlog kun je veel vastleggen van wat een leerling doet tijdens het werken aan een tekst: zijn schrijfflow, pauzeergedrag en brongebruik. Begint hij bijvoorbeeld meteen te schrijven of leest hij eerst alle bronnen? En hoeveel van alle geschreven tekst komt in zijn eindproduct terecht? Dat blijkt allemaal samen te hangen met tekstkwaliteit. Het is bijvoorbeeld een goed teken als veel tekst is weggegooid, dat betekent dat een leerling kritisch heeft gekeken naar de eigen tekst. De meeste leerlingen lezen de bronnen een voor een, maar beter is het om eerst alles globaal te bekijken en met de algemene bronnen te beginnen. Een leerling die meteen begint te schrijven, of die misschien wel overschrijft, moet je een filmpje laten zien van een leerling die de eerste tijd alleen maar bezig is met de bronnen. Regelmatig switchen tussen tekst en bronnen en tussen bronnen leidt ook tot betere teksten.’

Wat wordt je boodschap tijdens de ORD? ‘Het is een open deur, maar ik zal betogen dat schrijven echt belangrijk is voor iedereen die verder wil komen in het leven en dat het zin heeft dat we er instructie in geven.’ ■ Kijk voor meer informatie op liftwritingresearch.com. Lees meer over schrijfonderwijs op didactiefonline.nl.

In deze rubriek schrijven Biesta en Kirschner elk om de maand. Hun columns staan ook op didactiefonline.nl.

ONDERZOEK KORT PO/VO Tekst Paul Kirschner

Feiten over mythen Mythen zijn bijna niet uit te roeien. Hoe kan dat? Ze hebben een culturele functie, en juist de informatiemaatschappij zet feiten op losse schroeven.

Tel eens hoeveel experts op één radiozender elkaar tegenspreken informatie. Sinds de introductie van de boekdrukkunst verspreiden alternatieve interpretaties van wat er in de samenleving speelt zich snel. In onze huidige maatschappij, met haar overaanbod van onmiddellijke en alomtegenwoordige informatie gepaard aan uitgebreide netwerken van gelijkgestemden, worden meningen versterkt door herhaling en overdrijving, nog voordat ze bevestigd zijn. Bovendien hecht het brein meer geloof aan iets dat het meermaals van verschillende bronnen hoort, of meent te horen. De ene stem die wordt herhaald, verandert in een koor en dat vergroot de geloofwaardigheid.

Ten derde ondergaan we het fotoshopeffect. Elke zelfverklaarde expert kan niet alleen alles publiceren wat zij of hij wil, maar is bovendien zowel op internet als in de traditionele media niet weg te slaan. Tel op een dag, bijvoorbeeld op Radio 1, hoeveel A-, B-, of C-experts ten tonele verschijnen die elkaar ook nog eens tegenspreken. Hierin schuilt wat Manjoo het echte gevaar noemt van het fotoshoptijdperk, zoals ik hier al eerder schreef (zie Didactief, januari/

KIRSCHNER KIEST

Ik doe het niet vaak, een column op verzoek, maar omdat Didactief-redacteur Bea Ros zo overtuigend kan zijn, doe ik dat voor deze ene keer. Zij vroeg of ik een column kon schrijven over de vraag waarom onderwijsmythen (zie pagina 14-18) zo hardnekkig zijn. Waardoor zijn ze, net als zombies, bijna onmogelijk uit te roeien? Ik heb me een tijdje geleden in deze materie verdiept voor Jongens Zijn Slimmer dan Meisjes XL, dat ik samen met Pedro De Bruyckere en Casper Hulshof schreef, en kwam op een aantal oorzaken.

Allereerst hebben mythen een culturele en maatschappelijke functie. Malinowski, een voorname twintigste-eeuwse antropoloog, schreef: ‘In een cultuur vervullen mythen een onontbeerlijke rol door te zorgen voor de uitdrukking, versterking en ordening van geloof. Mythen (…) staan in voor de doeltreffendheid van rituelen en bevatten praktische regels die de mens leiden. Daarom zijn mythen een essentieel ingrediënt van de menselijke beschaving.’

Probeer zoiets maar eens uit te roeien!

Een tweede oorzaak ligt in de beschikbaarheid van

februari 2017): niet het feit dat er steeds meer foto’s worden vervalst, maar dat echte foto’s ten onrechte als nep worden afgedaan.

In het zogeheten post-truth- of post-fact-tijdperk verwarren mensen – in de naam van democratie en vrijheid van meningsuiting – een mening met bewijs.

Wetenschap wordt gezien als ‘ook maar een mening’, en expertise geldt als elitair en alle uitspraken als gelijkwaardig. Zoals Tom Nichols, hoogleraar aan de Amerikaanse Naval War College, schreef in The Death of Expertise: ‘Democratie is een systeem van regeren, niet een situatie van gelijkheid. Democratie betekent dat wij gelijke rechten hebben tegenover de overheid en in relatie tot elkaar. Maar gelijke rechten betekent niet gelijke talenten, gelijke vermogens of gelijke kennis. En het betekent zeker niet dat wat de ene zegt over iets, even goed is als wat ieder ander zegt.’

Alsof dit allemaal niet problematisch genoeg is, constateren onderzoekers Anderson en Kellam dat iemands overtuigingen gewoon blijven bestaan, zelfs als er data zijn die deze overtuigingen weerleggen of zelfs tegenspreken. En Noymer, die de hardnekkigheid van geruchten bestudeerde, stelt vast dat persistentie (hardnekkigheid) zelfs wordt versterkt door tegenbewijs. Hij stelt dat sceptici die actief een gerucht proberen te ontkrachten, de snelste weg zijn naar persistentie, wat hij ‘autokatalyse’ noemt.

Met dit in het achterhoofd kun je je afvragen wat voor zin mijn columns eigenlijk hebben. Kan ik er maar beter het zwijgen toe doen? Neen! Mijn eigen persistentie kan gevat worden in de volgende twee citaten: ‘Iedereen heeft recht op een eigen mening, maar niet op eigen feiten’ (Daniel Patrick Moynahan) en ‘No amount of belief makes something a fact’ (James Randi). U bent nog lang niet van me af!

Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit.

Kijk op didactiefonline.nl voor de bronnen bij dit artikel.

juni 2017

39

VO ONDERZOEK Tekst Monique Verhoeven, Astrid Poorthuis en Monique Volman

Elke dag een tipje van de sluier Hoe help je jongeren uit te zoeken wie ze willen zijn? Hun identiteit ontwikkelen ze elke dag. Let daarom op de boodschap die je ze (onbewust) in de les meegeeft.

W Lees meer over identiteit op pagina 19.

ie ben ik en wat wil ik? Die vraag beantwoorden is in onze geïndividualiseerde, geëmancipeerde en multiculturele samenleving nog complexer dan vroeger. De overheid benadrukt dat het onderwijs jongeren moet ondersteunen bij hun persoonsvorming en identiteitsontwikkeling, maar hoe doe je dat in het vo? We hebben in een literatuurstudie meer dan honderd wetenschappelijke publicaties over dit onderwerp geanalyseerd. Deze reiken verschillende voorbeelden en vragen aan om in de eigen schoolpraktijk mee aan de slag te gaan.

Om te beginnen beïnvloeden scholen en leraren de identiteitsontwikkeling van leerlingen door ze (on-

bewust) mee te geven wat een goede leerling is en hoe waardevol hun talenten zijn. Leerlingen kunnen zichzelf daardoor gaan zien als iemand die wel of niet kan leren (leeridentiteit) of als iemand die wel of niet de moeite waard is (persoonlijke identiteit).

Dit gebeurt door selectie, verwachtingen die leraren uiten, en de pedagogisch-didactische aanpak in de klas, bijvoorbeeld: ben je alleen een goede leerling als je goed bent in feiten onthouden? Ook kan de leerstof impliciete boodschappen bevatten, waardoor groepen leerlingen zich mogelijk uitgesloten voelen, bijvoorbeeld wanneer de geschiedenis wordt gepresenteerd vanuit een westers perspectief. Daarnaast hebben klasgenoten onderling verwachtingen van elkaar. Je kunt de verborgen boodschappen ontdekken door je af te vragen welke verwachtingen je communiceert aan welke groepen leerlingen. Laat je leerlingen over zichzelf nadenken in termen van winnaars (degenen met succes) en verliezers (degenen die falen)? Wat zou er gebeuren als je expliciet hoge verwachtingen van een leerling hebt? En wat is in deze klas ‘cool’ om te doen?

Duurzame keuzes Volgens de ontwikkelingspsychologie ontdekken jongeren wie ze zijn en wat ze willen door verschillende sociale rollen en praktijken te verkennen. Het is belangrijk dat ze, ook op school, genoeg opties verkennen om tot duurzame levenskeuzes te komen.

Op basis van onze literatuurstudie onderscheiden we drie soorten van verkenning: in de breedte, in de diepte, en reflectieve verkenning. Door verkenning in de breedte maken jongeren door nieuwe leerinhouden kennis met onderwerpen en sociale rollen waar zij nog niets van afweten. Zo gaat er een wereld voor ze open waarmee zij zich misschien willen identificeren. Ze gaan bijvoorbeeld naar een plek die aangetast is door klimaatverandering, wat er bij sommigen toe leidt dat ze milieubewust gaan leven. Bij verkenning in de diepte onderzoeken ze onderwerpen en sociale rollen waar ze al affiniteit mee hebben: leerlingen met interesse in bijvoorbeeld wiskunde verdiepen zich in statistiek, of in

46

juni 2017

COLUMN Frank Jongbloed

Lauwe koffie

E technische wiskunde. Daarnaast kunnen rolmodellen leerlingen helpen om zich te identificeren met iemand met een beroep in hun interessegebied. Bij reflectieve verkenning, tot slot, worden leerlingen uitgenodigd om na te denken over hun identiteitsontwikkeling.

Ze lezen bijvoorbeeld een gedicht over de kindertijd van een dichter, met de opdracht om de zin ‘Mijn eigen kindertijd was…’ aan te vullen. Of ze staan stil bij belemmeringen om aspecten van hun identiteit te ontwikkelen, en bij wat ze op school leren: wat kan dat betekenen voor hun eigen leven?

Leren we een kind zichzelf als winnaar of verliezer te zien?

Want dat is hoe het werkt: om hun identiteitsontwikkeling te stimuleren moeten leerervaringen betekenisvol zijn voor leerlingen. En dit bereik je als ze kunnen werken vanuit actuele thema’s, rolmodellen ontmoeten en activiteiten ondernemen waarbij ze sociale rollen verkennen. Excursies kunnen bijdragen aan identiteitsontwikkeling als bijvoorbeeld een begeleider ook iets vertelt over zijn werk en de leerlingen vraagt om zichzelf in dat beroep voor te stellen. Ook een veilig pedagogisch klimaat blijkt een voorwaarde voor de drie vormen van identiteitsverkenning. Het helpt als je als leraar nadenkt over vragen als: in hoeverre zijn de leerervaringen exploratief, en hoe kunnen we leerlingen zo met nieuwe leerinhouden in aanraking brengen dat we ze uitdagen om zich af te vragen wat deze inhouden met henzelf te maken hebben?

Geen extra taak Veel onderzoek in onze literatuurstudie blijkt te gaan over verkenning in buitenschoolse projecten. Opvallend, want leerlingen gaan juist naar school om in aanraking te komen met nieuwe kennis en vaardigheden.

Ook daar ontwikkelen ze hun identiteit. Als het goed is, veranderen ze op school elke dag een beetje als persoon.

Identiteitsontwikkeling is dus niet een extra taak voor de school, die bijvoorbeeld een extra vak zou vereisen, maar eerder een perspectief van waaruit leraren en schoolleiders hun werk doen: het is wat je kunt bereiken als je zo met leerlingen aan leerinhouden werkt, dat ze inzien wat de geleerde kennis en vaardigheden voor henzelf betekenen. ■ Monique Verhoeven, Astrid Poorthuis en Monique Volman, Exploreren kun je leren. De rol van het voortgezet onderwijs in de identiteitsontwikkeling van leerlingen. NRO, verwacht in 2017.

rgens in de gang van een grijs kantoorgebouw op loopafstand van het station. Op een verrijdbaar karretje staan drie inschenkkannen. Twee met heet water en eentje met koffie.

De koffie is lauw. Iemand heeft het schoteltje met suiker omgestoten en van een van de koekjes (volkorenbiscuits) lijkt iemand een hap genomen te hebben. De deur naar de zaal staat al open, dus ik loop naar binnen. De opkomst is niet zo hoog, al is de zaal verkeerd gekozen, waardoor er een krap en zweterig sfeertje hangt. Ik ga ergens achterin zitten, op drie stoelen afstand van een robuuste docente met een animatiefilmtrui en naast een man van middelbare leeftijd, die door zijn lichaamshouding en dichte ogen waarachtig lijkt te slapen.

Langzaam stroomt het zaaltje vol.

Mensen beginnen al ontsteld om zich heen te kijken of de ramen wel op de kiepstand staan. Anderen, met sjaals om de nek die het midden houden tussen een sjerp en een dekbed, lijken alle ventilatieopeningen te willen afplakken. De organisatrice van het onderwijscongres komt binnen en kondigt de eerste spreker aan: een verschrikt ogende lerares die de fout maakt om haar blad met aantekeningen in de handen te houden. Door haar nervositeit wappert het papier als het zeildoek van de Batavia.

Nauwelijks verstaanbaar opent ze de presentatie met: ‘Ik neem jullie vandaag mee naar...’ en ergens haak ik al af.

Buiten schijnt de zon, en dankzij het afwisselend open- en dichtgaan van de ramen hoor ik de vogels fluiten in de bomen. Terwijl de spreker ons vertelt dat ‘we kinderen opleiden voor beroepen die nog niet eens bestaan!’, vraag ik me af hoe vaak het er bij mijn leerlingen zo aan toegaat; de moed opgeven in de eerste vijf minuten van een uitleg.

Als na het verhelpen van enkele technische problemen het filmpje van Ken Robinson wordt gestart (de geanimeerde versie), lijkt mijn buurman wakker te schrikken. Zonder blikken of blozen staat hij op en loopt weg, met enigszins wankele tred. Op het beeldscherm is te zien hoe kinderen in geordende rijtjes luisteren naar een leerkracht.

In het publiek wordt afkeurend met het hoofd geschud; iedereen is zich blijkbaar onbewust van het feit dat we op dat moment allemaal in min of meer dezelfde opstelling zitten als de arme koters in het grijsgedraaide filmpje. Na het onderdeel ‘21th [sic] Century Skills’ (standaard verkeerd gespeld, ook nu weer), is het tijd voor een korte pauze. In de hal liggen folders van oud-leerkrachten die een methode voor gepersonaliseerd leren hebben ontwikkeld, voortgekomen uit ervaringen in het werkveld dat zij de rug hebben toegekeerd. Vanaf 11 duizend euro kan ik het aanschaffen, maar me eerst oriënteren met een intakegesprek voor 750 euro kan ook.

Op het verrijdbare karretje ligt nog steeds een hoopje suiker en dat ene koekje waar een hap uit lijkt te zijn genomen. Na de pauze start de spreker met de woorden: ‘Voor het tweede deel neem ik jullie mee naar...’ Maar ik ben alweer weg. ■

We zitten er net zo bij als de kinderen in het grijsgedraaide filmpje

Frank Jongbloed is leraar en schoolleider in het basisonderwijs. Kijk voor meer columns op didactiefonline.nl.

juni 2017

47