didactief_nr4_2012

JA ARGANG 42, NR 4 / APRIL 2012, PRIJS € 6,-

OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK

Sarina

Meneer van Oosten Special

Voor- en vroegschoolse educatie

april 2012

INTERVIEW INTERVIEW

8

april 2012

tekst Marte van Santen beeld Joost Bataille

Hoogleraar Onderwijsneuropsychologie Lydia Krabbendam

Het kinderbrein is kneedbaar De overtuigingen van leraren over sekseverschillen en de manier waarop ze feedback geven aan jongens en meisjes kunnen hun prestaties mede bepalen. Lydia Krabbendam heeft een missie: leraren duidelijk maken dat ze het kinderbrein positief kunnen beïnvloeden. ‘Het is écht nooit te laat om te leren.’

W

at doet een hoogleraar Educational Neuropsychology in haar dagelijkse werk?

‘Het vakgebied van de onderwijsneuropsychologie houdt zich bezig met de wisselwerking tussen wat er in de klas gebeurt en de ontwikkeling van de hersenen. Veel breinontwikkelingen zijn biologisch verankerd; ze vinden bij alle kinderen op min of meer dezelfde manier plaats. Het is belangrijk om het onderwijs goed op die verschillende ontwikkelfasen af te stemmen.

Aan de andere kant is het kinderbrein óók kneedbaar; het wordt mede gevormd door alles wat het meemaakt.

Dat betekent dat je daar als leraar of lerares veel invloed op hebt. Welke precies, daar doe ik onderzoek naar, voornamelijk bij pubers.’

Iedere leraar in opleiding leert over de verschillende ontwikkelingsfasen van een kind. Wat voor inzichten kan hersenonderzoek daaraan toevoegen?

‘Het afgelopen decennium is er in het middelbaar onderwijs een steeds groter beroep gedaan op de zelfredzaamheid van kinderen. Dat zou goed zijn voor hun ontwikkeling en ze verantwoordelijkheid bijbrengen. Maar breinonderzoek heeft aangetoond dat ze in die fase vaak helemaal niet in staat zijn om zo zelfstandig te werken. Zo weten we inmiddels dat het emotionele deel van het brein in de puberteit ongelofelijk actief is. Het zorgt ervoor dat sociale aspecten – status in de klas, erbij willen horen, et cetera – in die periode veel zwaarder wegen dan de rationele behoefte om te leren. Je moet als leraar dus extra veel moeite doen om ervoor te zorgen dat de feitelijke informatie die je wilt overbrengen óók een plekje krijgt in het brein. Dat vereist eerder een sturende aanpak dan een vrije teugel.’

Is het onderwijs voldoende op de breinontwikkelingen bij kinderen afgestemd?

‘Er is in ieder geval steeds meer interesse voor. Maar het is wel belangrijk dat we de uitkomsten van ons onderzoek bruikbaar maken voor de praktijk. Een voorbeeld. Als tieners moeten samenwerken, zijn meisjes angstiger dan jongens. Ze vrezen dat anderen hen zullen gebruiken om er zelf beter van te worden.

Jongens doen dat ook daadwerkelijk; die vinden het prima als meisjes zich uitsloven en zij daarop kunnen meeliften. De eerste resultaten van breinonderzoek bij twintigers lijkt dat te bevestigen: het angstgebied in de hersenen is bij meisjes in zo’n situatie actiever dan bij jongens. Aan die kennis heb je echter alleen iets als je het vertaalt naar een praktisch advies. In dit geval betekent het bijvoorbeeld dat scholen die samenwerkend leren willen invoeren niet alleen de groepsprestatie moeten belonen, maar óók individuele prestaties. Op die manier creëer je een ‘veilige’ omgeving voor meisjes en dwing je jongens om een gedegen bijdrage te leveren. Dan komen beiden het beste tot hun recht.’

De laatste jaren is er enorm veel aandacht voor breinonderzoek, van Eveline Crone tot Dick Swaab.

Waar komt die belangstelling vandaan?

‘Het appelleert aan een grote menselijke behoefte om te verklaren waarom we zijn zoals we zijn. Dankzij een speciale scantechniek, de functionele MRI, kunnen neurowetenschappers tegenwoordig prachtige gekleurde plaatjes van het brein tevoorschijn toveren.

Het bedrieglijke is echter dat die plaatjes geen ‘foto’ zijn van een hersenen in actie, zoals vaak wordt voorgesteld. Het is het resultaat van een lange reeks bewerkingen, waarvan we de betekenis nog lang

>> april 2012

9

niet altijd goed kunnen interpreteren. Desondanks worden er vaak heel stellige conclusies aan verbonden, bijvoorbeeld dat een crimineel kind zo wordt geboren.’

Tijdens uw oratie heeft u zich duidelijk uitgesproken tegen de opvatting van sommige hersenwetenschappers dat alles in het brein al vóór de geboorte is vastgelegd. Wat is daar het gevaar van?

‘Dat je denkt dat je je er maar bij moet neerleggen dat je dom of ongelukkig of agressief bent, omdat je toch niet kunt veranderen. Voor de omgeving is er het risico dat je onderschat hoeveel invloed je hebt op hoe een kind zich ontwikkelt. Het is echt niet zo dat we alle gedrag op basis van hersenonderzoek opeens volledig kunnen verklaren. De werkelijkheid is veel genuanceerder en ingewikkelder.’

‘Als je verwacht dat een kind het goed doet, ís dat vaak ook zo’

U gelooft dus meer in de kracht van ‘nurture’ dan die van ‘nature’.

‘Het is én én. Maar ik ben er inderdaad van overtuigd dat de omgeving een grote impact heeft. Daar zijn ook steeds meer wetenschappelijke bewijzen voor. Een mooi voorbeeld is de verschillende prestaties van jongens en meisjes in de exacte vakken. Die zijn slechts deels vanuit aanleg te verklaren. Weliswaar zijn er van nature iets meer meisjes slecht en iets meer jongens goed in wiskunde, maar de overlap tussen beide seksen is groot, zo’n 80 procent. Toch kiezen meisjes in Nederland veel minder vaak voor exacte vakken en scoren ze er gemiddeld ook slechter op. In sommige andere landen, bijvoorbeeld in Azië, presteren jongens en meisjes echter bijna gelijk. Dat moet dus haast wel iets te maken hebben met de omgeving waarin ze opgroeien.

Uit eerder onderzoek bij volwassenen weten we al dat als je vrouwen vóór ze een taak moeten uitvoeren vertelt dat mannen die dingen over het algemeen beter doen, ze slechter presteren dan als je ze dat niet vertelt. Mijn vooronderstelling is dat het in het onderwijs net zo werkt. De overtuigingen van leraren over sekseverschillen en de manier waarop ze feedback geven aan jongens en meisjes zouden heel goed mede bepalend kunnen zijn voor hoe ze presteren. Dat is één van de onderwerpen waar ik de komende jaren onderzoek naar ga doen.’

Als die invloed van leraren echt zo groot is, wat betekent dat dan voor de praktijk?

‘Dat ze nóg alerter moeten zijn op de boodschap die ze uitstralen. Laat ik mijn eigen kinderen als voorbeeld gebruiken. Mijn dochtertje van vijf vond het van jongs af aan leuk om met blokken te bouwen. Maar net op de basisschool koos ze toch altijd de poppenhoek.

Haar vriendinnetjes waren daar ook te vinden, dus

10

april 2012

waarschijnlijk voelde dat in die nieuwe omgeving als de veiligste keuze. In zo’n situatie is het belangrijk dat een leerkracht een kind aanmoedigt om óók naar de bouwhoek te gaan. Anders wordt alleen haar zorgende kant ontwikkeld en blijven haar bouwvaardigheden achter. Algemener gesteld: hoe meer je de verschillen tussen jongens en meisjes benadrukt, hoe groter die verschillen daadwerkelijk worden. Ook in de hersenontwikkeling.’

Zegt u daarmee dat het Nederlandse onderwijs rolbevestigend is?

‘Dat gaat te ver. Maar ik denk wel dat er op dit terrein nog veel is te winnen. Er is een trend om jongens vooral jongensdingen te laten doen en meisjes meisjesdingen. Kijk maar eens in een speelgoedwinkel, dan kun je daar niet omheen! Ik zou willen dat we meer ons best doen om die sekseverschillen te doorbreken. Stel: een kind draait een been uit een Barbie. Bij een jongen zul je waarschijnlijk zeggen: ‘zo zit een Barbie dus in elkaar, kun je haar ook weer repareren?’ Maar bij een meisje klinkt het: ‘dat doet Barbie wel pijn hoor’. Mijn voorstel: draai dat eens om.’

Maar veel meisjes vinden zorgen toch gewoon leuker dan jongens?

‘Die natuurlijke verschillen zijn er zeker, en dat is ook prima. Maar door ze zo te benadrukken, sluit je de ontwikkeling van andere interesses en vaardigheden mogelijk uit. Dat geldt trouwens niet alleen voor sekseverschillen. Als je verwacht dat een kind het goed doet, is dat vaak ook echt zo.

Overigens maakt het ook nog uit hoe je die boodschap brengt. Je kunt beter zeggen ‘Wat heb jij hard gewerkt!’ dan ‘Wat ben jij slim!’ In het eerste geval krijgt een kind namelijk het idee dat hij er zelf aan heeft bijgedragen dat hij iets heeft bereikt. Dat hij zelf controle over de situatie heeft, kortom. Maar of je wel of niet slim bent, daar heb je geen invloed op. Daar de nadruk op leggen werkt mogelijk faalangst en dus fouten in de hand.’

Welk advies wilt u leraren tot slot graag meegeven?

‘Mensen zijn van nature geneigd om anderen te labelen. ‘Een technisch profiel is vast niets voor haar.’

Of: ‘Met zo’n werkhouding gaat die jongen nooit studeren.’ Maar dat soort bewuste of onbewuste opvattingen hebben meer invloed dan je denkt. Ze kunnen een kind gemakkelijk demotiveren, zelfs als je ze niet hardop uitspreekt. Probeer die vastomlijnde ideeën liever los te laten, en ervan uit te gaan dat alles nog mogelijk is. Het is echt nooit te laat om te leren. Oók voor kinderen van 16 of 17, want het brein ontwikkelt zich veel langer door dan we vroeger dachten.’ ■

onderzoek ONDERZOEK

Zesjescultuur Jaap Dronkers analyseerde de SE- en CE-cijfers van de afgelopen vijf jaar en kwam weer een flink gat tegen. Het goede nieuws: dit komt niet doordat scholen sjoemelen met cijfers voor het schoolexamen. Het slechte nieuws: op diverse scholen is iets mis met de kwaliteit van onderwijs.

Dronkers, hoogleraar Onderwijssociologie in Maastricht, heeft alle cijfers van schoolexamens (SE) en centraal schriftelijk examens (CE) tussen 2006 en 2010 per vak en per jaar op een rijtje gezet en alle correlaties doorberekend. Tijdens de door de Aob georganiseerde Examenconferentie presenteerde hij zijn bevindingen. Het beruchte gat tussen beide cijfers kon hij, net als bij zijn eerdere analyses in 1999 en 2005, wederom aantonen: leerlingen halen voor hun

‘Laat dat gemiddel los!’ schoolexamens hogere cijfers dan voor hun centraal schriftelijk eindexamen.

Dat geldt, nuanceert Dronkers, vooral voor het vwo en minder voor de havo. ‘Vwo-leerlingen krijgen voor

30

april 2012

ruim de helft van de vakken meer dan een halve punt hoger voor het schoolexamen dan voor het centraal examen.’

Groot en klein Het gat hangt vooral af van hoe het cijfer voor het centraal examen uitvalt: ‘Stel dat het landelijk gemiddelde voor SE 6,8 en voor CE 6,3 is. Op scholen met een groot gat tussen beide cijfers ligt het SE-cijfer nog steeds rond de 6,8, maar ligt het CE-cijfer veel lager dan gemiddeld. Dat is geen toevalstreffer, want de tendens geldt door alle jaren.’

En dat, stelt Dronkers, is behoorlijk verontrusterend.

Het grote gat komt niet doordat sommige scholen sjoemelen met (te) milde schoolexamencijfers om zo hun leerlingen door de examens slepen, het is veel erger: ‘We moeten ons nu zorgen gaan maken over de lage cijfers bij het centraal examen. Bij scholen met een

tekst Bea Ros beeld Human Touch Photography

onderuit groot gat is blijkbaar de stof van het centraal examen minder goed onderwezen.’

Zijn analyse laat zien dat een groot gat te wijten is aan een slechte schoolorganisatie. Een van de aanwijzingen daarvoor is dat scholen met een groot gat bij vwo ook een groot gat bij havo hebben. Ook hangt een groot gat bij het ene vak, zeg Frans, samen met een dito gat bij een verwant vak (zoals Duits). ‘Een groot gat wijst op het slecht functioneren van de school.’

Een andere verklaring is dat docenten het er niet over eens zijn wat nu de precieze inhoud van hun vak is.

Dronkers wijst op de samenhang tussen het gat en de correctie die wordt toegepast op CE-cijfers. ‘Het lijkt erop dat hoe groter die correctie, hoe groter het gat is.’ Opvallend is dat die correctie het kleinst is bij de bètavakken, die ook het kleinste gat hebben. ‘Het zou kunnen dat er bij de niet-bètavakken minder overeenstemming is over de vakinhouden die op het examen getoetst worden.’

op de kwaliteit en inhoud van onderwijs op scholen met een groot gat. Dronkers adviseert verder wat hij al eerder bepleit heeft, om de middeling tussen beide examencijfers los te laten. ‘Zeg gewoon dat leerlingen zowel voor hun school- als het centraal examen een voldoende moeten halen. Dat dwingt scholen om beide serieus te nemen.’

En niet alleen scholen, maar ook leerlingen. Die kunnen na een goed cijfer voor het schoolexamen met een gerust hart achterover leunen, immers, de cijfers worden toch gemiddeld. Elke docent kent ze wel, de leerlingen die in april driftig aan het rekenen slaan om te kijken wat ze minimaal voor hun CE moeten halen om te slagen. ‘In de top van het voortgezet onderwijs, op het vwo, wordt een enorme zesjescultuur in stand gehouden. Leerlingen weten dat ze zich een laag CEcijfer kunnen veroorloven.’ Dronkers’ boodschap aan docenten luidt: ‘Neem je vak serieus en zorg dat alle leerlingen jouw vak goed onderwezen krijgen.’ ■

Voldoendes Wat betekent dit voor de Inspectie? Die zou minder moeten letten op de validiteit van de SE-cijfers en vaker

De analyses van Dronkers zijn te lezen via een link op www.didactiefonline.nl.

(Advertentie)

V e r e n i g i n g

V a n

d o c e n t e n

i n

g e s c h i e d e n i s

e n

o Kleio

s t a a t s i n r i c h t i n g

Word lid van de VGN en ontvang het prachtblad Kleio thuis ...en de gesch

ng heeft de voorstelli Welke 3.1.2 ? op u gemaakt Bertolt Brecht.

‘Galileï’ van

meeste indruk

http://catalogus.ti

Foto: Fred n.nl/print.aspx?xs

mémoire? ke lieux de u een belangrij van België Wat is voor zuidwesthoek ven atsen in de De begraafpla ’ dat deze massagra landschap en het ‘schuldige omringt.

to... o.xsl&view=pho lName=printphot

5 38 Kleio

i/Maria austria/Mai. ParticaM/Ma nederland.

Bron: Foto tHeater instituut collectie

Foto: losFuegos

Internet Server

n op de geschiedenislesse riode? u aan in de re schoolpe Wat sprak nisuw middelba ol of tijdens van het geschiede basisscho herinneren reden me niet meer precies de Veel kan ik heb. Dat is effectief ik genoten te educatie onderwijs dat permanen om denk dat alleen ring beschikken waarom ik Eén enige levenserva moet over beoordelen. te kunnen kan zijn. Je Hij op haar waarde ijk bij gebleven. geschiedenis is me wel uitdrukkel de Verlichting en den van geschiedenisleraar achtergron de in in wijdde ons e. het rationalism

Leerlingen

hun overjke rol in e een belangri gewesten het calvinism slotte moeten zij de in de Ten wegingen. te laten opereren verband eensgezind den en in proberen de Spanjaar pen met buitenstrijd tegen ootschap r de . Wannee hiermee bondgen bbers aangaan n en er geen landse machthe afgelope te Oorlog is Tachtigjarige strijd meer hoeft gegeven als het de der zijn taak leiding aan de stadhou worden, moet uitvinden. op de in opnieuw gaat ale ware en 1702 der PowerSc tussen 1568 De Stadhou stadhouder weinig historivraag welke Dat is een in was. tief voor st geprocontext is machtig hebben Frank Tanghet een die de Ander perspec vooral oog eulgende maar wel gewesten . in de middele moveerd mediëvist. sche vraag, Terwijl de geslaagd de vijf opeenvo operezij vaak al n hebben,Hij werkt momenbrengt waarin De in zijn opzet s die van Oranje beeld en rg.verkrege Willem pausdom de privilege landshee erwinnin docent vanaf min of meer een ap meegeeen anderteel als auteur. een Pyrrusov odes constadhouders keizersch t is daarmee doorgaans Het bleek wen van onderwerp. hadden het der latere keizers geschiedenismeth ling van hun fami-freelance Deze opdrach verscheen e meeste heeft de stadhou behande van het examen meeste Hohenstaufen Vorig jaar ren. deDe Oranjes hebben - gebied in zich bij de De samenvatting ief. hun val en hoogmid een op de strijd centreren van zijn hand van hun sleurd in perspect n in een klein st speelt ende aspect en zijn en in een soeverei Heilige de Daarnaa 85) en Middeleeuw dit kenmerk lienaam als Maar ook zouden schaduw s VII (1073-10 twist hoog te houden. banvloevoorgankgers. notendop.

Gregoriu 06). Hun laten. Door deleeuwse Frankrij tussen paus (1056-11 moeten te IV bisschop hten af had veren keizer Hendrik ingsprocedure van en kruistoc e Stoel belante strooien uit het pauselijk ken rond ing van aardse verlorond de benoem jke voortgekomen ter verdedig prestige kondigen pen en abten, te zuiveren van wereldli veel van haar niet opvolgers kerk het pausdom gen had Rome door hun streven de nders: Hier daarom bleek werd in 1122 ren. Mede nieuwe tegensta ke aat van Worms. Aan invloeden, tegen zijn op. in het Concord ale of dynastie opgewassen bijgelegd schoolboeken ers van de territori in de meeste vertegenwoordig de hoofden houdt het gen tussen geen aankoninkrijken. latere aanvarin wordt vrijwel vormde in machten urstrijd van beide koning De Investitu een veel Paus versus k lukte het niet episode in dacht besteed. jke en slechts een keizerrij heid wereldli het de instelIn werkelijk se bestuurlijke conflict tussen wordt dieDe Nederlandom centrale omvangrijker dit artikel onder meer ná macht. In koe, anoniem lingen te creëren, van de strijd geestelijke lei met de s van1579. De op het verloop he betekeni Vlaams, gebakke door het gewestkoninkper ingegaan r de historisc koe stelt de wordt. heersers van k zichtbaar paus. De Worms, waardoo d, Frankrij en voor. Elisabeth hopelijk beter te als Engelan dierrijken het conflict geeft het werkten intussen hun eten en drinken. van en Castilië de opbouw comprode beII probeert gestaag aan alleen met Addergebroed van Worms was een Filipste- temmen. van de botste niet aat het ook met die aan alle onduide macht. Dat Het Concord Oranje Willem van de adel, maar eind maakte pelijke immuniteitsen de van mis dat geen van bisschop melkt hem uitlangen gebrand zijn ren van erop was De invulling vergezeld van Anjou nde ambtena clerus, die lijkheden. nog altijd hertog de oprukke ging daarom Toch kwam men de staart rechten tegen trekt aan vacatures . jke en l en geruzie. te bewaken krijgt koeienvla de kroon van wereldli enuit. van gekonke regionen Becket de samenin zijn hand. er in de hogere koning sloegen meestal wel en ening ie de paus van hiërarch van boetedo kerkelijke middeleeuwen kheid1 ‘IJverige vazallen zich bij wijze in de latere geestelij 52 Kleio Hendrik liet Zeker toen van de lokale . De oorzahersens in. ten koste geselen’ en gooiden je vorst het monnik een akkoord n vanaf de twaalfde door vier dikwijls op de aartsbisde grote botsinge ken voor Thomas Becket, er van deze losse een elders. werd Van In 1170 slachtoff eeuw lagen ium Petri.

Canterbury, ijke rechten het patrimon II van Engeschop van Zo was er en bestuurl Nadat Hendrik woedend had chterritoria ontwikkeling. aan tafel verzameling dit door daadkra81), zich werd 89) primaat, Italië land (1154-11 de koppige Engelse in Middener III (1159-11 s over als Alexand van de koning uitgelaten 16) en Gregoriu tige pausen ige vazallen van III (1198-12 chop ging ‘pauseBoven: Zegel sloegen overijver in. De aartsbiss wd tot de Innocentius IV van voor de hersens 41) uitgebou koning Filips enis in, Hendrik ede pausen Becket de IX (1227-12 afger de geschied boetedo Frankrijk, Hierin werden aufen, de . als martelaa en zich bij wijze van lijke staat’. n van door de Hohenst d regeerde. beeld in ‘majesteit’ werd gedwong door de monnike de voeten gelopen 1138 in Duitslan openbaar sinds koningen Toch bleek ina: ning in het de Duitse dynastie die Linkerpag en maakten te laten geselen. regnum Canterbury Thomas Becket winnaar. Hendrik steeds Volgens traditieop de kroon van het in k uiteindelijke roon. Dit werd in 1170 erin het bestuur autokroon de de keizersk ook aanspraa l s slaagden Italië) en e polivan de de kathedraa zijn opvolger y Italiae (Noordin de Italiaans en als eren ten koste prelaten van Canterbur interventies te centralis meeste bovendi De verder door vier aufen leidde tot mee. Als vermoord adel en kerk. van Italië de Hohenst Hendrik geen moeite deel nomie van tiek. Omdat over het zuiden te worridders van zij uiteindelijk van Sicilië werd staat maakten hadden daar II. In 1173 koningen pauselijke die zich van de koning volgde, gen Becket dreigde de , strijd Degenen de Thomas gunstelin heersten nieuwe systeem. slechts hopen op ld. Een verbitter een kruisheilig verklaard. uit van het u den omsinge ten slotte opriep tot konden te schikken paus broed’ uit niet wilden waarin de e ‘adderge Kleio 1 5 ing van het Staufisch hulp uit Rome. lijke onthoofd tocht om het de publieke 1268 leek roeien. Met geslacht in telg uit het de laatste is Daan Schuijt van Kleio. redacteur

een rwijs aan enisonde d? u dat geschied gedoceer Hoe vindt moet worden ik de beantre school Het liefst zou middelba verstaan. bescheidenheid. die het vak Tsja, hier past aan de mensen met een woording overlaten wel doen: haal mensen wil ik over hun wederEén suggestie laat hen vertellen de klas, en verhaal in den.

waardighe

examen voor het centrale de geestelijke tot de leerstof ijke dan wel 2015 behoren als de of de wereldl die vanaf ook bekend aspecten over de vraag dit conflict ijke wereld kenmerkende e abus staat in de christel Een van de CvE-syll historisch Welkede is ‘het conflict ’. Volgens welke geschiedenis de te hebben studie of e roman primaat behoor historisch macht het e meeste d. maakte de dat ook historisch Investituurstrij dierbare bezit op u?

Het conflict

tusse

meest Wat is uw waarde’. ‘historische waarde heeft? ke van iets van in het bezit met een persoonlij Ik ben niet het verleden van mijn dingen uit Wel heb ik een mooi gedicht na waarde. Zoals horloge (gekregen historische dat en het gouden Maar helaas, overleden moeder, mijn vader. meer dienst) van heb ik nooit 25 jaar trouwe geraakt, en ik ooit kwijt laatste ben teruggevonden.

indruk nieuwe Het boek ‘Een ontstaan wereld, het

van het moderne ’ van Nederland Woud.

Auke van der

1572 heer Op 20 juni van der Marck, der Willem er in het zuiden laire geuzenlei nd stadhoud der Marck waarneme Lumey tot neemt Van Begin juli 1572 . Als de van Holland. gevangen 17 monniken de monn, dreigt hij in Gorinchem Holland protestere het leven te brengen.

Staten van wijze om een brief aan niken op gruwelijke schrijft Oranje van 2. In maart 1573 Hij beschrijft de houdingalsof Lodewijk. het lijkt zijn broer en zegt dat overheden wijze zijn slappe stedelijke de en op tegen het van de oorlog men walgt maken bezwaar hen Veel steden waartoe Oranje plicht doet. garnizoen een van opnemen

Kleio 5 39

D

peribeslaat de onderwerp zijn er et examen Al die tijd tot 1702.

1568 neemt ode 1477 geweest. In de opstand stadhouders leiding in rt het Oranje de Ineens verandeAls Willem van der.

Spaanse vorst. tegen de van stadhou het ambt dige bekarakter van geen kortston en na te de opstand gedwong blijkt dat zijn de gewesten status en vorm. is, dige vlieging de staatkun denken over

H

Links: Frederik Oranje Hendrik van (1584 – 1647) : Hieronder e De invloedrijk Richelieu kardinaal (1585 – 1642)

11:49

e n

Uitgave van de VGN Jaargang 53 | Februari 2012

s t a a t s i n r i c h t i n g

verplicht.

jes

en gewicht te geven wie d op de vraag er twee Om een antwoor der was, zijn ste stadhou hoe je de machtig moet weten n met belang: je dingen van deze resultate t en je moet Bij deze opdrach macht meet vergelijken. stadhouder elkaar kunnen van iedere leerlingen te kunnen krijgen de met elkaar op. Om ze dezelfde dineen levenslo telkens op letten we vergelijken, ieën): heeft de gen (categor en bevoegdheden Welke taken bevoegdheden) de (taken en uit stadhouder? vertegenwoordigers de bestuurders ndse Luisteren binnenla en andere gewesten overwicht) n? (gezag en militaire successe naar hem? stadhouder de Behaalt de tenissen uit n successen) lle afsprake Enkele gebeur Frederik Hendrik (militaire der succesvo van landen levensloop in Frankrijk kardinaal RicheWeet de stadhou pen met andere ootschap (bondgenoot3. In 1624 komt Om zijn binnenlandse positie of bondgen te maken? met macht. gewesten) lieu aan de oorlog riskeren (buiten de , kan hij geen de zomer zijn te versterken sluit hij in schappen) der door ers. Daarom mst met de stadhou de Habsburg (huwelijken) Verwerft e een overeenko de Compiègn meer macht? van drie jaar: van 1625 te huwelijk(en) met een looptijd in de strijd stadHendrik een Frederik steun toe machtig financiële bepalen hoe Fransen zeggen we bij iedere Om nu te was, maken e, gebruik Maurits zijn tegen Spanje. houder precies bij iedere categori sterfbed koppelt Solms. en aal mogen 4. Bijna op zijn april 1625 aan Amalia van was stadhouder aal. Per weegsch in Zij n: vijf jongere broer goede komaf. van een weegsch gewichtjes gebruike van de te van maar wel van g n tien de echtgeno Zij is niet rijk, Stuart, de leerlinge zijde die voor vergrotin en.

Elisabeth de ing’ van de verklein hofdame van ‘winterkon ervan voor de macht van de Palts en en vijf die van Elisabeth t zijn er voor Fredrik V van macht staat is een zoon van de opdrach aaltjes geHaar vader .

Oranje. einde Bohemen Aan het Willem van der vijf weegsch zuster van es over de Nassau, de iedere stadhou g van de gewichtj der op welke stadhou vuld. De verdelin u toont aan juist niet. weegschaaltjes len machtig was of welke onderde

Weegschalen

• •

• •

•

o ! s e l e d j i b d Altij Kleio 18-7-2011

1 van 1

g e s c h i e d e n i s

n e d e r l a n d

Doe meer met geschiedenis

1.

is st was. Het het machtig klas. stadhouder vorm in de en welke afgeslankte erp eken de leerling t kan worden of in Scale onderzo examenonderw der Power training gebruik groot deel van het een Met de Stadhou t die als examen atting van eide opdrach een samenv een uitgebr Scale geeft der Power .

De Stadhou van vorsten ek in een tijd De Republi

ning ko is een énenisbesc rhied Worms t naid’ ize ‘Gesc enhe e mach in telijkheid en gees Paus, ke ldlijkeing n de wereoefen

linwood

Bruno.

aan? het meest spreekt u e periode gen op elk Welke historisch alle veranderin eeuw, vanwege De zestiende denkbaar vlak. heeft voor e canon nut de historisch Denkt u dat rwijs? enisonde problemen van de grote het geschied zeker nut. Een van gebeurteDe canon heeft nis is het plaatsen snel weer even in de geschiede voor leken verdwijnt kennis isch inzicht tijd. Daardoor nissen in de geen chronolog er bestaat . als ze is gekomen, besef van causaliteit geen en al helemaal

Foto: JiM

sensatie’ ‘historische meest recente Wat is de gehad? in 1600 die u heeft de plek waar de Fiori in Rome, el werd gezet Het Campo op de brandstap tot het heelal.

Giordano Bruno betrekking inzichten met vanwege zijn

Fiori Campo de d met het standbeel van Giordano

u? enis volgens Van een heeft geschied aan te geven.

Welk nut is moeilijk geschiedenis de hoop koesteren Het ‘nut’ van Je mag slechts staner maakt, geen sprake. direct nut is wat bescheide een besef mensen bijdragen aan dat historisch kennis kan Historische en de notie bieler en rustiger. samenhang der dingen van de beter begrip is. beweging dat alles in kste in het u het belangrij Wat is volgens rwijs? nheid, geschiedenisondede oefening in bescheide de ste is over en voor Het belangrijk bewondering door ver- en s. ingegeven onze voorouder prestaties van k zou mogen onderzoe een historisch rp zijn?

Als u morgen het onderwe van de , wat zou dan de oorzaken beginnen willen naar goede onderzoek eging met Ik zou een verzetsbew Ik denk g van menig perverterin machtsovername.

Zuid-Afrika na de gewenste , het ANC in bedoelingen n in Nicaragua aan de Sandiniste n in China. zijn volgelinge en Mao en

d o c e n t e n

de tenissen uit Enkele gebeur Willem van Oranje van de populevensloop benoemt Oranje van

Scaler wer stadh oude oudeenrdePo de Stadhonde macht van rzoek

n op Jan Marijnisse van de de Nacht nis.

Geschiede : Daaronder Zicht op Ieper.

ernst, nationaal

is een groot Kamer en in de Tweede denis. van de SP . oorzitter ndse geschie al Museum g fractiev de Nederla voor het Nationa beschikbaar Hij was jarenlan meer aandacht voor geld pleitbezorgers voor een van de besloten geen voorstander sen was daarom heeft het kabinet echter Jan Marijnis geleden museum. maanden ie van dit Een aantal en realisat voor de bouw te stellen

is Ben Vriesema van Kleio. redacteur

iedenis

HistoriscH

MuseuM

issen Jan Marijn

het spreekt u e persoon Welke historisch lijkheid, zijn meeste aan? zijn onverzette Ghandi. Vanwege zijn succes. sheid, en geweldloo

V o o r

i n

Kleio 1 53

1

4 Kleio 1

www.vgnkleio.nl

•• •

De eeuwige strijd tussen paus en koning Leren van fouten - toetsen effectief nabespreken Een kind van zes op de Hollandse troon

april 2012

31

NDERZOEK ONDERZOEK KORT

Wat levert techniek op?

Bezig zijn met wetenschap & techniek leidt tot een onderzoekende houding en dus tot opbrengstgericht werken. Klinkt logisch, maar deze vlieger gaat in de schoolpraktijk niet altijd op.

&

Kort

Goed

Jaap Schuitema, Hester Radstake en Wiel Veugelers, Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies.

Universiteit van Amsterdam, 2011.

Te downloaden van www.kortlopendonderzoek.nl

De vraag Hoe kunnen docenten ervoor zorgen dat leerlingen actief meedoen in klassediscussies over maatschappelijke thema’s? Dat wilde het CBOO, landelijk platform voor openbaar onderwijs, graag weten.

De bevindingen Leerlingen leren meepraten en nadenken over maatschappelijke thema’s is een onderdeel van burgerschapsvorming.

Belangrijk, maar een klassediscussie is een lastige werkvorm. Hoe zorg je dat zoveel mogelijk leerlingen aan het woord komen en hoe bevorder je dat ze niet alleen iets roepen, maar meningen ook onderbouwen? De onderzoekers gaven vijf docenten van bovenbouw vmbo-t hiervoor concrete aandachtspunten mee en observeerden hun lessen.

Hun conclusie: hoe meer docenten de discussie inhoudelijk sturen, hoe groter de deelname van leerlingen. Maar hoe minder sturing, hoe beter leerlingen op elkaar reageren en hun mening (durven) geven; in dit laatste geval voeren wel vaak enkele leerlingen de boventoon.

Tips voor andere scholen Kies een concrete kwestie met een helder dilemma als discussiethema. Zorg dat leerlingen eerst achtergrondinformatie verzamelen en zich een mening kunnen vormen.

Een opstelling met groepen tegenover elkaar kan de discussie en betrokkenheid verbeteren. Spreek duidelijke regels af, bijvoorbeeld iemand die beurten geeft of een beperkt

Bij opbrengstgericht werken gaat het om het strategisch benutten van data over het eigen onderwijs en leerprestaties van leerlingen. Daarvoor moeten scholen niet alleen gegevens verzamelen en registreren, maar deze ook analyseren en interpreteren.

Dat vraagt om een onderzoekende houding van docenten.

Zou het nu zo zijn dat vernieuwend onderwijs waarin zo’n onderzoekende houding centraal staat, opbrengstgericht werken stimuleert? Dat onderzocht het Kohnstamm Instituut in de regio’s Noord-Holland en Flevoland. Hier werken alle pabo’s, universiteiten, Technocentra, onderwijsbegeleidingsdiensten en Science Center NEMO samen aan het masterplan Ruimte voor talent, ruimte voor wetenschap & techniek. Tien basisscholen, zogeheten vindplaatsscholen, startten met W&Tprojecten en zes daarvan zijn geportretteerd door het Kohnstamm Instituut.

Kern van W&T is het aanleren van een onderzoekende en ontwerpende houding. Niet alleen bij leerlingen, maar ook bij het team zelf. Dat heeft het gemeen met opbrengstgericht werken.

In de praktijk is die relatie Shutterstock niet altijd zo eenduidig.

Op de ene school heeft de manier van werken bij W&T het opbrengstgericht werken inderdaad bevorderd. Maar op de andere school is het juist andersom en koos men voor W&T omdat analyse van toetsgegevens uitwees dat er veel hoogbegaafde leerlingen waren. Bovendien blijkt de aanpak voor W&T niet altijd te worden doorgetrokken naar andere vakken of het team zelf.

Voor het opbrengstgericht werken maken de zes scholen gebruik van eigen data. Wat ze nog nauwelijks doen is het (laten) onderzoeken van de eigen onderwijspraktijk en het samen lezen van onderzoeksliteratuur. Wat vooral nog ontbreekt, aldus de onderzoekers, ‘is het samen met het team analyseren en interpreteren van de data en het samen nemen van beslissingen op school- en onderwijsniveau.’ / BR

aantal spreekbeurten per leerling. Kies de vorm die bij je lesdoel past: meer sturen als je een onderwerp van diverse kanten wilt belichten, minder sturen op inhoud (wel op beurten) als je vooral uitwisseling van meningen wilt.

36

april 2012

Yolande Emmelot, Maartje van Daalen en Meta Krüger, Wetenschap en techniek en opbrengstgericht werken.

Zes basisschoolportretten. Amsterdam. Kohnstamm Instituut, 2011. Zie www.kohnstamminstituut.uva.nl

ONDERZOEK ONDERZOEK KORT

Stijl of geen stijl?

Nee, dit stukje gaat niet over een website of over mode.

Het gaat over een zeer logisch klinkend, maar onbewezen idee in onderwijskringen, namelijk dat er leerstijlen te onderscheiden zijn en dat er iets te winnen valt als je daar als docent rekening mee houdt.

Wat is een leerstijl? Simpel gezegd: een persoonskenmerk dat te maken heeft met hoe je leert (of studeert).

Het is, zogenaamd, jouw voorkeurmanier van leren met als onderliggend idee dat die manier voor jou ook de beste is. Klinkt goed, toch? Maar als dit waar zou zijn, zou dit ook kunnen betekenen dat bijvoorbeeld jouw eetvoorkeuren (dus, als je op de meeste mensen lijkt, vet, zout en/of zoet) ook het meest gezond voor jou zijn. Dick Clark schreef al in 1989 over de ‘mathemathantische’ (letterlijk: het leren dodende) effecten van een leerstijlgebaseerde didactiek en liet zien dat die zeer destructief kan zijn.

Hoe kom je erachter wat iemands leerstijl is? We kunnen niet in de hersens van mensen kijken en zien wat ze denken en doen terwijl ze leren. Daarom vragen we de mensen zelf – al dan niet met vragenlijsten – hoe ze menen dat zij leren. Helaas blijkt zo’n ‘zelfrapport’ weinig betrouwbaar. Wetenschappelijk gezegd: er is geen correlatie tussen wat mensen zeggen dat zij doen en wat zij werkelijk doen (zie Busato c.s., 1995; Hamaker, 1999). Als wij echt in staat waren om zoiets te doen, waren proefwerken overbodig. Wij konden gewoon aan mensen vragen hoe goed zij ‘meenden’ te hebben geleerd en dan hen een cijfer daarvoor geven.

Er is een geweldig artikel in Psychological Science in the Public Interest getiteld ‘Learning Styles: Concepts and Evidence’. Hierin maken vier zeer vooraanstaande wetenschappers korte metten met ongeveer alle onderzoek naar leerstijlen en onderwijs. Eerst leggen zij uit waar goed onderzoek aan zou moeten voldoen om überhaupt te kunnen bewijzen dat er een verband is tussen ‘leerstijlen’ en onderwijsaanpak om vervolgens te constateren dat leerstijlenonderzoek daaraan bijna nooit voldoet! Ik citeer: ‘Hoewel de hoeveelheid literatuur over leerstijlen immens is, zijn er nauwelijks studies die een methodologie gebruiken waarmee je de validiteit kunt bewijzen van het toepassen van leerstijlen in het onderwijs. En de weinigen die dat wel doen, komen vaak tot tegenovergestelde resultaten dan verwacht of gehoopt.’ Hun conclusie: er is ‘op dit moment geen voldoende bewijs voor het incorporeren van leerstijlen in het onderwijs’.

Auteurs van twee recentere artikelen in de British Journal of Educational Technology - Eyoboglu en Orhan over navigatiepatronen in hypermedia en Zacharias over de rol van de Kolb-leerstijlen (convergeerders, divergeerders, assimileerders, accomodeerders) op leren van webgebaseerde cursussen – gingen ervan uit dat de

kenmerken van de leerders een rol zouden spelen bij het leren. Ze vonden echter ‘geen significante verschillen tussen groepen in wat en hoeveel er geleerd werd’. Het leren noch het navigatiegedrag bleek afhankelijk van de cognitieve stijl – verbaal vs. visueel en holistisch vs. analitisch – van lerenden!

Tot slot, ook als leerstijlen er wel toe zouden doen – hebben wij daar dan iets aan? Stel dat er werkelijk bewezen visualiseerders, verbaliseerders, holisten, serialisten, diep- en oppervlakkige leerders, Kolb-achtige

Kirschner Kiest

leerders (zie boven), Vermunt-achtige leerders (doeners, dromers, denkers, beslissers), en veldafhankelijke of veldonafhankelijke leerders zijn. En dat er ook geëigende manieren waren voor passende instructie. Dan hebben wij het over 2x2x2x4x4x2 oftewel 256 verschillende soorten lerenden met soms haaks op elkaar staande instructiewensen! En het kan nog erger: Coffield c.s. (2004), die 3800 verwijzingen van leerstijlen en onderwijs hebben bekeken, beschrijven 71 verschillende leerstijlschema’s. Als zij allemaal tweezijdig zijn (dichotoom en niet een continuüm) hebben wij het over 271 verschillende soorten lerenden en dus evenveel verschillende soorten onderwijs om te zorgen dat zij allemaal aan hun trekken komen. Ga er maar aan staan!

Paul Kirschner, hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit, kiest tweemaandelijks de pareltjes uit recent onderzoek. De besproken onderzoeken zijn te vinden op www.didactiefonline.nl Volg Paul ook pp Twitter: @P_A_ Kirschner

april 2012

37

INTERVIEW INTERVIEW

De favoriete leraar van

‘Hij wist zelfs middelnederlandse literatuur spannend te maken’

40

april 2012

Mel Wallis de Vries

tekst Bea Ros beeld Martijn van de Griendt

Jeugdthrillerschrijfster Mel Wallis de Vries zat van 1985 tot 1991 op de RSG Magister Alvinus in Sneek en werd daar dankzij haar leraar Nederlands, Hylke Tromp, gegrepen door taal. Een vrolijk weerzien.

Vorig jaar nog was Mel Wallis de Vries even terug op haar oude school. Ze gaf er als een van de genomineerde schrijvers voor de Jonge Jury een lezing. Wist helemaal niemand dat ze ook oud-leerling was. ‘Op scholen weet iedereen wie ik ben, maar zomaar in het wild bij de bakker herkennen volwassenen me niet.’

Ook Hylke Tromp (van 1978 tot 2005 docent Nederlands) wist niet dat zijn vroegere leerling Marinella inmiddels een populaire thrillerschrijfster is. Maar hij herinnert zich haar nog precies en vanaf de eerste tel van de ontmoeting, kwebbelen ze er vrolijk op los. Waarbij Mel nog even een belangrijk puntje voor Hylke in petto heeft: haar mondeling.

MV: ‘Ik was echt beledigd dat ik niet het hoogste cijfer van de klas kreeg.’

HT fijntjes: ‘Als het een kwestie van krijgen was, had je het gehad.’

MV: ‘Ja, ja, ja, ik moest het verdienen. Maar dat Jantien een kwart punt hoger had, zit me nog steeds dwars.’

HT wijzend op het boeketje dat hij voor haar heeft gekocht: ‘Jantien heeft geen bloemen van me gekregen.’

MV: ‘Nee, zij kreeg de Dikke van Dale, traditioneel het cadeau voor de leerling met het hoogste cijfer voor Nederlands.’

MV: ‘Meneer Tromp is een van de personen in mijn leven die ervoor gezorgd hebben dat ik ben gaan schrijven.’

HT: ‘Dat vind ik heel leuk om te horen!’

MV: ‘Je hebt leraren die lesgeven en je hebt leraren die met passie voor de klas staan. Meneer Tromp behoort duidelijk tot de laatste categorie. Hij wist zelfs middelnederlandse literatuur spannend te maken. De liefde voor de Nederlandse taal heb ik echt aan u te danken. Eigenlijk is Nederlands heel saai, met al die grammatica …’

HT: ‘… Ik vind het helemaal niet saai!’

MV: ‘Nee, bij u niet!’

HT: ‘Ik heb ooit in een didactisch handboek gelezen: als er twee leerlingen in de klas zitten die je raakt, heb je een goede les. Dat vond ik meteen al niks. Ik probeerde voor zoveel mogelijk leerlingen inspirerend te zijn.’

MV: ‘Dat had u echt in u. Uit onszelf lazen we natuurlijk echt niet die stoffige boeken als Tijl Uilenspiegel. Maar u was er om ons gevoel voor taal en literatuur bij te brengen.’

HT: ‘En gevoel voor cultuur.’

MV: ‘Inderdaad, ik herinner me nog dat u vaak viool ging spelen tijdens de les.’

HT: ‘Ik ben overigens ook wel eens de minst favoriete leraar van leerlingen geweest. Op een reünie heb ik eens een leerling opgezocht die mijn lessen echt afschuwelijk vond. Bij zijn mondeling had hij dertig werken bij elkaar gelogen. Hij had zelfs de uittreksels niet gelezen. Tja, ik moest hem toen wel stropen, anders sloeg die 8,5 van jou nergens op, Marinella.’

MV: ‘Ik ben opeens heel blij met mijn cijfer.’

HT: ‘Het leuke was: op die reünie konden we het reuze goed met elkaar vinden. Hij vertelde me toen: er was maar een leerkracht bij wie je precies wist waar je aan toe was en dat was u. Daar had ik respect voor.’

HT: ‘Toen ik voor dit interview uitgenodigd werd, heb ik meteen je nieuwste boek gekocht en gelezen en ik ben heel trots op je.’

MV: ‘Het zal wel niet echt uw genre zijn?’

HT: ‘Wat vooral indruk op me heeft gemaakt is je manier van dialogen schrijven. De manier waarop je die tienermeisjes met elkaar laat praten, dat is prachtig, dat is echt goed.’

MV lachend: ‘Ik ben blijven steken in mijn middelbare schooltijd. Ik vind het fantastisch om over tieners te schrijven. Maar even serieus: de middelbare school is de moeilijkste periode uit je leven. Je bent bezig mens te worden en je wilt er zo wanhopig graag bijhoren en dan kun je ook verkeerde keuzes maken. Daarover gaan mijn thrillers.’

HT: ‘Jij was de ideale leerling. Bijna te ideaal. Dat maakte dat ik me zorgen over je maakte, je was zo kwetsbaar. Te jong en te naïef om al van school te gaan.’

MV: ‘Ik was inderdaad naïef. Ik was een echt meisjes-meisje. Heel beschermd opgevoed en een echt dromertje. En het is toch goed gekomen. Toen ik na mijn studie voor een marketingbureau waspoeder ging verkopen, landde ik met beide voeten op de grond.’

HT: ‘Dat heb je misschien wel nodig gehad voor je schrijverschap. Je fantasie moet wel ergens in wortelen.’

MV: ‘Leuk dat u dat zegt, zo was het precies.’

HT: ‘In je boek staan trouwens scènes waarvan ik denk: dit boek laat ik nog maar niet aan mijn kleindochter lezen.’

MV: ‘Mijn dochter mag mijn boeken ook pas lezen als ze minstens twaalf is.’.

HT: ‘En jij gelooft dat ze zo lang wacht? Dan ben je nog net zo naïef als je altijd was.’ ■

april 2012

41