JA ARGANG 46, NR 9 / november 2016, PRIJS € 6,95
OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK
Huisacademies: niet te stuiten! Motiveren / Lerarenopleiders / De leeslijst
UITGELICHT NRO-congres
PO/Vo LEERPLAN
Sleutelen aan het curriculum Ook weleens twijfels of je lessen goed aansluiten op het curriculum? De toolkit Curriculumontwerp kan uitkomst bieden.
‘G
oed onderwijs is als een goede maaltijd,’ zegt Bas van der Meijden, lerarenopleider geschiedenis aan de Hogeschool Windesheim. ‘Het valt of staat met de juiste ingrediënten.’ Bovenaan het boodschappenlijstje van Van der Meijden staan een doortimmerd lesprogramma en een leraar met didactische vaardigheden om daar effectief mee te werken. Maar in de praktijk zijn veel lerarenopleidingen vooral op dat laatste gericht. ‘Een groot deel van de opleiding staat in het teken van lesgeven. We brengen aankomende leraren nauwelijks bij hoe ze een rol kunnen spelen in het vormgeven van het curriculum.’ Als het aan Van der Meijden ligt, gaat daar verandering in komen. Hij is betrokken bij een netwerk van zo’n twintig lerarenopleiders die ervaringen en ideeën over curriculumontwerp uitwisselen. Dit oplei-
Curriculair spinnenweb Leerdoelen Toetsing
Leerinhoud
Tijd Visie
Leeractiviteiten
Docentenrollen
Leeromgeving
Groeperingsvormen
Bronnen en materialen
Leerdoelen, docentenrollen, bronnen en nog veel meer. In dit curriculaire spinnenweb staan alle kernonderdelen van een curriculum, met in het midden de onderwijsvisie die alles met elkaar verbindt. De verschillende lagen verwijzen naar afspraken op landelijk, school- en klasniveau. Hoe geef je invulling aan elk onderdeel? Waar is er ruimte voor verbeteringen of aanpassingen?
Kijk voor meer uitleg op curriculumontwerp.slo.nl/spinnenweb.
32
november 2016
dersnetwerk is een initiatief van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, dat al langer probeert de belangstelling voor curriculumontwerp te stimuleren. Zelf ontwerpen ‘Leraren hebben in Nederland relatief veel autonomie,’ zegt Nienke Nieveen, projectleider bij SLO. ‘Op landelijk niveau is er weinig vastgelegd. De kerndoelen zijn heel ruim geformuleerd.’ Maar met die autonomie moet je wel kunnen omgaan. Sommige leraren hebben hun lessenplan op orde, maar zien vervolgens niet altijd hoe hun les in het grote geheel past. Ze gaan dan bijvoorbeeld twijfelen of ze wel alle noodzakelijke stof hebben behandeld. Als gevolg daarvan grijpen scholen vaak terug op kant-enklare methodes, die weer weinig flexibiliteit bieden. ‘Zonde,’ vindt Nieveen, die graag zou zien dat leraren meer in control zijn als het om het curriculum gaat. Vanuit die gedachte ontwikkelde SLO samen met het opleidersnetwerk de toolkit Curriculumontwerp. Het hart daarvan bestaat uit het zogeheten curriculaire spinnenweb (zie kader), waarin de kernonderdelen van een curriculum staan. ‘Het mooie van die tool is dat die brede vragen opwerpt,’ zegt Van der Meijden, die zelf tien jaar voor de klas stond. ‘Waartoe geef je les? Waarmee doe je dat? Je wordt gedwongen om goed na te denken over wat je wilt met je onderwijs en hoe je dat gaat bereiken.’ Vrijheid pakken Curriculumontwerp zal niet van vandaag op morgen onder leraren ingeburgerd zijn, maakt Nieveen duidelijk. Maar ze denkt wel dat het tij mee zit. ‘Meer eigenaarschap van leraren is een veelgehoorde wens, zie bijvoorbeeld Onderwijs 2032.’ Met een kerncurriculum hebben scholen meer ruimte om een eigen draai aan het lesprogramma te geven. ‘Maar je hebt dan wel leraren nodig die die ruimte effectief kunnen invullen.’ Ook Van der Meijden ziet kansen, al benadrukt hij wel dat scholen zelf de noodzaak van een cultuuromslag moeten inzien. ‘Als scholen straks bijvoorbeeld massaal complete methodes met een “Onderwijs2032-keurmerk” gaan inslaan, zijn we niets opgeschoten. Dan blijven de meeste leraren methodeslaven.’
Tekst Filip Bloem
Evergreens Elk vak kent ze: evergreens. ‘De middeleeuwse stad’ is er een in het geschiedenisonderwijs. Elk lesboek heeft er wel een hoofdstuk over, zegt Bas van der Meijden, lerarenopleider geschiedenis. Maar bekeken vanuit het curriculaire spinnenweb dienen zich tal van alternatieve manieren aan om dit afgegraasde onderwerp te behandelen. ‘Neem bijvoorbeeld het aspect leeromgeving. Waarom geef je hier les over in de klas en niet op locatie in het centrum van pakweg Deventer? Of het aspect leeractiviteiten: waarom besteed je relatief veel tijd aan uitleg en niet aan opdrachten?’ Van der Meijden werkt met ‘bestaansverhelderend onderwijs’: via het verleden beter begrijpen hoe we nu leven. ‘Waarom leven we bijvoorbeeld in steden? Tegenwoordig omdat het gezellig en hip is, vroeger omdat de stad bescherming bood. Dat is een heel ander uitgangspunt. Door kinderen van zoiets bewust te maken, begrijpen ze beter wie ze zijn. Met de door het spinnenweb opgeworpen vragen krijg je als school scherper voor ogen wat je precies wilt bereiken.’
Daarom ziet Van der Meijden graag dat scholen meer energie gaan steken in het verhelderen van hun visie op wat goed onderwijs is. Want juist leraren die meer autonome keuzes willen maken, hebben het baken van een goed doordachte onderwijsvisie nodig. En daar schort het volgens hem nu nog vaak aan. ‘Een leraar die zijn vak serieus neemt, moet alles wat hij in de klas doet inhoudelijk kunnen koppelen aan de onderwijsvisie van zijn school. Wat wil ik precies bereiken met flipping the classroom? Waarom begin ik elke les met een kwartier uitleg? Meer aandacht voor curriculum ontwerp zorgt ervoor dat scholen en leraren zich bewuster worden van dit soort keuzes.’ Verplichte kost? Moet curriculumontwerp verplichte kost worden voor de leraar van morgen? Nieveen zou al heel tevreden zijn als het een gangbaar onderwerp wordt tijdens de lerarenopleiding en er een beter bijscholingsaanbod komt. ‘Leraren die zich op dit terrein willen ontwikkelen, moeten meer mogelijkheden krijgen.’ SLO heeft zelf modules in elkaar gezet voor lerarenopleidingen en nascholingsinstituten. ‘Stel dat je in de toekomst in elk team iemand hebt die curriculumontwerp in de vingers heeft, dat zou al heel mooi zijn.’ ■ Meer informatie: curriculumontwerp.slo.nl.
november 2016
33
onderzoek kort PO/VO Tekst Paul Kirschner
Waarom multimedia? Multimedia kunnen een verrijking zijn van je les, maar alleen als je er heel bewust mee omgaat. Vaak zijn de verwachtingen te hooggespannen.
Het gebruik van multimedia leidt niet vanzelf tot meer motivatie en beter leren Verder zouden ‘pedagogische agenten’, zoals digitale animatiefiguren, het leren ‘persoonlijker’ maken, maar zij doen in wezen niets anders dan wat je ook met reguliere hints, feedback of aanwijzingen kunt bereiken. Ook is het niet zo dat leren via multimedia het mogelijk maakt om rekening te houden met verschillende leerstijlen. Zoiets is zinloos, omdat leerstijlen niet bestaan. Van enige interactie tussen multimedia en leerstijlen is dan ook geen sprake. Ten slotte zou multimedialeren leerlinggestuurde, constructivistische en ontdekkende leeraanpakken vergemakkelijken, maar los van of dat waar is, is het de vraag of dit nagestreefd moet worden. D&D laten zien, zoals ik dat eerder deed met John Sweller en Dick Clark, dat begeleide studie beter werkt. Aan deze vijf hebben D&D er in de nieuwe editie van het boek nog enkele toegevoegd: alle focussen op de verwachtingen dat multimedialeren autonomie en controle over de volgorde van instructie
verschaft. Hoewel vele multimedia-omgevingen dit toelaten, ontberen kinderen de benodigde kennis om effectief en efficiënt hun eigen planning te bepalen. Daardoor leren zij juist slechter. Ook is er beperkt bewijs dat multimedialeren hoge-orde-denkvaardigheden helpt te ontwikkelen. Het is waarschijnlijker dat de onderwijsaanpak verantwoordelijk is voor enige toename in deze vaardigheden. Om Dick Clark in een artikel uit 1983 te parafraseren: het is de inhoud van de boodschappenkar die de voedingswaarde bepaalt en niet de kar. Ook zou multimedialeren gaan om een vorm van ‘incidenteel leren’, waarbij leerlingen meer leren dan wat ze van de instructie horen te leren. Denk hier aan het kijken naar een optreden van Trump en je, naast het oppikken van zijn onzinbeleidsvoorstellen, ook ‘leert’ hoe je met een opponent omgaat (naar mijn idee reden genoeg om niet naar Trump te kijken). Onderzoek naar multimedialeren laat zien dat als je iets benadrukt, dit dan wordt geleerd (intentioneel leren) ten nadele van de rest. Ook wordt de ‘interactiviteit’ vaak geroemd, maar uitstapjes via hyperlinks en dergelijke leiden alleen maar af: je fladdert als een vlinder van het ene naar het andere stuk informatie zonder goed te leren (butterfly defect). Daarnaast lijkt het alsof de voorstaanders van instructie via multimedia vergeten dat de leraar misschien het meest interactieve medium is (en ook nog eens op een zeer intelligente wijze!). D&D zijn niet tegen het gebruik van multimedia. Wat zij wel zeggen is: (1) multimedia zijn geen panacee, (2) multimedia op zich bereiken niets, (3) multimedia verkeerd gebruiken doet meer kwaad dan goed, en (4) de gekozen didactiek is de (belangrijkste) bepalende factor voor leren. En dit laatste is en blijft het terrein van de leraar. Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en schrijft elke maand over internationaal onderwijsonderzoek. Kijk op didactiefonline.nl voor de bronnen bij dit artikel.
kirschner KIEST
Dick Clark en Dave Feldon (ik noem ze maar even kortweg ‘D&D’) schreven een hoofdstuk in de tweede herziene editie van het Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Zij zetten vraagtekens bij veel gebruikte principes bij het inzetten van multimedia in het onderwijs. Dit doen ze op basis van goed empirisch onderzoek. Ze ontkrachten net als in de eerste editie van het boek allereerst vijf aannames dat je met multimedia, zoals een game op een tablet, het leren kunt bevorderen. Zo zou instructie via multimedia leiden tot meer leren, maar er is geen overtuigend bewijs dat één medium of combinatie van media tot beter leren leidt dat niet te verklaren is door andere, ‘niet-mediumeigen’ factoren zoals didactiek, intelligentie en leerniveau van de leerling, of kwaliteit van de leraar, enzovoorts. Ook is leren via multimedia niet motiverender: het kan wel zijn dat de instructie (tijdelijk) aantrekkelijker lijkt en dat de leerling meer geneigd is om – waar mogelijk – zo’n instructie te kiezen (het Hawthorne-effect), maar deze interesse leidt niet tot meer leermotivatie op de lange termijn en ook niet tot meer of beter leren, zoals ik hier in maart besproken heb.
november 2016
39
PRAKTIJKONDERZOEK VO Tekst Eline Geus Beeld INOP
‘Laat leerlingen iets meemaken’ Koen Ottenhof won de OnderwijsTopTalentPrijs 2016 de categorie voortgezet onderwijs. Zijn alternatieve biologielessen maken abstracte lesstof spannend.
B
ij biologie in de bovenbouw van het vo komen vaak veel abstracte en theoretische concepten langs, zoals verbranding in het lichaam en evolutie. Koen Ottenhof, afgestudeerd als arts en nu student aan de Interfacultaire Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, merkte dat veel leraren deze moeilijke begrippen uitleggen vanuit de theorie. In lessen over evolutie wordt bijvoorbeeld meteen begonnen met de evolutietheorie. Maar dat kan anders. Voor zijn alternatieve lessenserie won hij begin oktober de OnderwijsTopTalentPrijs 2016 in de categorie voortgezet onderwijs, een initiatief van het Instituut voor Nationale Onderwijs Promotie samen met onder meer Didactief.
Maak er een spel van In de lessenserie ‘visualiseert en simuleert’ Ottenhof biologische concepten. In zijn lessen over evolutie deelt hij bijvoorbeeld kralen uit om leerlingen een type organisme te laten verbeelden: een leerling met een rode kraal is een bittere plant, een leerling met een blauwe kraal is een zoete plant. Steeds ‘sterven’ er organismen en worden er organismen ‘geboren’. Nieuwe organismen krijgen de eigenschap van de ouders die het hebben overleefd. Soms bepaalt Ottenhof willekeurig welke organismen sterven, bijvoorbeeld met een stoelendans in de klas. Soms schetst hij een verhaal: zoete planten worden opgegeten door herbivoren, dus die sterven als eerste. Leerlingen zien dan dat er steeds meer bittere planten bijkomen. ‘Doordat ze zelf de planten zijn, ervaren ze hoe de evolutie verloopt.’ Ottenhof doet dit niet alleen met planten. Hij laat leerlingen ook stokstaartjes zijn die worden bedreigd door een roofdier, bijvoorbeeld een havik. ‘Een meisje dat altijd met een ongeïnteresseerde blik onderuit gezakt op haar stoel zit, stak haar hand op en zei: “Het is geen havik, maar een woestijnvos die ons aanvalt.” Zo zie je dat zelfs leerlingen die ongeïnteresseerd lijken, stiekem ook gewoon meedoen.’ Het blijft niet bij lessen over evolutie. Voor de onderbouw van het vo ontwierp Ottenhof een les waarin leerlingen organen van een organisme kleien. En ook de verbranding in het menselijk lichaam weet hij te simuleren. Met Lego bouwen leerlingen zelf een molecuul, die ze steeds veranderen door er blokjes op en af te klikken. Als ondersteuning krij-
gen ze een uitleg van een deel van de verbrandingscyclus. Leerlingen mogen zelf bedenken hoe ze de moleculen bouwen en de verbranding uitbeelden. ‘Zolang ze het maar aan anderen kunnen uitleggen.’ Leerlingen onthouden lesstof beter als ze ‘iets meemaken’, zegt Ottenhof. ‘Niks is zo saai en inefficiënt als een leraar die zelf alles aan zijn leerlingen wil vertellen en er vervolgens maar vanuit gaat dat het wel is aangekomen.’
‘Een leerling die nooit oplette, stak ineens haar hand op’
Beter leren? Maar onthouden leerlingen de lesstof zo echt beter? Ottenhof testte voor zijn scriptie op het Amsterdams Lyceum de lessenserie over evolutie en vergeleek de resultaten met een andere klas die een instructie kreeg volgens de lesmethode van de school. De cijfers op het proefwerk over evolutie verschilden niet tussen de twee klassen. Maar de leerlingen die zijn lessenserie hadden gevolgd, scoorden wel hoger op zijn vragenlijst over motivatie. Zelf moeilijke concepten en processen ‘ervaren’ kan leerlingen dus motiveren. ■
Benieuwd naar meer lesvoorbeelden van Koen Ottenhof? Vraag ze op via koen.ottenhof@gmail.com.
Koen Ottenhof ontving de OnderwijsTopTalentPrijs uit handen van minister Bussemaker voor zijn lessenserie voor biologie.
november 2016
21