JA ARGANG 42, NR 9 / NOVEMBER 2012, PRIJS € 6,-
OPINIE EN ONDERZOEK VOOR DE SCHOOLPRAKTIJK
Robert Vuijsje best blij met Barlaeus
LEREN REKENEN Wat is daar lastig aan?
GRATIS
CANON van het ONDERWIJS
ONDERZOEk ONDERZOEK
PASSEND
ONDERWIJS
Welk gedrag mag? Omgaan met opvallend gedrag in de klas kan op allerlei manieren, maar wat werkt het best? Niet wachten tot het fout gaat, maar zeggen hoe je het graag ziet en de leerlingen die het goed doen extra aandacht geven. Zo kan het ook, en straf geven is dan niet nodig.
W
at doet u als Eva voor de zoveelste keer omgedraaid op haar stoel zit en de andere leerlingen stoort? Als Karim afwezig voor zich uitstaart in plaats van zijn werk te maken? Als Lisa in de kring dwars door iedereen heen praat en op alles wat er gebeurt reageert? Grote kans dat u Eva op de gang laat werken, Karim telkens bij de les probeert te houden en Lisa maant om haar vinger op te steken als ze iets wil zeggen. Begrijpelijke reacties, maar zijn ze effectief? Op de korte termijn waarschijnlijk wel, maar op de lange duur kunnen deze reacties het ongewenste gedrag juist in stand houden. Toch kiest bijna een kwart van de leraren regelmatig voor zo’n korte termijnaanpak, zo blijkt uit ons onderzoek. Instructie helpt Leraren willen graag dat leerlingen rustig en enthousiast meedoen aan de verschillende activiteiten tijdens een schooldag. Ze mogen heus wel eens vervelend doen, als ze zich ook maar snel laten corrigeren. ‘Dat hoef je ze toch niet te leren, dat spreekt toch vanzelf?’ Daarom besteden veel leraren pas aandacht aan gedrag, als het niet lekker loopt. Ze corrigeren de leerlingen die de rust verstoren, ruzie maken en niet meedoen met de les. En hebben – begrijpelijk – veel moeite met leerlingen die zich niets aantrekken van hun correcties. Dit is het algemene beeld dat naar voren komt uit de groepsgesprekken die wij hielden met 28 leraren van acht scholen voor basis- en voortgezet onderwijs. Probleemgedrag komt op scholen regelmatig voor en zal naar verwachting toenemen, als meer leerlingen met gedragsproblemen naar het regulier onderwijs komen vanwege de invoering van Passend Onderwijs. U kunt probleemgedrag op school voorkomen, door voorafgaand aan een activiteit duidelijk aan te geven welk gedrag u van de leerlingen verwacht en aandacht te geven aan leerlingen die het gewenste
26
november 2012
Geef liever goed gedrag een podium.
gedrag laten zien. Een voorbeeld: Juf Marina begint met de rekeninstructie en zegt: ‘Jullie pakken nu je rekenschrift, je rekenboek, je potlood en gum. Jullie doen je boek open bij pagina 10 en je gum en je potlood leg je ernaast. Verder ligt er niets op jullie tafel. Wie klaar is, laat dat zien door met zijn armen over elkaar naar mij te kijken. Goed zo, ik zie al tien kinderen die klaar zitten!’
tekst F roukje Joosten e.a. beeld Shutterstock
Doen wat werkt Rustig en enthousiast gedrag spreekt voor veel leerlingen niet vanzelf, ze moeten het leren, net als taal en rekenen. Als leraar weten hoe je vervelend gedrag kunt voorkomen of verminderen is één ding, het ook doen is een tweede. We zetten de praktijkprincipes daarom op een rijtje. Vertaal probleemgedrag naar gedrag dat je kunt leren en maak – liefst samen met de leerling – een plan hoe hij of zij dit nieuwe gedrag kan aanleren. Denk daarbij aan de vuistregels voor gedragsbeïnvloeding (zie tegeltje). Beschouw gedrag van leerlingen als feedback; nuttige informatie om het eigen handelen bij te stellen. Zorg op school voor eensgezindheid onder het team, stem de aanpak op elkaar af. Dit vroegen we... Waar hebben we het eigenlijk over als we het over probleemgedrag hebben? We voerden groepsgesprekken met 28 leraren van vijf scholen voor basis-, een school voor speciaal basis- en twee voor voortgezet onderwijs. Weten hoe je probleemgedrag kunt voorkomen is één ding, het ook doen is iets anders. Aan de hand van de verhalen van de leraren tijdens de groepsgesprekken maakten we een vragenlijst met beschrijvingen van elf leerlingen met probleemgedrag. Vervolgens hebben 111 leraren deze vragenlijst ingevuld (vijftien scholen voor basis-, twee scholen voor speciaal basis- en twee voor voortgezet onderwijs). Per leerling konden zij aangeven hoe ze op probleemgedrag zouden reageren. Ze konden kiezen uit vier reacties, drie effectieve en één op termijn minder effectieve: a. volgens plan te werk gaan en gebruik maken van principes van gedragsbeïnvloeding, b. daarbij de reactie van de leerling als feedback op eigen handelen beschouwen, c. en ook afstemmen met collega’s, d. reageren op het ongewenste gedrag met aandacht (vermanen, corrigeren, verantwoordelijkheid overnemen). De meeste leraren blijken alle soorten reacties wel eens te kiezen. Het meest kiezen ze de reacties a en b. Reactie c, waarbij de leraar afstemt op zijn collega’s, komt het minst voor. Reactie d, die alleen op korte termijn effectief is, wordt minder gekozen dan a en b, maar toch nog bijna een kwart van de leraren kiest deze reactie regelmatig of bijna altijd. Met name bij probleemgedrag van leerlingen met een gedragsstoornis. Er is weinig verschil tussen primair en voortgezet onderwijs.
Gedrag dat je aandacht geeft, neemt toe. Gedrag dat je negeert, neemt af. Gedrag dat je bestraft, wordt onderdrukt.
En dit kwam eruit Uit de resultaten van de groepsgesprekken en de vragenlijsten kunnen we concluderen dat veel leraren op een planmatige manier probleemgedrag tegengaan. Tegelijkertijd grijpen ze nog te vaak naar korte termijn reacties. Aan het aanleren van gewenst gedrag en daarmee het voorkomen van probleemgedrag besteden ze veel minder bewust en systematisch aandacht. Onze conclusie is dat scholen kunnen winnen aan effectiviteit – en niet te vergeten aan werk- en leerplezier – door aandacht te besteden aan goed gedrag. Dit houdt in dat het team, de leerlingen en de ouders afspraken maken over hoe zij met elkaar willen omgaan en daar in de praktijk naar handelen. De meeste leerlingen profiteren van deze aanpak. Het is dan wel nodig te investeren in onderlinge afstemming tussen de teamleden via intervisie, ook om van elkaar te leren in het tegengaan van probleemgedrag.
‘Goed zo, ik zie al tien kinderen die klaar zitten’
Kortom: een leuke klas is ook een kwestie van leren. ■ Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van PI7 (Samenwerkende Pedologische Instituten in Nederland). Aan dit artikel werkten mee: Anja Verwoerdt, Karel Smeets, Karin Vos en Tim Micklinghoff. Meepraten over dit onderwerp? Ga naar www.didactiefonline.nl
november 2012
27
OPTALENT-PO TOPTALENT-PO
tekst Gerda van ’t Spijker beeld Verbeeld / Erik van der Burgt
‘Zelfkritiek is een voorwaarde voor goed onderwijs’ Ingeborg van Schaik-Schuurmans combineerde twee bestaande methodes tot een krachtige reflectietool en won hiermee de OnderwijsTopTalentPrijs 2012 van Didactief en INOP in de categorie primair onderwijs.
O
penbare basisschool De Mijlpaal uit Nuenen wilde net het kleuterrekenonderwijs onder de loep nemen toen Ingeborg van SchaikSchuurmans (40) er stage kwam lopen. Ondanks de goede Cito-scores hadden de onderbouwleerkrachten namelijk het gevoel dat de aansluiting tussen de kleuters en groep 3 niet soepel verliep. De leerkrachten wilden weten wat hun eigen aandeel hierin was en hoe ze dat konden verbeteren. Dat kwam goed uit. De vraag hoe je een goede rekenbasis legt bij het jonge kind interesseerde Van Schaik-Schuurmans al vanaf het begin van haar opleiding aan de Fontys Pabo in Eindhoven. Voor haar actieonderzoek – waarin de ontwikkeling van de professional centraal staat – concentreerde Van Schaik-Schuurmans zich op het deelgebied tellen en getalbegrip. Ze inventariseerde eerst het niveau van de kleuterleerkrachten: beschikten zij wel over genoeg kennis en konden ze die ook toepassen in hun les? Vervolgens combineerde ze twee bestaande reflectiemethodes van Wil Oonk en Belinda Terlouw tot een tool waarmee de leerkrachten hun eigen lespraktijk kritisch konden bekijken én waarmee ze van elkaar konden leren. Ten slotte hield ze nog een groepsinterview waarin de leerkrachten hun inzichten met elkaar deelden. De school is zo enthousiast over de reflectietool dat ze de hele kleuterwiskunde op deze manier gaat bekijken. De school had een goede Cito-score, waarom dan toch een onderzoek?
34
november 2012
Van Schaik-Schuurmans: ‘De grote kracht van dit team is dat ze het beter willen doen. Voor hen was het logisch hierbij eerst naar zichzelf te kijken, zich af te vragen of ze ook echt les gaven zoals ze dachten dat ze dat deden. Daarom moest ik hun kennis in kaart brengen. Deze zelfkritische houding is een voorwaarde voor goed onderwijs.’ Hoe deed je dat? Wat was er bijzonder aan jouw reflectietool? ‘Ik combineerde twee reflectiemethodes waardoor ze krachtiger werden. Leerkrachten maakten een foto van een rekenactiviteit en beschreven de les in een reflectieve notitie. Hierbij moesten ze wiskundige termen gebruiken. Zo toetste ik direct hun kennis. De manier van beschrijven zegt ook veel. Je kunt de les alleen feitelijk beschrijven, maar ook aangeven wat de volgende stap zou zijn. Oftewel, in hoeverre kun je je theoretische kennis in de praktijk brengen? Want weten wat een wiskundig begrip inhoudt, is niet hetzelfde als een goede rekenactiviteit verzinnen. Vervolgens bespraken de leerkrachten samen hun foto’s en notities. Heel belangrijk, want nu leerden ze van elkaar. Ze wezen elkaar op vervolgstappen of alternatieve lessen. Twee zien en weten nu eenmaal meer dan één. Met deze methode kun je goed feedback vragen en verdieping zoeken.’ Dan moet je wel goed kunnen samenwerken. ‘Ja, samenwerken is nog zo’n basisvoorwaarde van goed onderwijs. Wederzijds vertrouwen is essentieel, je kwetsbaar durven opstellen ook. Ik was verbaasd over hoe open ze waren. Hun kennis, hun functioneren als leerkracht stond centraal in dit onderzoek en dat gaven ze mij in handen; een stagiair.’ Klopte hun gevoel, was de aansluiting niet goed? ‘De kennis van de leerkrachten was een beetje weggezakt, maar dat hadden ze snel weer op peil. Verder bleek dat hun kleuterrekenmethode en Cito andere doelen formuleerden over wat een kind eind groep 2 moet weten. Dat schiep onduidelijkheid. De school gaat de uitgever van de kleuterrekenmethode en Cito vragen hun doelen meer op elkaar af te stemmen.’ ■
ONDERZOEK ONDERZOEK KORT
Geleuter werkt louterend
Wie had dat ooit gedacht? Gezelligheid is onmiskenbaar nodig om als team taakgericht te kunnen werken! Toen ik begon met samenwerkend leren, viel mij iets vreemds op. In de meeste onderzoeken naar het leren in teams, maakten de onderzoekers onderscheid tussen doelgerichte (on-task) en niet doelgerichte (off-task) communicatie. Het eerste werd via ingewikkelde analyseschema’s gecategoriseerd, terwijl off-task communicatie op een grote hoop gegooid werd en als restcategorie genegeerd. Met andere woorden, alleen communicatie die direct over de taak ging, zou belangrijk zijn voor het leren en alle andere communicatie onbelangrijk en zelfs irrelevant daarvoor. Zoals ik al zei: zeer vreemd. Is het ook niet belangrijk dat teamleden elkaar leren kennen om goed met elkaar te werken en van elkaar te leren, en dus om met elkaar te praten over andere dingen dan werk? Is off-task communicatie niet eigenlijk een bijzondere vorm van on-task communicatie, communicatie die nodig is om goed als team taakgericht te werken?! Vriendelijkheid Precies dat hebben Abedin, Daneshgar en D’Ambra bestudeerd. In hun recente artikel over niet-taakgerichte interacties rapporteren zij juist een sterke relatie tussen wat zij noemen niet-taakgerichte vriendelijkheid en gezelligheid (nontask sociability) en leren! Met andere woorden, interacties die in het verleden als totaal irrelevant gezien werden, blijken belangrijk – zelfs bepalend – te zijn voor het leren, de interesse, de motivatie en de percepties van de lerenden over hun eigen leren. Niet bepaald irrelevant. Twee promovendi van mij gaan in hun kersverse proefschriften nog een stapje verder. Chris Phielix onderzocht hoe de samenwerking binnen groepen verbeterd kon worden door de groepsleden bewust te maken van hun eigen functioneren en dat van de groep als geheel. Hij ontwikkelde hiervoor twee eenvoudige instrumenten om de sociale aspecten van samenwerking zichtbaar te maken en te verbeteren. Met het ene instrument kon/moest elk groepslid zichzelf en de anderen anoniem beoordelen op zes aspecten van samenwerking (vriendelijkheid, samenwerking, werkkwaliteit, productiviteit, invloed, betrouwbaarheid). Daarna werden alle beoordelingen bekendgemaakt onder de groepsleden. Zo kon iemand die dacht vriendelijk of productief te zijn erachter komen dat de anderen dat helemaal niet vonden. Het tweede instrument dwong de groepsleden individueel en gezamenlijk na te denken over hun eigen functioneren en dat van de groep. Door deze
twee instrumenten in te zetten in leerteams werd het verschil tussen wat een teamlid dacht over het eigen handelen (zelfbeoordeling) en hoe de overige groepsleden daarover dachten (peer-beoordeling) op den duur kleiner, met als gevolg dat het team beter functioneerde. Vertrouwen Jos Fransen onderzocht welke factoren de effectiviteit van een leerteam beïnvloeden. In zijn onderzoek zien wij zeer duidelijk het belang van off-task communicatie. Zonder deze in de ogen van veel onderzoekers small talk wordt het bereiken van een gedeelde visie (shared mental model) van en binnen het team op zowel de taakuitvoering als de teamsamenwerking bemoeilijkt, zo niet onmogelijk. Bovendien hebben teams dan moeite met het kweken van onderling vertrouwen. Beide zijn essentieel voor een goede samenwerking. Daarnaast is zonder dit soort communicatie een team niet in staat om na te gaan hoe het proces
Kirschner Kiest
verloopt en waar aanpassing nodig is. Teams met betere onderlinge communicatie ontwikkelen zich beter, werken beter en leren beter. Dus bij dezen: lang leve het geleuter. Hoezee! Hoezee! Hoezee! Wij dachten en wisten het misschien al, maar nu is het nut eindelijk wetenschappelijk bewezen! Paul A. Kirschner, hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit, kiest tweemaandelijks de pareltjes uit recent onderzoek. De besproken onderzoeken zijn te vinden op www.didactiefonline.nl Volg Paul ook op Twitter: @P_A_Kirschner
november 2012
37