Didactief nr. 1 2015

jaargang 45, nr 1 / januari-februari 2015, PRIJS 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Mee met

de inspectie

e xtra dik nummer

Een met Gert Biesta, Henriëtte Maassen van den Brink en René Kneyber

Les in Canada Sterkere schooladviezen

SPECIAL Duits

DERZOEK ONDERZOEK KORT

tekst Bea Ros

Q&A Gijs Huitsing

‘Kind kan pester en slachtoffer tegelijk zijn’ Dat concludeert Gijs Huitsing in zijn proefschrift over pestgedrag. Dat concludeert Gijs Huitsing in zijn proefschrift over pestgedrag.

Je hebt met een andere bril gekeken naar pesten. Wat heb je precies gedaan?

‘Om pesten in kaart te brengen vragen onderzoekers vaak aan kinderen of ze gepest worden of zelf pesten.

Ik heb vragen uit de sociale netwerkanalyse gebruikt, zoals: wie pest jij? Daarmee breng je gedrag en relaties binnen een groep in kaart en wordt precies duidelijk wie pest, wie gepest wordt en wie elkaar verdedigt.’

En welk beeld doemt dan op?

‘Wat mij verraste, is dat een en dezelfde leerling pester, verdediger en slachtoffer tegelijk kan zijn.

Het klassieke beeld van een pestslachtoffer is iemand die helemaal alleen is, zonder verdedigers.

Die heb ik ook aangetroffen, maar vaker zag ik dat rollen samenvallen. In klassen heb je verschillende groepjes. Binnen een groepje is iedereen doorgaans aardig tegen elkaar. Maar groepsleden kunnen door kinderen uit een ander groepje gepest worden of zelf weer kinderen uit een ander groepje pesten. Bijna alle kinderen in een klas zijn wel in een of andere rol betrokken bij pesten.’

Je hebt verschillen gevonden tussen jonge en oude kinderen?

‘Bij jonge kinderen, zeg tussen de vijf en zeven jaar, zijn er meer wederzijdse nominaties, dus kinderen die elkaar noemen als pester. De rollen wisselen meer: vandaag pest ik jou, morgen pest jij mij. Hoe ouder het kind, hoe vaker er sprake is van eenzijdige pestrelaties. Van leerkrachten horen we ook dat vanaf groep 5 en 6 het pesten systematischer wordt.

Het komt steeds meer vast te liggen wie pester en wie slachtoffer is. Alsof pesters eerst uittesten wie ze kunnen pesten en vervolgens hun vervelende gedrag steeds meer op dezelfde leerlingen richten.’

34

januari / februari 2015

Je constateerde ook verschillen tussen de observaties van leerlingen en leerkrachten?

‘Volgens leerkrachten pesten jongens vooral jongens en meisjes vooral meisjes. Anders dan de leerlingen zien ze minder pestgedrag tussen jongens en meisjes, en juist meer pestgedrag bij meisjes onderling. Ze zijn het verder vaker eens over wie pester is dan over wie slachtoffer is.’

Klopt het dat de leerkracht pestgedrag vaak niet ziet?

‘Ik denk dat leerkrachten en leerlingen het soms anders zien. Leerlingen moeten ook leren dat niet elk conflict of iedere ruzie meteen pesten is.

Leerlingen kunnen een incident opkloppen, terwijl een leerkracht misschien te makkelijk denkt: die ruzie op maandagochtend hebben we uitgepraat.

De waarheid zal ergens in het midden liggen. Het is goed als leerkrachten zich dat realiseren.’

Welke aanbevelingen kun je doen om pesten tegen te gaan?

‘Ik heb vooral gekeken naar mechanismen bij pesten; mijn eerste doel was niet om tot praktische tips te komen. Maar met mijn methode kun je wel beter analyseren waarom en hoe antipestprogramma’s werken. Je kunt namelijk gedetailleerd kijken wat er na een interventie in de netwerken verandert.’

Heb je inzicht gekregen in waarom kinderen pesten?

‘Verdedigers van pesters worden na verloop van tijd ook pester van hetzelfde slachtoffer. Dat onderstreept het belang van tijdig ingrijpen. Kinderen gaan door met pesten, omdat het wat oplevert, namelijk status. Medeleerlingen belonen hen door te lachen, hen cool te vinden of te steunen in het pestgedrag. Pesten pak je aan door de norm in de klas te veranderen: dat gedrag keuren we af.

Allemaal, leerlingen en leerkracht. Iemand helpen is goed, tenzij je een pester helpt.’ ■ Gijs Huitsing, A Social Network Perspective on Bullying. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen, 2014.

ONDERZOEK ONDERZOEK KORT

Neurokwatsch

Paul Kirschner, hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit, kiest tweemaandelijks de krenten uit recent internationaal onderzoek.

‘Al een aantal decennia lang volharden mythes over de hersenen – “neuromythes” – in scholen en hogeronderwijsinstellingen, vaak om ineffectieve doceeraanpakken te rechtvaardigen.’ Mooier dan Howard-Jones in zijn onlangs verschenen artikel in Nature Reviews Neuroscience kan ik het niet zeggen.

Hij gaat verder: ‘Stel je voor dat hersenen maar voor 10% actief zijn, krimpen als je geen zes tot acht glazen water per dag drinkt, en je de communicatie tussen de twee breinhelften kunt stimuleren door twee onzichtbare knopen op je borst te masseren.’

Zulke klinkklare onzin kunnen neurowetenschappers zich volgens hem maar moeilijk voorstellen, maar docenten over de hele wereld blijken het normaal te vinden. En dat leidt tot het inzetten van ineffectieve en ongetoetste onderwijsaanpakken die het leren eerder verhinderen dan stimuleren.

Wat zijn die mythes? Volgens Howard-Jones is misschien wel de meest voorkomende dat mensen het beste leren als zij onderwijs krijgen volgens hun leerstijl. Maar leerstijlen zijn neurowetenschappelijk gezien onzin: er zijn bergen bewijs tegen.

Deze mythe staat in Nederland op nummer één: 96% van alle Nederlandse docenten gelooft hierin. Ook populair is de mythe dat verschillen in dominantie van breinhelften het verschil verklaren tussen het leren van leerlingen (86%), en veel docenten geloven dat korte spurts van coördinatie-oefeningen de integratie van de breinhelften verbeteren (82%). De OESO heeft vijftien hardnekkigste neuromythes aangewezen. In Nederland beschouwt ruim de helft van de docenten zeven van deze vijftien als waar.

Onbegrip In zijn artikel gaat Howard-Jones niet alleen in op wat er mis is met zulke overtuigingen, maar ook op de vraag waarom deze mythes voortleven. Zijn conclusie: de feiten zijn complex en worden vaak niet begrepen, het bewijs is vaak verstopt in technische tijdschriften met eigen taal óf de mythe is niet toetsbaar (zoals ook niet te toetsen is hoeveel engeltjes op de kop van een speld kunnen staan). Dit vormt een uitstekende voedingsbodem voor emoties, geloven en culturen, met alle nare gevolgen van dien.

Tot slot legt hij uitstekend uit waarom een aantal prille en soms verkeerd begrepen onderzoeksresultaten in de neurowetenschap in de toekomst toch relevant zouden kunnen zijn. Het gaat bijvoorbeeld om de bevinding dat beloning tot dopamineproductie

leidt wat weer pleziergevoelens opwekt. Dit wordt al snel versimpeld tot de oneliner dat het belonen van leerlingen motiverend werkt. Voor neurowetenschappers betekent het woord ‘motivatie’ echter een zeer kortdurende, bijna lichamelijke behoefte aan iets. Het is dus niet zo dat als je leren maar leuk maakt, dit leidt tot dopamineproductie en dús motivatie en dús beter leren.

Of neem de bevinding dat adolescenten de risico’s van hun gedrag niet beseffen. Op basis daarvan wordt niet alleen problematisch gedrag vergoelijkt door te verwijzen naar de hersenontwikkeling, maar worden ook maatregelen getroffen die uitgaan van het ontbreken van een vrije wil bij adolescenten. Maar voor dit laatste is geen enkel bewijs. Er worden op basis van fundamenteel onderzoek verstrekkende, maar slecht gefundeerde praktische conclusies

KIRSCHNER KIEST

getrokken voor en in het onderwijs. De bevindingen kloppen, de getrokken onderwijsconclusies zijn mythen.

Howard-Jones en zijn collega’s concludeerden al dat ‘docenten die enthousiast zijn over de mogelijke toepassing van neurowetenschap in de klas moeite hebben om pseudowetenschap van wetenschap te onderscheiden [en dat] algemene kennis over het brein de docent niet beschermt tegen neuromythes’.

Of zoals Albert Einstein al zei: ‘A little knowledge is a dangerous thing.’ ■ Kijk op www.didactiefonline.nl voor de bronnen bij dit artikel. Volg Paul Kirschner ook op Twitter: @p_a_kirschner.

januari / februari 2015

35

DERZOEK ONDERZOEK

Meerpitters doen ’t niet automatisch beter Moet de overheid sommige scholen vrijer laten dan andere? Ralf Maslowski onderzocht deze vraag naar ‘adaptief onderwijsbeleid’ en ontdekte onderweg dat grote scholen het tegen de verwachting in niet per se beter doen dan kleinere.

H

oe kan de overheid het beste haar doelen voor het onderwijs bereiken? Zo veel mogelijk centraal opleggen of scholen verleiden om doelen over te nemen? Wat werkt het beste: de stok of de wortel, of iets er tussenin?

Ralf Maslowski van het GION onderzocht in opdracht van OCW (bij 24 besturen en 48 scholen) de kwaliteitseffecten van ‘adaptief onderwijsbeleid’ in het basisonderwijs: werkt het als de overheid sommige schoolbesturen meer ruimte of tijd geeft dan andere?

Zijn onderzoek ligt in het verlengde van een spraakmakend rapport van onderwijsonderzoeker Geert Driessen (ITS) naar de invoering en decentralisatie van voor- en vroegschoolse educatie (zie ook Didactief, april 2012). Driessen concludeerde dat meer sturing verstandig zou zijn: een aantal gemeenten was het wiel opnieuw aan het uitvinden, kwam tot oplossingen waarvan uit onderzoek vaststond dat ze niet werkten, en de aansluiting naar de schoolbesturen

Onderwijsvrijheid?

De overheid afficheert het eigen onderwijsbeleid als terughoudend en benadrukt de autonomie van scholen. Maar wat te zeggen van referentieniveaus of bijvoorbeeld de eindtoetsen in het basisonderwijs? Maslowski: ‘Op het onderwijskundig domein is er niet zo veel autonomie. Scholen kunnen weliswaar meer hun eigen middelen vrijmaken dan vroeger, maar vervolgens kijkt er wel steeds iemand over hun schouder mee.’ Als je met scholen over kwaliteitsverbetering praat, gaat het volgens Maslowksi vooral over de inspectie. ‘Het feit dat bepaalde hokjes op groen of rood staan en hoe ze toch in hemelsnaam die leerlingresultaten omhoog kunnen halen. We zagen eigenlijk alleen bij sommige eenpitters een soort Asterix-mentaliteit, zo van “Ze doen allemaal maar. Wij trekken ons eigen plan”. Maar de rest ervaart de normen uit het toezichtskader als een keurslijf, ook al vinden ze de inspecteur meestal begripvol.’

54

januari / februari 2015

bleek problematisch. Maslowski: ‘De achterliggende vraag van mijn onderzoek was eigenlijk: in het onderwijs komt steeds meer ruimte voor maatwerk, zoals met passend onderwijs, maar is dat wel een goed idee?

Is er bijvoorbeeld voldoende bestuurlijk vermogen om ervoor te zorgen dat een school goed functioneert?’

Hoopte OCW op een onderzoek dat zou pleiten voor meer centrale sturing? ‘Ja, dat denk ik wel,’ zegt Maslowski. En, werd dat bewaarheid? ‘Niet helemaal.’

Want neem nu School aan Zet, vertelt Maslowski, misschien wel het meest zuivere voorbeeld van adaptief onderwijsbeleid. In het landelijke onderwijsprogramma krijgen scholen advies en begeleiding in natura ten behoeve van kwaliteitsverbetering. ‘Veel scholen dachten: School aan Zet gaat ons helpen.

Maar ze moesten zelf aan het werk. Een deel van de scholen pakte dat inderdaad op. Maar daarvoor hadden ze het programma eigenlijk niet nodig. Een ander deel voelde zich in de steek gelaten: zij hadden meer ondersteuning verwacht.’ Het programma is dus zinloos? ‘Tja, de overheid had ook kunnen zeggen: opbrengstgericht werken moet. Kijk zelf maar hoe je dat doet. Ze heeft ten minste School aan Zet aangeboden.’

Over de effecten op kwaliteit van School aan Zet twijfelt Maslowski. De ervaringen met het programma wijzen erop dat alleen ruimte voor eigen beleidsprioriteiten van schoolbesturen niet voldoende is. Daarnaast moet je rekening houden met het beleidsvoerend vermogen voor de uitvoering: het gaat niet alleen om wat scholen willen, maar ook om wat ze kunnen.

Andere varianten van adaptief onderwijsbeleid bleken onderling moeilijk vergelijkbaar op effectiviteit, zoals de experimenten rond passend onderwijs, de convenanten met de grote steden binnen het achterstandsonderwijs, of de verdere decentralisatie van onderwijshuisvesting. Te veel variabelen. ‘Wel zagen we dat zodra scholen vrijheid krijgen, ze die maar voor een deel benutten. Ze vallen snel terug op centrale protocollen, toezichtkaders of dat soort zaken. Er is weinig behoefte om zaken naar eigen hand te zetten of grootscheepse wijzigingen door te voeren.’

tekst Monique Marreveld

bestuur naar schoolleider doorgestuurd die vervolgens relevante zaken selecteert en terugkoppelt).

Kwaliteitszorg Soms denken mensen dat grotere scholen beter zijn in het waarborgen van de onderwijskwaliteit. Maar die opvatting klopt niet, zegt Maslowski. ‘De wetgeving rond governance is bewust open geformuleerd: het moet georganiseerd, maar de manier waarop mogen scholen zelf bepalen.

Bij de “meerpitters”, besturen met meer scholen, is het formeel goed afgekaart: de meeste hebben één of twee professioneel bestuurders en een aparte raad van toezicht. Bij de eenpitters die wij onderzochten, is er vaker een bestuur waarin ook een toezichthouder plaatsneemt. Één laag dus. Toch ging het op die eenpitters niet noodzakelijkerwijs slechter.

Sterker nog, bij eenpitters liep het naar verhouding beter.’

Dat heeft alles te maken met de kwaliteit van de schoolleider, zegt Maslowski. ‘Bij vrijwel alle eenpitters zijn bestuur en schoolleiding twee handen op één buik. De schoolleider heeft een groot mandaat.

Besturen zijn nog bezig om meer op afstand te gaan staan en weten nog niet zo goed naar welke zaken ze moeten kijken. Ze zijn op zoek naar hun rol. Maar omdat die directeur het over het algemeen vrij goed doet, loopt alles toch op rolletjes.’

Bij de meerpitters is de aansluiting tussen het bestuur en de schoolleiders volgens Maslowski soms heel slecht. ‘In krimpgebieden zie je dat schoolleiders soms op twee scholen tegelijk werken en dan ook nog wat op een bestuursbureau moeten doen. Aan onderwijskundig leiderschap komen die mensen niet meer toe.

Dat staat in schril contrast met de eenpitters.’

Met de blik op 2015 en verder gericht, is de belangrijkste aanbeveling van Maslowski misschien wel: let op de kleintjes. ‘Het beeld dat ik van tevoren had, dat het bij meerpitters automatisch wel snor zit, klopte niet. Maar ook blijkt dat eenpitters tekort worden gedaan. Een van de conclusies is dat zelfs in tijden van krimp fuseren niet altijd de beste strategie is.’ ■

‘Fuseren is niet altijd de beste strategie tegen krimp’

Op ‘eenpitters’ heeft de schoolleider vaak een groter mandaat dan op ‘meerpitters’, besturen met meer scholen.

Informatie Zijn scholen wel goed genoeg op de hoogte van de mogelijkheden die ze hebben? Hoe informeren ze zich eigenlijk over nieuw beleid? De onderwijsbureaus zijn een belangrijk draaipunt in de communicatievoorziening, blijkt uit de interviews die Maslowski hield. ‘Veel scholen zeggen: “Als we die niet zouden hebben...” Het is positief dat scholen die bureaus gebruiken om zich te informeren, maar je kunt ook concluderen dat ze zelf het vermogen missen om al die informatiestromen te absorberen en daaruit de belangrijkste zaken te selecteren.’

Scholen geven bij Maslowski aan dat de informatiebijeenkomsten van de PO-Raad vaak onder schooltijd zijn en daarom niet in hun agenda passen, ook al zijn ze inhoudelijk interessant genoeg.

Bijna ontroerend is de ‘grote-broer’-mentaliteit van sommige schoolleiders. Met name grotere scholen attenderen volgens Maslowski hun kleinere broeders op nieuw beleid. Opvallend is ook dat informatie meestal van schoolleider naar bestuur gaat (post van het ministerie wordt bij wijze van spreken ongeopend van

Ralf Maslowski met Marjolein Deunk, Hannah Bijlsma en Mechteld van Kuijk, Adaptief onderwijsbeleid: een veldstudie onder besturen en scholen in Noord-Nederland naar de mogelijkheden voor het voeren van een adaptief onderwijsbeleid.

GION, 2014.

januari / februari 2015

55

Opbrengstgericht Werken en Differentiëren Het Centrum voor Nascholing gaat graag met u in gesprek om een passend traject bij uw leervraag vorm te geven. Bijvoorbeeld op gebied van opbrengstgericht werken, differentiëren of passend onderwijs. www.centrumvoornascholing.nl/OGW

Ik ga verder met onderwijs.

U ook?

“Op onze montessorischool hebben we een Teamtraining Opbrengstgericht Werken gevolgd. We kozen voor het Centrum voor Nascholing omdat we de training dan echt in samenspraak met de trainer konden ontwikkelen. Deze sloot hierdoor goed aan bij ons gedachtengoed. Ik ben blij met het resultaat: we hebben geleerd planmatiger naar ons handelen te kijken. ”

093-240 adv Didaktief B185x130mm-fc-1.indd 1

23-12-14 16:17

NOT aanbieding!

De hele maand januari: proefabonnement

2 nummers voor € 7,50 ipv € 11,70 jaarabonnement

10 nummers voor € 39,- ipv € 58,50 Sluit direct een abonnement af op didactiefonline.nl/abonneren