Didactief nr. 7 2016

JA ARGANG 46, NR 7 / SEPTEMBER 2016, PRIJS € 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Op naar een jaar vol inspiratie!

Begin het schooljaar goed met onderwijsonderzoek

WIN

boeken!

DID16_CW15061001_TDS_nr 7.indd 1

25-08-16 16:30

COLUMN Sietske Waslander PO/VO

Verborgen leed

I

Drie vragen aan...

Renée van Schoonhoven, hoogleraar onderwijsrecht met betrekking tot het beroepsonderwijs aan de VU. In uw oratie vroeg u zich af of we niveau 1 en 2 van het mbo voortaan tot het funderend onderwijs moeten rekenen. Waarom?

‘Nederlanders gaan steeds langer naar school en volgen steeds hogere opleidingsniveaus. Vroeger was een kind leerplichtig tot zestien jaar en partieel leerplichtig tot achttien jaar. Maar sinds de wijziging van de Leerplichtwet in 2007 is die partiële leerplicht vervangen door de kwalificatieplicht. Jongeren zonder startkwalificatie zijn verplicht deel te nemen aan een onderwijstraject om het minimumniveau te bereiken, mbo 1 of 2.

Regelmatig zijn er zelfs pleidooien om dat te verlengen tot 23 jaar. Tot die leeftijd geld je als voortijdig schoolverlater. Kennelijk is onze definitie van het funderend onderwijs veranderd. Dat blijkt ook uit jurisprudentie.’

Wat voor consequenties zou het toevoegen van mbo 1 en 2 hebben?

‘De overheid moet wettelijk zorgen voor voldoende (openbaar) aanbod in het funderend onderwijs, maar bekostigd beroepsonderwijs is nu altijd bijzonder. Als mbo 1 en 2 tot het funderend onderwijs gaan behoren, zou er een passend aanbod in alle gemeenten aanwezig moeten zijn. Dat is nu niet geregeld. Een deel is bijzonder, een deel is niet bekostigd, denk aan Schoevers, LOI. De vraag is of de overheid haar verantwoordelijkheid voor dit nieuwe deel van het funderend onderwijs dan niet wat serieuzer zou moeten nemen.’

Moeten we Schoevers nationaliseren?

‘Nee, maar we moeten misschien eens nadenken of we bijvoorbeeld de entree- en mbo2-opleidingen voortaan moeten plannen, zoals we dat met basis- en vo-scholen doen. En ik denk dat het logisch zou zijn om het vavo, dus het voortgezet algemeen volwassenenonderwijs, in de toekomst weer onder te brengen in de Wet op het voortgezet onderwijs.’ / MM

Lees meer over het pleidooi van Renée van Schoonhoven op didactiefonline.nl.

In de Staat van het onderwijs wijst de Onderwijsinspectie op ongelijke kansen in het Nederlandse onderwijs. Leerlingen met vergelijkbare capaciteiten bewandelen, afhankelijk van het opleidingsniveau van hun ouders, heel verschillende wegen door ons stelsel. In onze gezamenlijke meritocratische droom hebben we standen-, klassen- en kasten­ samenlevingen ver achter ons gelaten. In onze meritocratie zouden verschillen tussen mensen louter het gevolg zijn van verschillen in individuele capaciteiten en eigen inzet. Verschillen die het gevolg zijn van sociale herkomst, etnische achtergrond en sekse, vinden we oneerlijk en problematisch.

Al sinds de jaren ’50 van de vorige eeuw wijzen sociologen op de keerzijden van de meritocratische droom. Het leidt namelijk tot het individualiseren van maatschappelijke problemen. Een voorbeeld.

Iemand wordt neerslachtig in een situatie van armoede, werkloosheid en weinig perspectief.

Een heel natuurlijke, zelfs gezonde reactie. Als we als samenleving vervolgens alleen aandacht hebben voor de neerslachtigheid van individuele mensen, verdwijnen de grote maatschappelijke problemen van armoede en werkloosheid uit beeld.

Niet elk falen valt te herleiden tot eigen verantwoordelijkheid

Bij ongelijke onderwijskansen speelt iets vergelijkbaars. Het meritocratische ideaal is zó dominant dat mensen er helemaal in geloven. Ook voor zichzelf. Succes is louter een individuele verdienste, het uitblijven van succes is persoonlijk falen. Leerlingen kunnen hun eigen prestaties toeschrijven aan zichzelf of juist aan externe factoren zoals de leraar, een goede dag of domme pech.

De mate waarin leerlingen prestaties aan zichzelf toeschrijven, hangt samen met iets waar leerlingen zelf helemaal niets aan kunnen doen, namelijk de inrichting van het onderwijsstelsel.

Kort door de bocht: in stelsels zoals het Nederlandse, met veel verschillende leerwegen in het voortgezet onderwijs, denken leerlingen vaker dat prestaties vooral aan henzelf te danken en te wijten zijn. Leerlingen in de hoogste leerwegen denken dat hun goede prestaties aan eigen talent en inzet te danken zijn; leerlingen in de laagste leerwegen wijten de slechte prestaties aan zichzelf. Zo kruipt het maatschappelijke probleem van ongelijke kansen in leerlingen. De leerlingen individualiseren het.

We weten al lang dat deze verborgen krenkingen van de meritocratie voor leerlingen in leerwegen die als ‘laag’ te boek staan, bijdragen aan een laag zelfbeeld, weinig zelfvertrouwen en weinig motivatie om naar school te gaan. We weten niet wat de gevolgen zijn voor leerlingen in ‘hogere’ leerwegen. Mijn hypothese is: een kwetsbaar ego, geringe weerbaarheid en moeilijk volwassen worden. ■ Sietske Waslander is hoogleraar Sociologie.

Kijk voor de bronnen bij deze column op didactiefonline.nl.

september 2016

DID16_CW15061001_TDS_nr 7.indd 13

13 25-08-16 16:31

ONDERZOEK KORT PO/VO Tekst Paul Kirschner

De klok horen luiden (2): grit als wondermiddel

Net als over deliberate practice (juninummer) bestaan er over true grit veel misverstanden, merkt Paul Kirschner.

Grit klinkt krachtig, maar is eigenlijk een ongrijpbaar begrip interesse’. In een recent interview ging Duckworth een stapje verder door te zeggen dat grit eigenlijk een combinatie is van interesse, oefening, doelgerichtheid en hoop. Volgen jullie het nog? Ik nauwelijks.

Credé, Tynan, en Harms (2016) twijfelden. Om duidelijkheid te scheppen over wat grit zou kunnen zijn en of het eigenlijk iets toevoegt, analyseerden zij 88 onafhankelijke (deel)studies, met 584 onderzoeksuitkomsten en 66.807 individuen. Zij keken eerst of grit werkelijk nieuw is of gewoon een nieuwe naam voor iets wat we al kennen.

Hun meta-analyse liet zien dat grit nauwelijks iets toevoegt aan factoren als doorzettingsvermogen en nauwgezetheid. Daarnaast keken zij naar de relatie tussen grit en onder meer leerprestaties, onthouden van wat er geleerd werd en cognitief vermogen. Ze vonden nauwelijks correlaties tussen grit en leerprestaties en onthouden, terwijl die er wel waren voor bijvoorbeeld cognitief vermogen (IQ) en studiegewoontes en –vaardigheden. Zelfs

doorzettingsvermogen alleen correleerde hoger met leren dan grit! Dus of grit eigenlijk iets toevoegt dan wel bijdraagt aan beter leren, is discutabel.

Rest de vraag of je er überhaupt iets mee kunt.

Kan je kinderen grit bijbrengen? Saillant is dat Duckworth zelf hoopt van wel, maar zegt over te weinig bewijs te beschikken.

Om dit na te gaan moeten wij eerst weten of doorzettingsvermogen en passie nauwelijks te beinvloeden ‘aangeboren’ karaktertrekken (traits) dan wel beïnvloedbare toestanden (states) zijn. Daarnaast is ‘passie’ behoorlijk persoonsgebonden en heeft niet iedereen passie voor hetzelfde, maar dit terzijde.

Rimfeld en haar collega’s (2016) hebben in een zeer vernuftige studie met 2.321 tweelingparen laten zien dat grit behoorlijk genetisch bepaald is en zich dus weinig aantrekt van omgevingsinvloeden (aangeboren en niet aangeleerd; ik hoor de mindsetters nu al protesteren).

Verder vonden zij net als Credé cum suis dat een persoonstrek als nauwgezetheid de leerprestaties van mensen wel beïnvloedt, maar dat grit als zelfstandige persoonlijkheidsfactor daar weinig aan toevoegt.

Wat houden wij hieraan over?

Naast het feit dat grit niets nieuws is en weinig effect op leren heeft, is grit ook niet aan te leren. Maar, zoals wel vaker, dit hindert bedrijven niet om er geld aan te willen verdienen met bijvoorbeeld les- en computerprogramma’s die volgens hen de mentaliteit van kinderen zouden veranderen. Een voorbeeld is Brainology,, onderdeel van Mindset Works, weer zo’n modeverschijnsel, nu van Carol Dweck en haar fans. Soms vraag ik mij af waarom onderwijsmensen zo snel op iedere nieuwigheid afspringen.

Misschien zou dat minder snel gebeuren als zij allemaal een beetje grit hadden.

Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en schrijft elke maand over internationaal onderwijsonderzoek. Kijk op didactiefonline.nl voor de it artikel en meer artikelen van bronnen bij dit zijn hand.

KIRSCHNER KIEST

‘Teaching grit is bad for children, and bad for democracy.’ Het essay van Nicholas Tampio met deze titel deed flink wat stof opwaaien in de VS. Terwijl politici, beleidsmakers, bedrijven en ouders het bijbrengen van grit als oplossing zien voor het probleem dat kinderen te lui en zelfingenomen zijn om goed te presteren, stelt Tampio dat het ophemelen van grit zinloos is. En ik geef hem groot gelijk, zij het om andere redenen. Grit mag krachtig klinken, het is eigenlijk een ongrijpbaar begrip waar je verdomd weinig aan hebt.

Grit, vooral in de context van leren, is volgens auteur en wetenschapper Angela Lee Duckworth ‘de passie en het doorzettingsvermogen’ die nodig zijn om langetermijndoelen te bereiken. Het is meer dan veerkracht, het is zó gedreven zijn om je doel te bereiken dat je nooit opgeeft en er alles aan doet om het te bereiken: doorzettingsvermogen, toewijding, voortvarendheid en veerkracht.

Zoals je ziet, is grit een wat wij noemen ‘hogere-ordeconcept’ en bestaat het uit meer betekenislagen, zoals ‘doorzetten van inspanning’ en ‘vastberadenheid in

juni 2016 2016 september

DID16_CW15061001_TDS_nr 7.indd 39

39 25-08-16 16:33

VO LEERPLAN

Van nul tot nu in één e Voor de tweede keer sinds 2015 zijn de vernieuwde centrale examens geschiedenis havo/vwo afgenomen. Docenten en leerlingen reageren positief, maar wennen is het wel. ‘Je moet echt anders lesgeven.’

G

oed thuis zijn in een onderwerp als de dekolonisatie van Indonesië, maar niet weten of de Romeinen nou voor of na de middeleeuwen kwamen. Dat was in een notendop de achilleshiel van de havo/vwo-geschiedenisexamens oude stijl, waar elk jaar twee wisselende thema’s centraal stonden. Al in 2001 kwam de commissie De Rooy met een eerste aanzet tot vernieuwd geschiedenisonderwijs, gebaseerd op tien tijdvakken die de hele geschiedenis omvatten: van de prehistorie tot en met het einde van de Koude Oorlog. Dat de molens in onderwijsland soms traag malen, blijkt wel uit de veertien jaar die het duurde, voordat het centraal eindexamen vernieuwd was. Maar in 2015 was het dan zo ver. Voortaan worden leerlingen geacht in ieder geval de zogeheten kenmerkende aspecten van alle tijdvakken te kunnen toelichten. Verder worden op het examen enkele verdiepende historische contexten getoetst, zoals de zeventiende-eeuwse Republiek en Duitsland.

Leerlingen moeten voortaan tijdvakken kunnen toelichten

Lees verder!

SLO heeft de afgelopen drie jaar onderzoeksrapporten over het vernieuwde geschiedenisonderwijs uitgebracht, waaronder meest recent: ● Monitoring van de invoering van een nieuw centraal examen geschiedenis havo/vwo. ● Hoe denken docenten havo/vwo over het geschiedenisexamen 2015? ● Hoe denken examenleerlingen havo/vwo over het vak geschiedenis?

De onderzoeksrapporten kun je vinden op mensmaatschappij. slo.nl (‘vernieuwing geschiedenis’).

32

Een ruime meerderheid van docenten en leerlingen is tevreden over hoe de omschakeling is verlopen, zegt Albert van der Kaap van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Van der Kaap, die zelf 25 jaar voor de klas heeft gestaan, doet sinds 2013 onderzoek naar de ervaringen met de nieuwe opzet. Zo’n 80% van de docenten die hij bevroeg, vindt dat ze hun leerlingen goed op de vernieuwde examens kunnen voorbereiden.

Opmerkelijk, want die vernieuwde examens toetsen zo’n brede tijdspanne dat ze een hele andere voorbereiding vereisen. Een docent die in 4vwo met de Romeinen begint, moet ervoor zorgen dat die kennis niet is weggezakt tegen de tijd dat het centraal schriftelijk op het programma staat.

Uitdaging Hoe doe je dat? Dat is een uitdaging waar ook Roy Grutters mee te maken heeft. Grutters is docent geschiedenis op het Valuascollege in Venlo, één van de scholen waar Van der Kaap onderzoek deed. Net als veel van zijn collega’s maakt Grutters veel meer dan vroeger gebruik van cumulatieve toetsen. ‘Ongeveer een derde van elke toets gaat nu over oude stof. Maar dat is niet genoeg, je moet ook echt anders gaan lesgeven.’

Grutters begint elke les met een al eerder behandeld kenmerkend aspect en geeft regelmatig herhalingsopdrachten. Elke bovenbouwklas krijgt, aan het begin van het schooljaar een oud eindexamen onder ogen, zodat duidelijk is waar ze naartoe moeten werken. ‘Met de geschiedenissectie hebben we

500 v. Chr.

0

500

september 2016

DID16_CW15061001_TDS_nr 7.indd 32

25-08-16 16:33

Tekst Filip Bloem

n examen ons heel serieus op de vernieuwde examens voorbereid. We zijn ook naar scholingsdagen geweest.

Dat heeft zijn vruchten afgeworpen.’

Een klacht die Van der Kaap vaak te horen krijgt, is dat het havo-programma te zwaar is. ‘Op de havo doen ze drie historische contexten, het vwo heeft er vier. Maar verder is de lesstof op veel punten vergelijkbaar. Enigszins gechargeerd kun je zeggen dat vwo-leerlingen drie jaar de tijd krijgen voor een programma dat havo-leerlingen in twee jaar moeten doen.’ Het ligt dan ook voor de hand dat het havo-programma nog eens tegen het licht wordt gehouden.

Eindelijk weer overzicht Van der Kaap onderzocht ook wat havo/vwo-leerlingen van de nieuwe examens vinden. Bijna 80% van de bevraagde leerlingen geeft aan dat ze goed wisten wat ze op het centraal examen konden verwachten.

Ze vinden het ook zinvol dat ze van alle tijdvakken oriëntatiekennis paraat moeten hebben. ‘We hebben nu het overzicht,’ hoort Van der Kaap vaak terug.

Die positieve geluiden vallen op het eerste gezicht moeilijk te rijmen met de maar liefst 17.000 havisten (op een totaal van 36.000) die in mei bij het LAKS een klacht indienden over het eindexamen geschiedenis. Een reusachtig aantal, maar Van der Kaap raakt daar niet van in de war. ‘Via internet is een klacht tegenwoordig zo ingediend.’ Dat neemt niet weg dat hij zich bij het bezwaar van de klagers - te veel nadruk op de kenmerkende aspecten - wel wat kan voorstellen. ‘Die aspecten zijn vaak erg globaal geformuleerd. Neem “het begin van staatsvorming en centralisatie”, een van de kenmerkende aspecten van het tijdvak late middeleeuwen. Hoe gedetailleerd moet je kennis van zo’n groot onderwerp zijn?

Dat is soms lastig in te schatten.’

Nu de examenstof zo’n lange periode omvat, is het niet goed mogelijk om al te zeer de diepte in te gaan. Maar, zo hoort Van der Kaap ook van kritische docenten, het is

500

1000

1500

niet de bedoeling dat leerlingen simpelweg rijtjes met kenmerken uit hun hoofd gaan leren. ‘Het is voor iedereen nog zoeken naar de goede balans.’

Over geschiedenis als vak zijn de meeste leerlingen enthousiast. ‘Ze vinden het leuk en nuttig,’ zegt Van der Kaap, ‘al denken de meesten niet dat je er een goede baan mee krijgt.’ Ook vindt een ruime meerderheid niet dat er te veel aandacht aan westerse geschiedenis wordt besteed. Daar denkt Grutters anders over. ‘Er mag best wat meer aandacht voor bijvoorbeeld China komen. Onze leerlingen zwermen straks uit over de hele wereld, ze hebben er alleen maar profijt van als ze breed georiënteerd zijn.’

Scholen kunnen bij de schoolexamens niettemin eigen keuzes maken. De leerlingen van Grutters kozen bijvoorbeeld voor een extra blok over de zwarte bevolking van de Verenigde Staten. ‘De volgende keer wordt dat misschien wel Aziatische geschiedenis.’

Veertien jaar heeft het geduurd voordat het vernieuwingstraject van het geschiedenisonderwijs is afgerond. Kan wat er nu ligt een tijdje mee? Van der Kaap denkt van wel, maar veel hangt af van de discussies rond Onderwijs2032. ‘Als geschiedenis straks een andere plaats in het curriculum krijgt, kan dat gevolgen hebben voor de examinering.’ Hoe dan ook denkt hij dat de trend van meer maatwerk zal doorzetten. ‘Scholen hebben in de nieuwe opzet ruimte om eigen accenten te leggen. Ik verwacht dat ze daar in de toekomst meer gebruik van gaan maken.’ ■

Sleutel tot succes?

Steeds teruggrijpen naar eerdere lesstof

2000 2016 september 2016

DID16_CW15061001_TDS_nr 7.indd 33

33 25-08-16 16:33