Didactief nr. 9 2017

JA ARGANG 47, NR 9 / NOVEMBER 2017, PRIJS € 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Bijna boven Laatste kans op de vavo

NRO 2017

speciaal congresnummer

VO ONDERZOEK

es ngr o c O 7 1 R 0 2 N vember 1 no

Doorpakken met

formatief toetsen Hoe kun je beter formatief evalueren? Doorloop een samenhangende cyclus, vanuit leerdoelen en met gerichte feedback.

D

e Facebookgroep Actief leren zonder cijfers telt ruim 5.600 leden en groeit nog steeds.

De meeste leerkrachten hebben inmiddels wel door dat formatief toetsen de onderwijskwaliteit flink kan verbeteren. Toch komt de implementatie in de klas maar moeilijk van de grond. Waar ligt dat aan? Om deze vraag te beantwoorden hebben we via een review onderzocht welk gedrag docenten concreet laten zien in de klas wanneer zij effectief formatief toetsen. En wat kan er nog beter?

Je doel bepaalt wat je van leerling moet vragen

Vijf fasen We hebben 106 studies over concreet docentgedrag in de klas geanalyseerd. Als leidraad hebben we een formatieve toetscyclus (FT-cyclus) gebruikt, gebaseerd op een combinatie van verschillende formatieve toetsmodellen. Onze FT-cyclus bestaat uit vijf fasen: 1. Verwachtingen verhelderen.

2. L eerlingen reacties ontlokken en deze verzamelen.

3. De reacties analyseren en interpreteren.

4. Communiceren met leerlingen over de resultaten.

5. Vervolgacties ondernemen en onderwijs en leren aanpassen.

Dit model gaat dus verder dan vooral feedback geven, wat vaak wordt gezien als de kern van formatief toetsen. Een docent die goed feedback geeft, doet aan formatief toetsen. Maar formatief toetsen is meer dan dat. Als feedback niet doelgericht is en niet gebaseerd op een analyse, heeft het weinig zin.

Opvallend is dat docenten in geen enkele van de 106 studies het hele formatieve toetsproces doorlopen en de FT-fasen dus niet in samenhang inzetten.

We zien wel vaak een ‘kleine cyclus’, waarin ze leerlingen reacties ontlokken (fase 2), deze analyseren en

24

november 2017

interpreteren (fase 3), en vervolgacties ondernemen (fase 5). Werken vanuit concrete leerdoelen (fase 1) en doelgericht feedback geven (fase 4) ontbreken vaak of zijn impliciet.

Goede vragen Wanneer we de verschillende fasen nader bekijken, valt op dat docenten die helder zicht hebben op de kennisontwikkeling en misconcepties van leerlingen, formatieve toetsing beter vormgeven in de eerste fase (verwachtingen verhelderen). In fase 2 weten effectieve docenten op veel verschillende manieren informatie van leerlingen te verzamelen. Dit doen zij vaak tussen de bedrijven door en informeel, door goede vragen te stellen. Ook vragen zij door in klassikale discussies, waarbij ze zijn gericht op dieper begrip en (mis)concepties in plaats van op alleen het goede antwoord.

Laat leerling meedenken Docenten analyseren en interpreteren meestal niet doelbewust en besteden weinig tijd aan de analyse van de antwoorden van leerlingen (fase 3). Ook reageren ze veelal op hun gevoel in plaats van op basis van een analyse en communiceren ze weinig doelgericht met hun leerlingen over de resultaten (fase 4). Effectieve docenten verbinden feedback aan de leerdoelen (fase 1) en de reacties van de leerlingen (fase 2 en 3) en geven vooral feedback op aspecten waarin de leerling zich kan verbeteren.

Hoewel docenten fase 5 doorgaans wel doorlopen, krijgt deze in de onderzochte artikelen weinig expliciete aandacht, alsof leerlingen vanzelf van hun resultaten moeten leren. Docenten vinden het aanpassen van hun instructie de moeilijkste stap (fase 5), wat aansluit bij wat we weten over de problemen die docenten ervaren met differentiĂŤren. Ze passen in fase 5 vaak reteaching toe (nog een keer vertellen) of pacing (vertragen of versnellen). We vonden

Tekst Judith Gulikers en Liesbeth Baartman

Sla je slag

slechts enkele concrete voorbeelden van docenten die effectief hun eigen instructie aanpassen (fase 5) op basis van de analyse van de resultaten van leerlingen (fase 3). Zij gebruiken met name de talenten van leerlingen en laten ze meedenken over wat, en hoe, ze de volgende les willen leren.

Kennis of zelfsturing?

Hoewel er nog weinig bewijs is voor de invloed van formatief toetsen op leerlingen, blijkt wel uit onze review welke effecten docenten bij leerlingen willen bereiken. Die doelen blijkt gevolgen te hebben voor de FT-cyclus. Docenten die formatief toetsen inzetten om de kennisontwikkeling van leerlingen te stimuleren, bijvoorbeeld als voorbereiding op een toets voor een cijfer, geven de formatieve cyclus anders vorm dan docenten die zelfregulatie en autonomie bij leerlingen willen stimuleren. In het eerste geval (kennisontwikkeling) gebruiken ze veelal de ‘kleine FT-cyclus’ herhaaldelijk (leerlingen reacties ontlokken en deze verzamelen, de reacties analyseren en interpreteren, om daarna meteen door te gaan naar de laatste fase, het onderwijs en leren aanpassen).

Docenten die door formatief toetsen zelfsturing en autonomie willen stimuleren, stellen naast (vak)inhoudelijke leerdoelen vooral leerdoelen over

Als je als leraar formatief toetsen beter wilt inzetten, valt de grootste slag te slaan in het professionaliseren in de hele FT-cyclus: bekwaam worden in het samenhangend uitvoeren van alle vijf fasen. Hoe zien die vijf fasen er uit in jouw klas en vakgebied en met jouw leerlingen? Vooral de laatste fase vraagt meer aandacht: goede didactische vervolgacties kunnen kiezen en vormgeven. Hoe doe je dat precies? De huidige aandacht voor differentiatie en maatwerk sluit hierbij aan. Als je die verbindt aan de formatieve toetscyclus en professionalisering hierin, kan formatief toetsen nog meer opleveren.

participatie, de rol van de leerling en autonomie.

Daarnaast betrekken zij leerlingen gestructureerd bij alle fasen van de FT-cyclus. Dus niet: ‘ga maar leerdoelen formuleren’ of ‘geef elkaar feedback’, maar laat leerlingen bijvoorbeeld expliciet maken hoe ze hun eigen leerproces in kaart gaan brengen. Of laat ze elkaar aan de hand van een rubric vertellen wat er goed en minder goed ging. De doelen van formatief toetsen kunnen, kortom, heel verschillend zijn.

Vraag je als leraar daarom altijd af voor welk doel jij formatief toetsen precies wilt inzetten: dit vraagt om specifiek gedrag van jouzelf als docent en van je leerlingen. ■ Judith Gulikers en Liesbeth Baartman, Doelgericht professionaliseren: formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas?

Wageningen University & Research/Hogeschool Utrecht, eindrapport overzichtsstudie NRO-PPO (NWO-projectnummer: 405-15-722), 2017.

Lees meer over formatief toetsen op pagina 32.

november 2017

25

PO/VO ONDERZOEK

Opleider heeft te weinig tijd voor onderzoek De resultaten van onderwijsonderzoek mogen dan maar mondjesmaat in de lerarenopleidingen doordringen, zelf (praktijk)onderzoek doen is overal in het curriculum opgenomen. Toch komen opleiders er zelf niet altijd aan toe.

I

s onderzoek een blinde vlek in de leraren­ opleidingen? Dat zou je bijna denken na de zorgwekkende blog van Paul Kirschner (zie kader op deze pagina). Toch valt het mee. Tien jaar geleden al stelden opleiders dat onderzoeksmatig kunnen handelen van belang is voor (toekomstige) leraren, omdat zij daarmee hun eigen praktijk kritisch kunnen beschouwen en verbeteren. Ook lerarenopleiders zelf zijn steeds meer bezig met (praktijk)onderzoek: hun rol als onderzoeker is inmiddels opgenomen in de VELON-beroepsstandaard (2012).

In een landelijke survey hebben wij bekeken hoe er nu in hbo-lerarenopleidingen wordt gedacht over onderzoek (doen). Deze survey hebben we gehouden onder 25 managers en 269 lerarenopleiders. Van de

Onderzoek hoort bij voorbeeldfunctie van opleider

Wetenschappelijke oppepper Onderzoek komt nog lang niet altijd terecht in het lesmateriaal van lerarenopleidingen. Neem het materiaal over leerstrategieën: Paul Kirschner en collega’s onderzochten of de boeken en syllabi wel de meest effectieve strategieën behandelen. Dat zijn gespreid leren/oefenen en retrieval practice (toetsen als leerstrategie). Slechts drie lerarenopleidingen blijken hun studenten te voorzien van schriftelijk studiemateriaal hierover. Wat leren opleidingen hun studenten dan wel? Dubieuze theorieën, aldus Kirschner, zoals leerstijlen en meervoudige intelligentie. Het materiaal kan dus wel een update gebruiken. / AL

Lees Kirschners blog Lerarenopleidingen hebben hulp nodig (2 september 2017) op didactiefonline.nl.

30

november 2017

managers werkten er 18 op een pabo en 7 in een lerarenopleiding vo (lvo); de opleiders waren vrijwel gelijk verdeeld over pabo en lvo. Binnen de opleiders bleken die in de pabo het meest ingevoerd in het zelf doen van praktijkonderzoek: van hen had driekwart hier ervaring mee, meestal onder begeleiding van een ervaren onderzoeker. Bij de tweedegraads opleiders was dat bijna twee derde. Meer nog waren er betrokken bij het begeleiden van onderzoekende studenten: in pabo en lvo meer dan 80% van de opleiders. Onderzoek heeft dus de aandacht, mogen we concluderen.

Tekst Quinta Kools en

NRO

1 no

Loes van Wessum

con

vem

ber

gre

2017

s

Vinden lerarenopleidingen het belangrijk dat lerarenopleiders zelf (praktijkgericht)onderzoek doen? Gezien de voorgaande percentages is het niet verrassend dat managers massaal ‘ja’ antwoorden op die vraag (op één na alle ondervraagden). Ze vinden bijvoorbeeld dat onderzoek doen hoort bij het beroep van lerarenopleider, dat het hun voorbeeldfunctie versterkt en dat het helpt om onderzoek door studenten beter te begeleiden.

Lerarenopleiders reageren genuanceerder op de vraag of zij allemaal zelf onderzoek zouden moeten doen. Bijna de helft zegt ‘ja’, iets meer dan de helft zegt ‘nee’. De ja-zeggers vinden dat het bijdraagt aan het eigen functioneren, dat het nodig is om studenten te kunnen begeleiden bij onderzoek, dat het hoort bij de voorbeeldfunctie, dat het helpt om de opleiding te verbeteren of dat het simpelweg hoort bij het beroep. Zo zegt een van hen: ‘Wij vragen het van alle studenten, dus moet onderzoek deel uitmaken van onze dagelijkse praktijk.’ Een ander vindt het ‘goed dat je als docent ook eens door het proces van “onderzoek doen” bent gegaan. Hierdoor kun je studenten beter begeleiden.’

De tegenstanders hebben er vooral bezwaar tegen dat iedere lerarenopleider onderzoek zou moeten

Teach as you preach De literatuur is net zo stellig als Kirschner en de zijnen.

Het is essentieel dat lerarenopleiders zelf onderzoek doen en resultaten uit onderzoek gebruiken. Daarmee kunnen ze goed onderwijs verzorgen en hun eigen opleidingspraktijk verbeteren. Opleiders hebben een voorbeeldfunctie voor studenten. Ook helpt onderzoek ze om het curriculum van de opleiding te ontwikkelen of verbeteren. Via de opleiders komt onderzoek terecht in de scholen in po, vo en beroepsonderwijs en versterkt daar de kennisbasis. En vanzelfsprekend draagt het bij aan de kennisbasis van het beroep van de leraren­ opleiders zelf.

doen. Bijna de helft vindt dat hiervoor afspraken zouden moeten worden gemaakt binnen het team.

‘Niet iedereen hoeft alles te kunnen of te doen,’ zegt een opleider. ‘Er zijn meer belangrijke taken te volbrengen. Meer gebruik maken van differentiatie/ ieders voorkeuren en talenten,’ stelt een collega voor. Er lijkt, kortom, een kloof te zitten tussen wat de hogere echelons van de opleiding besluiten en waartoe lerarenop­ leiders op de werkvloer zich in staat voelen.

Een mens, ook een leraren­opleider, kan nu eenmaal niet alles tegelijk.

Er zijn meer taken die aandacht vragen, zoals differentiatie

Doelen Aan de lerarenopleiders hebben we ook gevraagd welke doelen onderzoek voor hen heeft (zie complete tabel op didactiefonline.nl). De resultaten komen grotendeels overeen met wat de literatuur erover zegt.

Het allerbelangrijkste vinden de opleiders het lezen van onderzoek om zelf goed les te kunnen geven (88%). Op nummer twee staat het doel de eigen lessen te verbeteren (73%) en op drie een voorbeeld voor studenten te kunnen zijn (65%). Overtuigende redenen om de vraag eens te stellen of de lerarenopleidingen hun docenten wel genoeg ruimte en tijd bieden om (praktijk)onderzoek te doen: alleen dan kunnen zij het goede voorbeeld geven. ■ Onderzoek uitgevoerd door Quinta Kools, Loes van Wessum, Fer Boei, Martijn Willemse en Lidewij van Katwijk (VELON- themagroep/Windes­ heim Flevoland, Windesheim Zwolle, Fontys en Stenden Hogeschool). Lees meer over onderzoek in lerarenopleiding op pagina 34.

Bekijk bronnen en meer resultaten op didactiefonline.nl.

november 2017

31