Didactief nr. 3 2016

JA ARGANG 46, NR 3 /MA ART 2016, PRIJS € 6,95

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Ewald van Vliet is gasthoofdredacteur!

ICT in de klas: De sleutel tot gepersonaliseerd leren?

de biotoop De biologische lunch kost 2,50 euro per dag en er is een vrijwillige ouderbijdrage van vijfhonderd euro. Leerlingen doen bestellingen voor de lunch, werken met een budget, ruimen boodschappen op, bereiden gerechten, dekken tafels en ruimen op.

Mission Redesign

Keuz e van EWAL D

Ict en gepersonaliseerd leren worden vaak in een adem genoemd, terwijl de enige oplossing volgens onderwijsvisionair Marjolein Ploegman een grondig herontwerp van de schoolorganisatie is.

Z

ondagavond kwart voor acht stapt Marjolein Ploegman op haar fiets naar de Zandvoortse strandtent Thalassa 18. De wind is onstuimig, maar lang niet zo hard als de keer dat ze hier met Ewald van Vliet had afgesproken en letterlijk van haar fiets waaide. ‘Ik zit hier regelmatig op het terras met Andrea (Koopmans, directeur van De School, red.).’ Lacht: ‘Onder een deken met uitzicht over de eindeloze zee oplossingen te bedenken voor nieuwe en oude problemen.’

Geen onderzoek Waar begin je en wat vraag je een school die de afgelopen jaren breed is uitgemeten in de pers?

Met 44 artikelen in dagbladen en tijdschriften, 20 online-publicaties en 10 radio- en televisieprogramma’s, lijkt alles al gezegd. Maar vanaf minuut een wordt duidelijk: er is nog voldoende gespreksstof.

Alles komt ter tafel. Ook de schaduwzijden van een innovatief onderwijsconcept. De moeizame start, het hoge verloop van leerkrachten in de eerste jaren, de voortdurende huisvestingsproblematiek. De onzekerheid over het voortbestaan en uiteindelijk opgelucht ademhalen na de besturenfusie met de stichting Lucas in Den Haag. En er zijn eyeopeners. ‘Onze beste leerkrachten zijn de mensen uit de kinderopvang. Ze zijn meer gewend om het werk te organiseren (er zijn altijd kinderen) en zich te betrekken op individuele kinderen en ouders.’ Pijnpunten zijn er ook: ‘Ik vind het teleurstellend dat er geen onderzoek wordt gedaan naar ons vernieuwingsconcept; keer op keer is het antwoord: Het is niet breed toepasbaar.’

Overmacht Voor wie het allemaal gemist heeft; een korte opfriscursus. De School – vrij vertaald vanuit het Grieks: de vrije ruimte om je te ontwikkelen - werd gesticht

30

maart 2016

door Marjolein Ploegman die ook vrijgevestigd onderwijskundige is.

Haar missie? Het voorkomen van overmacht. Want: de schoolorganisatie was nog nooit veranderd.

Maar ze wilde ook ‘ongezien leed’ oplossen. Denk aan de leerling die door zes weken ziekenhuisopname blijft zitten, het ge-hyperventileer in de toetsweek, negatieve effecten van een halve zomervakantie doelloos op straat hangen. Er is volgens Ploegman zoveel ongezien leed door het huidige stelsel, het onnatuurlijke onderscheid tussen onderwijs en opvang. ‘Waarom gaat een kind eerst naar een plek waar leren wordt vergemakkelijkt en versneld en stopt dat om halfdrie en heet dat ineens opvang? Het zit toch in de levensenergie van een kind dat het wil leren en groot wil worden?’

Sociocratisch Na vijf jaar voorbereiding werd De School op 11 augustus 2008 de eerste school met flexibele en ruime onderwijstijden: 50 weken per jaar open van maandag tot en met vrijdag van acht tot zes. Kinderen volgen er tussen 940 en 2.500 uur onderwijs. In overleg met ouders en leerkrachten, de pedagogische driehoek, delen leerlingen hun eigen jaar in met een persoonlijk leerplan. Schooldagen beginnen tussen acht en tien of tussen twaalf en twee. De dag kan eindigen tussen de middag of tussen vier en zes.

Naast ruime openingstijden werkt de school sociocratisch – kinderen en ouders krijgen een volwaardige en gelijkwaardige plek in de besluitvorming – en thematisch: geen traditionele vakken, maar elke tien weken een ander thema zoals: verkeer en vervoer, communicatie, middeleeuwen, Europa, voeding, dieren. Leraren werken in wisselende diensten, hun

De foto’s zijn gemaakt door Lou Wolfs in opdracht van De School.

Tekst Paulien de Jong

S rooster wordt elke tien weken opnieuw bepaald. Van leerlingen vraagt het niets. ‘Juist niet,’ benadrukt Ploegman. ‘Zij kunnen gewoon leren op momenten dat ze het best leerbaar zijn.’

Ononderbroken Kunnen variëren in onderwijstijd is volgens Ploegman een belangrijke voorwaarde voor onderwijs op maat, gepersonaliseerd leren zo u wilt. Een term die niet nieuw is, als je het Ploegman vraagt. ‘Gepersonaliseerd leren staat al sinds 1985 in de wet op het basisonderwijs: het onderwijs is zo georganiseerd dat ieder kind een ononderbroken ontwikkelingsweg volgt en het onderwijs wordt afgestemd op de mogelijkheden van het kind.’ Flexibele onderwijstijd blijkt daarbij essentieel, meent Ploegman. ‘Veel van

L

CHOO

de leer-, gedrags- en organisatieproblemen los je op als je meer tijd tot je beschikking hebt. Iedere school wil maatwerk leveren, passend onderwijs, maar dat lukt vaak niet. Want er zijn klassen en dat betekent groepsonderwijs. Het klassieke onderwijssysteem met homogene groepen en differentiëren op hooguit drie niveaus, heeft daarmee veel onprettige bijwerkingen. Wij zeggen: Schaf de schaarste aan tijd af en de gevolgen van veel leerproblemen zijn beter hanteerbaar.’ Dat betekent volgens Ploegman niet dat kinderen die meer nodig hebben ook automatisch meer onderwijstijd krijgen. ‘Dat is dezelfde vraag als: Hoeveel Passend-Onderwijs-kinderen heb je? Die vraag komt voort uit: Je hebt een standaard en als je buiten die standaard valt, dan heb je passend onderwijs nodig. Wij hebben geen standaard.

Elk kind heeft een persoonlijk leerplan. Hij krijgt wat hij nodig heeft en wat hij wil. Ouders die in scheiding liggen en elkaar de tent uitvechten: ook dat kan een uitstekend argument zijn om langer op school te blijven.’

Bijna 100 leerlingen telt De School inmiddels.

87 kinderen staan op de wachtlijst. Het concept ‘gewoon basisonderwijs op maat’ blijkt effectief.

‘Het lost de problemen op, volgens de inspectie doet de school het buitengewoon goed en ook niet onbelangrijk: Het blijkt financieel haalbaar.’ Ploegman is daar trots op. Maar ze is ook kritisch: ‘Het concept is geslaagd, maar geen enkele school heeft het herontwerp overgenomen, ook niet het verwante Kindcentrum 2020. O4NT (Steve Jobsschool, red.) aanvankelijk wel, maar ook die heeft het laten varen en richt zich vooral op digitale middelen.’ En dat is volgens Ploegman heel jammer. ‘Ict en gepersonaliseerd leren worden vaak in een adem genoemd, terwijl de oplossing zit in grondig herontwerp van de schoolorganisatie.’ ■

Onderwijsvisionair Marjolein Ploegman is tevreden over het concept, maar begrijpt niet waarom onderzoek uitblijft.

De School biedt twee pakketten aan: het basispakket (940 uur) en het totaalpakket (2500 uur) waar 85% van de leerlingen gebruik van maakt.

De extra kosten voor het totaalpakket zijn vergelijkbaar met drie dagen per week buitenschoolse opvang.

Leerlingen krijgen vakken als taal en rekenen, koken en dansen, Engels en filosofie, techniek en expressie.

maart 2016

31

VO ONDERZOEK KORT Tekst Bea Ros

Q&A Mirko Noordegraaf

‘Leerkrachten met professioneel vermogen anticiperen op problemen én blijven vitaal’ De ene leraar kan beter omgaan met de eisen van het beroep dan de ander.

Mirko Noordegraaf (USBO) onderzocht wat beslissende factoren zijn voor dit professioneel vermogen.

Wat verstaan jullie onder professioneel vermogen van leraren?

‘We hebben onderzocht hoe leerkrachten in het PO omgaan met lastige omstandigheden.

In de klas en in het team, maar ook met eisen en verwachtingen van de omgeving, denk aan ouders en inspectie.

Professioneel vermogen betekent anticiperen op problemen, dilemma’s herkennen, afwegingen maken tussen verschillende eisen, je mening zeggen en opkomen voor jezelf. Professioneel is ook daar zo mee omgaan dat dat bijdraagt aan de kwaliteit van onderwijs én je jezelf vitaal blijft voelen.’

Jullie hebben onder meer een vragenlijst onder 1200 leerkrachten afgenomen. Ze blijken gemiddeld een 3,5 te scoren op een schaal van 7, ofwel een onvoldoende. Dat klinkt zorgelijk, toch?

‘Ja! Best wel zorgelijk. Dit resultaat sluit natuurlijk aan op het debat over leerkrachten met “te veel werkdruk” en als “slachtoffer”. Maar het maakt ook duidelijk dat het niet alleen gaat om objectief aanwezige werkdruk, maar ook om het vermogen om daarmee om te gaan. En dat vermogen blijkt kwetsbaar. In plaats van aan iets abstracts als “werkdruk” te werken, is het zaak meer vermogende leerkrachten te ontwikkelen. Gelukkig is er ook reden tot optimisme, want we troffen genoeg vermogende leerkrachten aan die weinig problemen ervaren.’

Zie ook Kort&Goed (pagina 38) en Werkdruk, een goede zaak in Didactief, januari/februari 2016 pagina 46.

34

Wat doen zij beter dan andere leraren?

‘Ze hebben een krachtige maatschappelijke motivatie, in combinatie met de juiste, eventueel academische bijscholing. Bovendien hebben ze krachtige relaties en netwerken waar ze op terug kunnen vallen, dan wel gebruik van kunnen maken. Ze brengen zaken dan in perspectief, maken afwegingen en spreken zich uit. Vermogende leerkrachten werken trouwens ook vaker fulltime en in de bovenbouw.’

En hoe kunnen schoolleiders leerkrachten helpen?

‘We hebben aangetoond dat coachend leiderschap

maart 2016

van groot belang is: kan de leerkracht als hij ergens mee zit bij zijn leidinggevende of de schoolleiding terecht? Steun en stimulerend handelen is belangrijk, evenals het creëren van een passend schoolklimaat, met nadruk op scholing, leren en teams.’

In het persbericht over dit onderzoek wordt de academische pabo genoemd als goed voorbeeld. Heerst daar inderdaad een ander ´professioneel klimaat´?

‘We hebben aanwijzingen gevonden dat via de academische pabo op scholen een ander, meer professioneel klimaat kan ontstaan. Dat is van belang, omdat we ondanks veel mooie taal over “professionals” en “professioneel klimaat” we dat niet altijd aantroffen. In ziekenhuizen of rechtbanken, bijvoorbeeld, wordt ook veel geklaagd over productie- en werkdruk, maar daar zijn professionals – artsen, rechters – zelf in the lead.

Dat is overigens niet enkel een zaak van al dan niet academisch opgeleid zijn, maar ook van investeringen in professioneel leiding geven en leiderschap.’

Jullie onderzoek maakt deel uit van het grotere onderzoek ‘Ongemak van autonomie’. Versterken de inzichten elkaar en valt er een les voor het onderwijs uit te trekken?

‘In de overige projecten zijn die grotere debatten en krachten onderzocht, het systeem of stelsel en de besturing. Wat opvalt is inderdaad dat het systeem nogal vast zit, vooral door de rol van de bonden en educatieve uitgeverijen. Die claimen de inhoudelijke definiëring van wat onderwijskwaliteit is, terwijl “kwaliteit” in wezen onbepaald is. Verder valt op dat bestuurlijke circuits vaak gedwongen worden zich daaraan te conformeren, bijvoorbeeld om meer “opbrengsten” te genereren. Maar wat ook opvalt, is dat bestuurders verschil kunnen maken, vooral als ze veel sociaal kapitaal hebben, elkaar weten te vinden en een gedeelde visie hebben. Of en hoe dat precies bijdraagt aan het professionele vermogen van leerkrachten, dat hebben we nog niet hard gemaakt. Daar is vervolgonderzoek voor nodig, maar de verwachtingen ofwel hypothesen hebben we nu liggen!’ ■ M. Noordegraaf e.a., ‘Professioneel vermogen in het primair onderwijs. Over hoe leerkrachten betekenisvolle en vitale bijdragen (kunnen) leveren aan onderwijskwaliteit’. NRO / UU, 2015.

onderzoek kort PO/VO Tekst Paul Kirschner

Motivatie, het ongelijk van Ryan en Deci

Er wordt geroepen dat leerlingen slechter presteren als zij het onderwijs saai en onaantrekkelijk vinden.

De oplossing, volgens velen: als je meer motivatie en betrokkenheid weet te bewerkstelligen bij leerlingen, zullen de schoolprestaties vooruitgaan. Nog beter is het, volgens aanhangers van de zelfbeschikkingstheorie van Richard Ryan en Edward Deci, als de motivatie: ‘vanuit de leerling zelf komt (intrinsiek) en niet ingegeven is door beloningen van buiten.’

Na deze ‘waarheden als koeien’ volgen doorgaans allerlei maatregelen om motivatie en betrokkenheid te verhogen, zoals meer ontdekkende vormen van leren die nieuwsgierigheid opwekken en dus motiverend zijn, invoering van ict en multimedia in de lessen, waarbij de taak realistischer ofwel authentieker is, waardoor de leerling meer betrokken raakt, enzo-

Interesse en betrokkenheid leiden niet automatisch tot betere leerresultaten voorts. Maar klopt dit allemaal?

Eerst betrokkenheid. Andrew McConney en collega’s onderzochten meer dan 41.000 vijftienjarigen in Australië, Canada en Nieuw Zeeland. Eerst bepaalden ze of er veel of weinig ontdekkingsgerichte leeractiviteiten in hun science-lessen zaten.. Daarna vergeleken zij de wetenschappelijke geletterdheid van de leerlingen (volgens de PISA-definities: in staat zijn wetenschappelijke kennis te gebruiken, vragen te stellen en gefundeerde conclusies te trekken), hun interesse in en betrokkenheid bij science. Leerlingen die van ontdekkingsgericht onderwijs hadden genoten (nee, geen woordgrap) waren meer dan gemiddeld betrokken en geïnteresseerd en hadden een lager dan gemiddeld niveau van wetenschappelijke geletterdheid. Met andere woorden, het was interessant en zij voelden zich betrokken, maar zij leerden minder.

Bij de leerlingen die het weinig ontdekkingsgerichte onderwijs kregen, gold het omgekeerde. De auteurs concluderen: ‘Deze resultaten lijken in strijd met de heersende orthodoxie van onderwijsmensen dat hoe

kirschner KIEST

Presteren leerlingen minder goed als ze onderwijs saai en onaantrekkelijk vinden?

En zorgt intrinsieke motivatie voor verbetering van de prestaties? Aan onderzoeken met vanzelfsprekende resultaten geen gebrek. Laten we eerst eens nadenken over wat we graag willen geloven.

meer ontdekkingsgericht het onderwijs is, hoe groter de kans is dat leerlingen een sterkere wetenschappelijke geletterdheid verwerven.’ De eerste ‘waarheid als een koe’ is in de put gevallen en verdronken.

En hoe zit het met intrinsieke motivatie? Gabrielle Garon-Carrier en collega’s volgden vier jaar lang circa 1.500 Canadese leerlingen op de basisschool om na te gaan hoe de relatie tussen intrinsieke motivatie en rekenprestaties nou eigenlijk in elkaar stak. Ze hielden ook rekening met geslacht en zogeheten non-verbale cognitieve vermogens (zoals ruimtelijk inzicht). Hun hypothese was dat de intrinsieke motivatie voor rekenen de rekenprestaties zou beïnvloeden en andersom. Dat bleek niet het geval: de rekenprestaties hadden wel een positief effect op de intrinsieke motivatie, maar de motivatie had geen enkel effect op de rekenprestaties. Dat gold voor zowel jongens als meisjes. De auteurs schrijven dat hun ‘resultaten in gaan tegen de opvatting dat intrinsieke motivatie op een natuurlijke wijze tot hogere prestaties in rekenen [leidt], waarbij vragen gesteld mogen worden over de theoretische uitgangspunten die onder de zelfbeschikkingstheorie liggen. In tegenstelling tot deze theorie vertaalt intrinsieke motivatie zich niet in hogere leerprestaties.’

De tweede ‘waarheid als een koe’ lijkt ook in de put te zijn gevallen. Misschien is het echt tijd om na te denken over - en ook goed onderzoek te doen naar - de vanzelfsprekendheden die wij zo graag willen geloven.

Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en schrijft elke maand over internationaal onderwijsonderzoek. Kijk op didactiefonline. nl voor de bronnen bij dit artikel.

maart 2016

39

Begin 2016 goed!

tot

25 %

KoRtI N

G

Speciale actie voor scholen Neem een collectief abonnement op Didactief en profiteer van een fikse korting! Zorg dat het hele schoolteam op de hoogte is van de laatste onderzoeksresultaten over onderwijs.

5-10 abonnementen: €33,15 per abonnement in plaats van €39,- (korting van 15%) 10-50 abonnementen: €31,20 per abonnement (korting van 20%) 50+ abonnementen: €29,25 per abonnement (korting van 25%)

Elke abonnee ontvangt: • 10 nummers van Didactief • een inlogcode voor het online archief met 10 jaar onderwijsonderzoek • 10% korting op conferenties en boeken

www.didactiefonline.nl/abonneren Vakliteratuur voor professionals in het onderwijs