JA ARGANG 48, NR 8 / OK TOBER 2018, PRIJS € 6,95
OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK
Revolutie in het talenhuis De toekomst van Engels, Duits en Frans
I
E NT
RV
IEW
Y :D
N LA
W
ILI
AM
ONDERZOEK KORT PO/VO Tekst Paul Kirschner
Tips: gevarieerd oefenen Geef leerlingen verschillende oefeningen, waarbij ze telkens een andere aanpak nodig hebben. Zo leren ze beter de juiste strategie te kiezen.
De afwisseling laat leerlingen bedenken wat ze moeten doen
In plaats van eerst een blok met opdrachten over bijvoorbeeld het berekenen van de oppervlakte van een driehoek, die ze maken tot ze dit onderdeel beheersen, en daarna een blok over de oppervlakte van een trapezium tot ze ook dat beheersen, enzovoort, pak je het anders aan: na de opdracht over de driehoek geef je ze een opdracht over de oppervlakte van een trapezium, gevolgd door een ruit, gevolgd door weer een trapezium, dan weer een driehoek, en zo verder. Hetzelfde geldt voor onder andere werkwoordstijden en vervoegingen van sterke versus zwakke werkwoorden. Anders gezegd, je geeft ze geen blokjes
met dezelfde opdrachten – AAA-BBB-CCC – maar afwisselende opdrachten – ABACBCAABC. Wat bereik je hiermee? Allereerst ‘weten’ leerlingen al voordat ze aan de opdracht beginnen welke strategie ze moeten gebruiken. Ze moeten immers een strategie kiezen op basis van de opdracht zelf: ze lezen die en bedenken hoe ze het gaan aanpakken. Ten tweede leren ze wat de onderscheidende aspecten van een opdracht zijn: waar moeten ze op letten bij het kiezen van een aanpak? Ten derde maken leerlingen door gevarieerd oefenen op den duur minder fouten bij het kiezen van de juiste aanpak. En tot slot verbetert gevarieerd oefenen de transfer van kennis en vaardigheden (toepassing in nieuwe situaties). Hoe zet je gevarieerd oefenen in? Samenvattend: geef eerst gewoon je les zoals altijd. Wissel vervolgens bij de oefeningen die je de leerlingen geeft tussen verschillende strategieën, aanpakken en regels die ze nodig hebben om de taak uit te voeren. Sta niet te lang stil bij één onderwerp. Verander de volgorde van de opdrachten: vermijd routines als ABC-ABC. Leg bij het bespreken van de oefeningen relaties tussen de verschillende ideeën van leerlingen. Terugkoppeling is ontzettend belangrijk: vertel waarom een aanpak bij de ene opdracht wel werkt, maar bij de andere niet. Een aandachtspunt: beperk het totale aantal strategieën. Te weinig tijd besteden aan een onderwerp is ook niet goed; je wilt dat je leerlingen begrijpen wat ze aan het leren zijn. En bij automatiseren (denk aan de rekentafels) zijn blokken juist belangrijk. Gevarieerd oefenen zal misschien moeilijker aanvoelen dan oefenen in blokken en het kan ook iets langer duren. Maar de beloning is groot: het helpt je leerlingen om beter, sterker en dieper te leren. Paul Kirschner is universiteitshoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Kijk op didactiefonline.nl voor de bronnen bij dit artikel.
KIRSCHNER KIEST
De cirkel is rond. Na een column in Didactief over gespreid oefenen (spaced practice, oktober 2017) en over toetsing als leerstrategie (retrieval practice, juni 2018), is het nu tijd voor de derde effectieve leerstrategie: gevarieerd oefenen. Meestal gaat het zo: je hebt een les gegeven of je leerlingen de stof gegeven die ze moeten leren. Dat hebben ze (hopelijk) gedaan, dus ga je naar de volgende stap: oefenen. Je laat leerlingen doorgaans iets oefenen tot zij het beheersen, om ze daarna iets anders te laten oefenen tot ze dat beheersen, en zo verder. Maar onderzoekers laten zien dat er een betere manier is: interleaving, oftewel het afwisselen van oefeningen (Rohrer en Taylor, 2006; Taylor en Rohrer, 2010). Dit wordt ook wel gevarieerd oefenen genoemd (Van Merriënboer en Kirschner, 2018), een aanpak met veel voordelen. Het is zeer simpel uit te voeren en je hoeft er je manier van lesgeven niet voor aan te passen. Leerlingen kunnen het op school of thuis doen, alleen of juist samen met anderen, al dan niet op de computer. En het kost je geen tijd of andere extra inzet! Wat is gevarieerd oefenen? Simpel gezegd zorg je ervoor dat je leerlingen bij opeenvolgende oefeningen telkens een andere strategie of regel nodig hebben.
oktober 2018
39
F
f
matie or
PRAKTIJK VO Tekst Hamid ait Oumghar
ev alueren
Minder cijfers, meer leren
Dylan Wiliam geeft het liefste les zonder cijfers (zie interview pagina 10). In de praktijk blijkt dat best lastig. Een docent doet verslag van een pilot op het Augustinianum in Eindhoven.
R
uim een jaar geleden startten we met leraren in 4 vwo een pilot formatief evalueren, omdat we ervan overtuigd zijn dat een evenwichtige balans van toetsen voor een cijfer (summatief ) en formatief evalueren tot goede resultaten en gemotiveerde leerlingen leidt. De aanleiding was een diepgevoelde ontevredenheid over een leerklimaat waarin niet de persoonlijke ontwikkeling en het leren van de leerlingen het vertrekpunt was, maar de cijfers. Zij vormden de grondslag van de lessen. Voortaan werd het credo: minder toetsen en meer feedback. We maakten een conceptplan en basisafspraken: geen onverwachte toetsen voor een cijfer, de talen hebben maximaal twee toetsen per trimester en de andere vakken één, diagnostische toetsen en overhoringen zonder cijfers mogen docenten zo vaak geven als ze willen, en alle toetsen zijn opgebouwd volgens de OBITT-systematiek (Onthouden, Begrijpen, Integreren, Toepassen en Terugkijken). Ouders twijfelden Aanvankelijk reageerden de leerlingen positief. Een greep uit hun reacties: ‘dit zorgt voor minder toetsdruk en minder stress’, ‘we hebben nu meer tijd en ruimte voor ons huiswerk’, ‘fijn om niet continu met toetsen bezig te zijn, maar meer stof te herhalen’. Ouders hadden er meer moeite mee. Ze zeiden bijvoorbeeld dat ze niet tijdig zouden kunnen ingrijpen als duidelijkheid over resultaten ontbrak, dat hun kinderen nog niet toe waren aan de verantwoordelijkheid en dat ze zonder cijfers geen drive zouden ervaren om te leren. Een ouderavond die uitleg zou verschaffen, kwam er heel anders uit te zien dan we ons als school hadden voorgesteld... De reacties legden goed bloot dat het een zoektocht is om afbreukrisico’s en mogelijke valkuilen vooraf te tackelen. Besloten werd ouders mee te nemen in een klankbordgroep. Goede resultaten Omdat wij niet geheel cijferloos werken, vonden leerlingen, ouders én docenten de eerste proefwerkweek bloedstollend. Normaal gesproken is er uit tussentoetsen wel een beeld van wat de proefwerkweek gaat opleveren, nu was dat beeld minder duidelijk. De resultaten waren uiteindelijk positief: in de eerste cijfers werden geen verschillen geconstateerd, in vergelijking met de afgelopen drie cohorten 4 vwo.
Ons leerproces Vanaf het begin hebben wij als team 4 vwo samen geformuleerd wat onze visie is op formatief evalueren en welke doelstellingen wij met onze leerlingen willen bereiken. Ons uitgangspunt: een (formatieve) toets heeft een didactische functie en moet een positief effect hebben op het leerproces van de leerling. Dat betekent dat de docent: • e en goed beeld krijgt van de mate waarin de leerlingen de stof beheersen, • (leer)belemmeringen signaleert en daarop anticipeert, • o p basis daarvan nieuwe leeractiviteiten ontwikkelt, • d ie leeractiviteiten en de effecten evalueert en verbeteracties ontwikkelt.
Lees meer over de ervaringen op het Augustinianum op didactiefonline.nl.
Sterker nog, de pilot-leerlingen deden het in deze proefwerkweek vergelijkbaar of beter dan de drie lichtingen voor hen. De opbrengsten van de eerste fase zijn positief. De toetsdruk bij leerlingen is flink afgenomen. Wel geven sommigen aan dat zij juist stress ervaren doordat ze minder cijfers krijgen. Afspraken en regels uit de pilot worden nu ook in andere leerjaren toegepast. Het team formatief evalueren heeft hiermee een fundament gelegd voor verdere implementatie. De pilot heeft gezorgd voor een sterke, schoolbrede, inhoudelijke dialoog en overeenstemming over ons onderwijs. Dit schooljaar gaan we de pilot uitbreiden naar 5 vwo. ■
oktober 2018
43
PO/VO ONDERZOEK
Zo behouden we starters De aanpak van het lerarentekort zit volgens OCW in meer salaris en betere carrièrekansen. Wim van de Grift vindt meer salaris en betere carrièrekansen ook belangrijk, maar er moet méér gebeuren. 1. Te veel beginnende leraren verlaten al in hun eerste jaar het beroep Uit gegevens van het ministerie van OCW blijkt dat in de periode 2006 tot 2008, 12% van de beginnende leraren in hun eerste beroepsjaar het onderwijs verliet. Gegeven het feit dat jaarlijks ongeveer 5% van de ervaren leraren het beroep verlaat, is dat relatief veel. Onder invloed van vraag en aanbod op de arbeidsmarkt kan het percentage beginnende leraren dat het beroep verlaat, stijgen naar wel 24%. Dat is heel veel voor jonge leraren die hun opleiding net achter de rug hebben. Zij kunnen er ook niets aan doen dat ze last in, first out zijn.
Op de arbeidsmarkt kunnen we al gauw vier jaar vooruitkijken
2. Vierjarenplannen voor de arbeidsmarkt Vraag en aanbod op de arbeidsmarkt voor leraren wordt door vooral twee zaken bepaald. Het ene is
44
oktober 2018
het verschil tussen het aantal twaalfjarigen dat de school verlaat en het aantal vierjarigen dat instroomt. Het andere is het verschil tussen het aantal leraren dat met pensioen gaat en het aantal afgestudeerden van de lerarenopleiding dat in het beroep instroomt. Er zijn een paar ‘knoppen’ waaraan gedraaid kan worden om discrepanties tussen vraag en aanbod te reguleren: verhoog of verlaag de klassendeler, aan- of ontmoedig deeltijdwerk, maak het voor afstudeerders van de pabo aantrekkelijker om leraar te worden, en/of verander de mogelijkheden om eerder met pensioen te gaan of na de pensioengerechtigde leeftijd door te werken. Draaien aan de ene knop is uiteraard duurder dan aan de andere, maar wanneer effectief aan deze knoppen gedraaid wordt, hoeven minder beginnende leraren het beroep te verlaten. Dat zou ook moeten kunnen, omdat we met vrijwel alle gegevens over vraag en aanbod op de arbeidsmarkt al gauw vier jaar vooruit kunnen kijken. Er kan vrij gemakkelijk worden ingeschat of in een jaar het werken met groepsgrootte boven een nader te bepalen norm extra beloond zou moeten worden, of leraren die voltijd werken een bonus zouden moeten krijgen of dat deeltijdwerken juist aantrekkelijker gemaakt zou moeten worden, of oudere leraren de mogelijkheid moeten krijgen om eerder met pensioen te gaan of langer door te werken, en of het salaris verbeterd zou moeten
Tekst Wim van de Grift
LERARENTEKORT
worden om meer mensen naar de pabo te krijgen en meer afstudeerders van de pabo ook echt voor het onderwijs te doen kiezen. Een deel van deze gegevens, zoals het aantal twaalfjarigen en het aantal vierjarigen, is zelfs regionaal bekend. Dat zou betekenen dat regionale vierjarenplannen gemaakt kunnen worden om vraag en aanbod op de arbeidsmarkt goed te reguleren. Dit voorkomt niet alleen heel veel leed bij beginnende leraren, maar ook wordt hiermee de werkdruk van alle leraren veel beter gereguleerd. Maar er is ook nog iets anders aan de hand.
3. Te veel beginners verlaten het beroep omdat het ze aan vaardigheden ontbreekt Uit onderzoek weten we dat de pedagogisch-didactische vaardigheid van beginnende leraren die het beroep verlaten, ver achterblijft bij beginnende leraren die wel in het beroep blijven. Deze beroepverlaters zijn ook duidelijk ontevredener met het beroep. Een geringere pedagogisch-didactische vaardigheid gaat samen met minder zelfvertrouwen in het eigen functioneren en met meer beroepsstress. Ook dat hangt samen met het verlaten van het beroep. Vooral het klasmanagement van veel beginners is onvoldoende. Het zal niemand verbazen dat veel beginnende leraren nog moeite hebben met geavanceerde beroepsvaardigheden, zoals het onderwijs afstemmen op verschillen tussen leerlingen en leerlingen aanleren hoe ze iets moeten leren. Wat ons meer zorgen baart, is dat bijna een kwart van de beginnende leraren niet de basisvaardigheden van goed lesgeven beheerst. Deze groep beginnende leraren slaagt er niet in om hun leerlingen een veilig en stimulerend onderwijsleerklimaat te bieden. Zij kunnen niet duidelijk en gestructureerd uitleggen en vooral hun klasmanagement is onvoldoende. Dat brengt met zich mee dat deze groep beginnende leraren vrijwel elke dag doodmoe thuiskomt en niet het beroepsplezier ervaart dat leraren hebben als ze aan de ogen van hun leerlingen zien dat het ‘kwartje gevallen’ is. Goede hulp en begeleiding veranderen de cijfers. Wanneer deze beginnende leraren geen hulp krijgen bij het ontwikkelen van hun basisvaardigheden, dan gaat het niet goed met hun beroepsloopbaan. Toch is het niet moeilijk om goede hulp te bieden. Goede hulp en begeleiding kunnen ervoor zorgen dat het percentage beginnende leraren dat problemen heeft met de basisvaardigheden (een veilig en stimulerend onderwijsleerklimaat creëren, orde houden, duidelijk uitleggen) afneemt met maar liefst twee derde.
De aanpak Om het lerarentekort terug te dringen, is het belangrijk om:
• Regionale vierjarenplannen te maken voor de arbeidsmarkt van leraren.
• Ervoor te zorgen dat lerarenopleidingen betere garanties bieden dat alle starters de basisvaardigheden beheersen. • Een professionaliseringsproject te starten waarin beginnende leraren hulp en ondersteuning op maat krijgen bij hun professionele ontwikkeling.
Het percentage beginnende leraren dat problemen heeft met orde in de klas, daalt met goede hulp en begeleiding zelfs met meer dan driekwart. Hoe ziet die goede begeleiding eruit? Goede bege leiding start met observatie in de klas en vooral met een goede diagnose van het vaardigheidsniveau van de beginnende leraar. Dat kan met een goed observatie-instrument dat betrouwbaar, valide en vooral ook genormeerd is. Het ICALT-observatieinstrument voldoet aan deze eisen en is geschikt om de zone van de naaste ontwikkeling van een leraar te bepalen. Dat is erg belangrijk, want het oefenen van zaken die veel te moeilijk zijn, heeft geen zin (net als bij leerlingen). Goede begeleiding vindt plaats in het gebied dat een leraar nog nét niet beheerst. Voor een aantal beginnende leraren is het nodig dat ze eerst hun ordeproblemen leren oplossen, voordat ze bijvoorbeeld leerlingen kunnen gaan activeren. Andere beginnende leraren moeten eerst leren om helder en gestructureerd les te geven, voordat ze kunnen starten met differentiëren van hun onderwijs of leerlingen leren hoe ze iets moeten leren. Met een goede diagnose van de zone van de naaste ontwikkeling kan aan elke aanstaande en beginnende leraar op maat hulp en ondersteuning geboden worden. ■
Begeleid leraar bij wat hij nog nét niet beheerst
Wim van de Grift is emeritus hoogleraar Onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen. Zijn onderzoeksprogramma is gericht op de professionele ontwikkeling van leraren in diverse landen.
Lees ook Coach elkaar met ICALT, Didactief, september 2017.
oktober 2018
45