Unidad 1 la mirada externa

MIRADAS DIVERSAS.VOL. 11

SEÑALAMIENTO EN EL PROGRAMA

ENSEÑANZADE LA HISTORIA

ASIGNATURAS QUE PREPARAN PARA DIDÁCTICA Y

TOTAL DE CRÉDITOS

DOCENCIA

UEMIztapalapa

1/ 30 bjetivos es: Formar profesionales capaces Ide ejercer en Didáctica de la los campos de historia 1.11 y 111 nvestigación, iÁrea de Idocencia y difu- ntegración ~O ión de la histo- !en los trimestres ia; así como en DC XI y XII a organización De 12 trimestres f¡ preservación de documentaión histórica.

UA Sonora

Docencia es 1 de 4 áreas Perfil de !egresado: ~omprender a dimensión particular de la enseñcnzo de a Historia

Didáctica, pedagogía f.¡ teorías del pprendizaje Especialización: Formación !docente iÁrea de !especialización Idocente de 6 psignaturas

1458 ¡mínimos

LA MIRADA EXTERNA. ANÁLISIS y REFLEXIONES

Joan Pages, Universidad Autónoma de Barcelona

~ f)/D ~eneral 28

Las preguntas que emergen son: ¿Es del interés de las universidades que formemos alumnos para un mercado que no tiene plazas para más? ¿Es un deber de las universidades contemplar todos los ámbitos de expresión de la formación profesional que ofrecen? Hace falta en cada facultad de nuestras universidades el departamento de creatividad? é

Ciertamente es un concepto extraño para las áreas de conocimiento, sin embargo, no les es ajeno. La creatividad es una de las grandes características del pensamiento teórico, que permite llevar hasta ciertos límites, ideas que de principio, pueden parecer descabelladas; esas ideas se exploran desde la teoría, sin arriesgar ni un

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. e Una vez desarrollado teóricamente, se pilote a, de 'pIe. a rnodo puede dársele validez. Entonces ¿Por qué no ese lantear ese departamento d'e creativiida de'proresiona 1 para que los alumnos puedan, con asesoría profesional, ~"plorar la infinidad de opciones de prácticas profesionales Yde aplicación de conocimientos y habilidades, una vez que han terminado la licenciatura. Sería una interesante manera de que las universidades compartiéramos la responsabilidad del empleo de nuestros egresados.

La situación de la enseñanza de la historia y la situación de la formación docente es muy parecida en todos los países del mundo. Creo que hoy podemos hablar de problemas educativos "globales" o, cuando menos, de la existencia de problemas muy parecidos en los lugares donde se enseña y se aprende historia y donde se forma a su profesorado. Y también de alternativas, propuestas e innovaciones curriculares o de resultados de investigaciones didácticas. Hoy podemos aprender unos de otros, ejerzamos nuestra profesión donde la ejerzamos. Sin embargo, hay que tener en cuenta los contextos y el peso de las políticas educativas nacionales en la construcción del currículo de enseñanza y en la formación del profesorado, aunque lo determinante no sea "lo nacional" sino "lo social y lo cultural". Se parecen mucho más dos escuelas e e ase media alta de dos países distintos que una escuela de clase media alta y una escuela de un barrio marginal con problemas de pobreza, paro, hambre y drogadicción,

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por ejemplo, de un mismo país. Los problemas de la enseñanza y del aprendizaje de la historia son bastante más parecidos en el primer caso que en el segundo).

Laformación

docente en historia

La contextualización explicaría, por ejemplo, que la sitUación de la formación del profesorado de historia tenga tradiciones distintas en cada país aunque comparta problemas y alternativas parecidas (Pages, 2004). En España, la formación de docentes de historia ha cambiado en los últimos años (Pages, 2008). En el caso de los maestros y maestras de educación infantil y primaria, su formacióngeneralista se realiza en las Facultades de Educación y ha pasado de ser de tres años a cuatro. En estos momentos está en discusión si en los dos últimos semestres podrán optar por especializarse en los distintos ámbitos del saber que caracterizan la enseñanza de estas dos etapas educativas. En el caso de la formación de maestras y maestros de educación primaria en algunas universidades, como la Universidad Autónoma de Barcelona, hemos previsto un itinerario, una mención, en ciencias sociales, que contempla la existencia de cinco asignaturas optativas. En el diseño de estas asignaturas para la mención de ciencias sociales hemos previsto la formación de maestros y maestras en aspectos tales como la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico, el trabajo con fuentes, la formación del pensamiento y de la conciencia histórica, etc. Además de otras asignaturas hasta ahora inexistentes en la formación de maestros como una introducción a la investigación de los problemas de la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia, la comunicación en los salones de clase de historia, geografía y ciencias sociales

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ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

o la educación para la ciudadanía y la formación democrática de los niños y niñas. , por su parte, la formación del profesorado de secundaria para la ensefunza de la historia consiste en una maestría profesionalizadora de 60 créditos, una maestría obligatoria para quienes quieran dedicarse a la enseñanza, y que se realiza al finalizar los estudios de licenciatura, o de grado, en historia, en geografía o en cualquier otra ciencia social. Esta formación gira en torno a tres ejes claves: una formación psicosociopedagógica, una formación didáctica, un prácticum y unos complementos de formación en las disciplinas de referencia que deben cursar los estudiantes que se hayan especializado en las disciplinas que deberá enseñar este profesorado (los complementos de historia deben realizarlos los egresados de geografía, historia del arte o sociología y ciencias políticas, por ejemplo). ¿Cambiará esta nueva formación la práctica de la ense~anza de la historia y de las ciencias sociales? Este es el reto más importante que tenemos planteado. Ciertamente sabemos que las prácticas docentes, como el resto de prácticas sociales, no cambian cuando cambian las leyes o las normas. Cambian cuando los prácticos, en nuestro caso los y las docentes de historia, quieren cambiarlas y saben cómo hacerlo. Cuando disponen de una formación que los capacita para actuar como prácticos reflexivos y como críticos, y cuando disponen de la creatividad y de los conocimientos suficientes para adaptar unas decisiones curriculares pensadas de manera muy general a una realidad única e irrepetible como es el salón de clase de todas y cada uno de los centros educativos existentes en Cualquier país. Cuando los maestros y las maestras son capaces de dar respuesta a la heterogeneidad y consi-

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guen que todos los chicos y las chicas aprendan historia y la utilicen para ubicarse en su mundo, participar en él y ayudar a mejorarlo, cambian aquello que no funciona en sus prácticas docentes.

Los cambios de la práctica deberían ir acompañados por profundos cambios en los contenidos de la formación de los y las docentes de todas las etapas educativas. La formación de maestros y maestras y del profesorado de historia debería iniciarse con un trabajo que reflexione sobre las representaciones y las perspectivas creadas por los futuros docentes a lo largo de su escolaridad como alumnos. Estas representaciones y estas perspectivas ayudan a comprender, en parte, por qué cuesta tanto cambiar la enseñanza de la historia, por qué determinadas tradiciones y rutinas son tan impermeables a cualquier tipo de innovación que cuestione, por ejemplo, el enfoque cronológico tradicional como el modelo más oportuno para el aprendizaje de la historia o que niegue la posibilidad de combinarlo con un enfoque más comparativo. Las rutinas que se transmiten de generación a generación de docentes explican también, en parte, la creencia de que el desarrollo del pensamiento y de la conciencia histórica se alcanzan con la única lectura de los textos escolares y de las actividades que los acompañan.

O que se dedique tanto o más tiempo a la enseñanza de la historia colonial o de la independencia que al siglo XX cuya capacidad para explicar y comprender lo que está sucediendo hoy, en el mundo es, como es sabido, mucho mayor.

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ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

¿para qué y qué enseñar de historia hoy?

El análisis de las representaciones y de las perspectivas de los futuros docentes, y también de los docentes en activOque quieran innovar, ha de ir acompañado de unas preguntas clave que, de alguna manera, han de presidir SU formación inicial y continuada y, por supuesto, las prácticas docentes: ¿Qué Historia hemos de enseñar? y ¿para qué va a servir a la ciudadanía esta Historia? Los documentos curriculares elaborados por los gobiernos de todos los países del mundo siguen poniendo el énfasis en la construcción de la identidad nacional. ¿Es ésta hoy la finalidad fundamental de la enseñanza y del aprendizaje de la historia? Parece que en un mundo globalizado y con un importante déficit democrático (Judt, 2010) la enseñanza de la historia debería reorientarse hacia otras vías como, por ejemplo, la construcción de identidades plurales o el desarrollo de un pensamiento y de una conciencia histórica crítica que permitiera a los jóvenes decidir cómo quieren ser y cómo les gustaría que fuera su futuro personal y social. En un trabajo reciente, señalaba con González, que "El problema de la formación de las identidades es actualmente uno de los aspectos más debatidos entre aquellas personas que nos dedicamos a reflexionar y a investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia y de las ciencias sociales ya que el Illundo y, por tanto, también las aulas, son cada vez más globales, interdependientes e interculturales. La formación de las identidades no es sólo un problema educativo, se trata fundamentalmente de un problema de naturaleza política e ideológica. A pesar de los rápidos cambios y de las grandes transformaciones urbanas, socioeconóIllicas, políticas y educativas producidas desde los años

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sesenta del siglo pasado, los planes de estudio de historia de geografía y de ciencias sociales han evolucionado rnu; lentamente, y aún continúan centrándose básicament . e en la identidad nacional desde una perspectiva bastan_ te clásica, eurocéntrica, más propia del siglo XIX que del XXI. La pervivencia de este enfoque, y la poca presencia de otras identidades, caracteriza aún los currículos del área a pesar de las des colonizaciones, las migraciones o la construcción europea" (Pages y González, 2010). Este texto se presentó en las VI Jornadas Internacionales de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales realizadas en la UAB, en febrero de 2009, en las que participaron especialistas de Marruecos, Colombia, México, Suiza, Québec, Cataluña y España, además de investigadores y docentes catalanes. Nuestro trabajo concluía con unas sugerencias para el futuro: profundizar más en el estudio de los siglos XIX y XX, dar más importancia a los enfoques comparativos, a los análisis diacrónicos y al estudio de la contemporaneidad y superar el análisis territorial y/o nacional para profundizar en el protagonismo de las personas que han ocupado y ocupan un espacio determinado. Afirmábamos: "Es necesario evitar hacer sólo estudios políticos (historia de Cataluña, de España o de Europa) para introducir la diversidad social y cultural de los colectivos que configuran nuestras sociedades (grupos étnicos, minorías culturales, etc.) a fin de ayudar a los jóvenes a encontrar en el pasado referentes para construir sus múltiples identidades. Por ejemplo, es necesario una mayor presencia y visibilidad de las mujeres como protagonistas de la historia, porque la mitad del alumnado -las chicas- también puedan identificarse con la historia que se enseña. O introducir el estudio de grupos étnicos que

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ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

e muchos años están presentes en nuestra sociedad, a b :o el pueblo gitano. Y se han de introducir otras reali~~des que están muy presentes en la vida de muchos de alumnos Y alumnas recién llegados (Europa del Este, , 1OS Latinoamérica, Africa Subsahariana, Maghreb, etc.)" (pages y González, 2010).

Además de la continua revisión y actualización de los propósitos y las finalidades de la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales -en la escuela nada se hace ni se enseña porqué si-, la formación de los docentes ha de centrarse en el análisis de la racionalidad que hay detrás del currículo, de los libros de texto, de los materiales y de la práctica docente. En la formación de los docentes es más importante, en mi opinión, el estudio de lo que la Historia es, que el contenido de temas históricos, es decir el estudio de hechos y procesos sin saber cómo y por qué han sido construidos. El aprendizaje de la epistemología permite al profesorado tomar decisiones sobre los contenidos históricos escolares de manera mucho más eficaz que si lo hace 610 a artir del conocimiento factual de Ciel'erminados hechos, períodos o procesos.

Las decisiones sobre el para qué y el qué son, sin duda, fundamentales. Para Fontana (2011), la historia ha de orientarse a la reflexión sobre los problemas de nuestro tiempo. Yo añadiría, y en particular ha de orientarse a la proyección hacia el futuro teniendo en cuenta que el tiernpo de más jóvenes se dirige mucho más a lo que ha de venir que el de los y de las docentes que los formaInos. Fontana entiende que "nuestra función -la de quienes nos dedicamos a la docencia- al contribuir a crear Inernoria histórica en nuestros alumnos no debe ser la de establecer unas verdades sobre el pasado para inculcar-

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ENSEÑANZA

las a quienes enseñamos, sino la de alimentar sus rn tes, no so'1o con elementos de conocimiento histórico p en. . ara que puedan operar con ellos, smo con un sentido cr't.

1 1_ co que les lleve a entender que son ellos quienes deba utilizar este aprendizaje para juzgar con la experiencil) adquirida, con los "presentes recordados", que elabore a el paisaje social que les rodea, sin aceptar que se les dig: que es el producto de una evolución lógica, natural e inevitable. (... ) Una enseñanza adecuada de la historia debe servir ante todo, para que aprendan a mirar Con otros ojos su entorno social, para que aprendan, como decía mi maestro Pierre Vilar (2001), a "pensar históricamente" , puesto que todos los datos sociales que pueden ser objeto de reflexión, incluyendo los que contiene el periódico de hoy, son ya pasado y, por ello mismo, objeto potencial de análisis histórico".

El desarrollo del pensamiento

histórico

Pensar históricamente es hoy uno de los propósitos más destacados, y deseados de la enseñanza y del aprendizaje de la historia. Pero esto no significa que en nuestras aulas, los y las jóvenes aprendan a pensar históricamente la realidad. Parece que estamos muy lejos de alcanzar esta meta. Existen.muchos estudios e investi ciones ~ nos alertan del predominio de una enseñanz de la historia transmisiva, centrada en el profesorado y en los textos escolares, que predispone poco a los y a las jóvenes a querer participar en la aventura de pensar históricamente el mundo y su realidad. No es un fenómeno nuevo aunque tal vez se ha incrementado a partir del uso de las tecnologías de la información como señala Tony Judt (2010) en el texto citado anteriormente.

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DE LA HISTORIA

Sólo se puede ayudar a los alumnos y alumnas a penhistóricamente cuando los docentes piensen, también, ~rtóricamente. Cuando son unos prácticos reflexivos y bis, . os capaces dee si . sintonizar su "diiscurso "d e 1a hilSt aria crlt1c n las ideas y representaciones que tiene su alumnado : la misma. Cuando programan situaci~nes de aprendizaje más centradas en problemas, en dilemas, y en estrategias que les impliquen en su resolución, a partir de formular preguntas pertinentes, el manejo de todo tipo de fuentes, la búsqueda de argumentos y la creación de textos narrativo s propios a través de un trabajo cooperativo, basado en la reflexión, el diálogo y el debate y no en escuchar sin comprender al profesor o a la profesora o a leer sin atinar a ver qué relación existe entre lo que se lee mecánicamente y su vida o los problemas del presente.

Analizar la práctica docente es clave para buscar la coherencia entre la historia y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Y para cambiarla, si procede. Muchas de las actividades de aprendizaje se basan en la reproducción y en la memorización de contenidos sin comprenderlos ni, por supuesto, transferirlos a otras situaciones de presente o de pasado. Obedecen más a teorías pedagógicas y psicológicas, ya obsoletas, que a las posibilidades, por ejemplo, de una enseñanza de la historia basada en los supuestos de la teoría crítica o en el socioconstructivismo. Esta situación explica, también, la deserción de los y de las jóvenes hacia la historia y patentiza la urgencia de tomar medidas en la formación inicial y continua de los y de las docentes.

Cardin y Tutiaux-Guillon (2007), afirman: " (...) la investigación científica en educación histórica, tanto en el mundo francófono como en el anglófono, se articula alrededor del desarrollo en el alumnado de esto que se

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llama el "pensamiento histórico" (historical think' tng) (Martineau, 1999; Winebugr, 2001; Stearns et al 2000). E pensamiento histórico es presentado aquí como una s . 1 erle de competencias intelectuales, copiadas del trabajo hist, 0rico, y por las que el alumno podrá construir, como este último, sus saberes históricos de manera más autónoma y no solamente "consumir" relatos históricos ya construi_ dos y ofrecidos por el profesor, [aunque] fueran de gran calidadl Una de las dimensiones centrales de este pensa_ miento histórico es el desarrollo en el alumnado del pensamiento crítico (critical thinking). (...) el pensamiento histórico es descrito como un instrumento intelectual de alto nivel pudiendo permitir al futuro adulto encontrarse mejor en la constante decodificación de las noticias y las cuestiones sociales, económicas y políticas del presente y actuar así de manera más lúcida como ciudadano en la sociedad democrática a la que pertenece. Así descrito, el pensamiento histórico debe permitir liberarse de las ideas preconcebidas, las ideas de poca visión de futuro y, de manera más general, de la memoria histórica.:: •...

Los aprendizajes históricos que el alumnado puede llegar a realizar, a partir del desarrollo de su pensamiento histórico, son muchísimo más relevantes que los que puede realizar a partir de un aprendizaje factual del pasado.

El desarrollo del pensamiento histórico está compuesto, según Duquette (2010), por una perspectiva histórica y por un enfoque (démarche) histórico. La perspectiva incluye aspectos tales como el significado histórico (Historical signficance), la continuidad y el cambio, la empatía histórica, las causas y las consecuencias y los juicios de valor. El enfoque supone que el alumnado ha de aprender a interrogarse sobre un acontecimiento histórico y emitir

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, is o supuestos sobre él, a interrogar a las fuentes, 'poteSI ., . . bl tizar la informacIOn Y a proponer interpretaciones, a aoa ir ha de rea l'Izar un apren diizaje . que va muc hoo má mas Es deCI . , de la rutina de leer los textos y escuchar las sabias paalla del profesorado sobre cualquier acontecimiento o labras histórico. Ha de interactuar con el saber y con el proce so . mpañamiento del maestro o de la maestra y el trabajo acO rativo ha de hacérselo suyo para po d er uti'1' izar 1o en pe cOO

la comprensión del mundo. por tanto, se trata de apostar por una enseñanza de la historia en consonancia con los retos que el siglo XXI está deparando a nuestro alumnado. La nueva sociedad de la información requiere personas con la cabeza bien ordenada más que personas con la cabeza muy llena pero mal organizada. Requiere personas que sepan utilizar las tecnologías de la información más que personas que sean utilizadas por quienes manejan y manipulan la información. Un buen aprendizaje de la historia no sólo ha de permitir saber cosas sobre el pasado y el presente, sino también ha de permitir saber como el conocimiento del pasado puede ser utilizado para comprender el presente y darle significado.

El profesorado de historia, en España, en México y en todo el mundo donde se enseña historia ha de empezar a darse cuenta de que si la historia, como indican Levstik y Barton (2001), nos ayuda a pensar quiénes somos y de dónde venimos y a dibujar futuros posibles no podemos ni debemos entretener las mentes de los y las jóvenes con Curiosidades sobre el pasado, sino que hemos de procurar que los conocimientos traten sobre aquellos aspectos relevantes del pasado de la humanidad que siguen siendo relevantes en su presente y que, tal vez, lo seguirán siendo

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ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

en su futuro. Sigue siendo válido hoy aquello que escj-], bieron dos profesores de secundaria argentinos acerca de cómo incentivar el estudio de la historia en la juventud: "Para la juventud actual, la Historia sin un proyectar_ se hacia delante es letra muerta. Solo interesan los vroc«. sos en tanto ayudan a interpretar la realidad actual, y en cuanto dejen entrever la posibilidad de un mundo futuro menos inestable y más feliz". (Bollo y Benzrihem, 1963)

CONSTRUYENDO A LA ENSEÑANZA

SOBRE LAS MIRADAS EN TORNO DE LA HISTORIA

Paulina Latapí Escalante, Universidad Autónoma de Querétaro.

Hemos compartido reflexiones, preocupaciones y propuestas respecto a la formación de profesores de Historia, en general, y en nuestros ámbitos particulares; también nos hemos referido al campo de la investigación en la enseñanza de la Historia. Al respecto presento dos tareas que, desde la UAQ, he desempeñado y que me parece pertinente compartir en el afán de construir en colectivo.

1. Egresar como enseñante

de Historia en la UAQ.

Tuve la oportunidad de diseñar la línea Terminal en Enseñanza de la Historia de la Licenciatura en Historia.

Considero relevante para el grupo que estamos reunido -debido a que tiene íntima relación con lo abordado hoYexponer brevemente los fundamentos interdisciplinariOs de dicho diseño. Para ello contextualizo brevemente:

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Como cualquier diseño curricular, la reestructuración de la Licenciatura en Historia se sustentó en evaluaciones internas, evaluaciones de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), estudios de factibilidad laboral y análisis de opciones semejantes o vinculadas a ésta en otras Licenciaturas en Historia a nivel regional y nacional. A nivel personal mi trabajo de diseño curricular estuvo permeado por mis experiencias como profesora de asignatura en Enseñanza de la Historia en la UNAM (2000-2004)y en la UAQ (la asignatura de Didáctica, única referida al campo, que en el plan de estudios que va de salida se cursa en el octavo y último semestre, del 2009 a la fecha). Evidentemente los encuentros, casi siempre casuales con ex alumnos dedicados a la docencia, fueron fuente constante para nutrir los objetivos, contenidos y hasta recomendaciones de instrumentos de mediación de cada una de las asignaturas.

Acorde a lo anterior el actual plan de estudios de la Licenciatura en Historia de la UAQ, que se comenzó a implementar en agosto del 2010, tiene tres líneas terminales: Investigación, Patrimonio Histórico Cultural y Enseñanza de la Historia. Aún no sabemos cuál será la demanda para cada línea dado que el momento en el que el alumno decide es en el quinto semestre. Ya se mencionó aquí, Con otras palabras pero con el mismo sentido, que el currículum oculto de las licenciaturas de Historia en general privilegia la investigación histórica sobre otras tareas propias del historiador.

Una de las características esenciales del diseño general de la Licenciatura que nos ocupa es que el alumno PUeda Cursar una materia genérica de cada uno de las líneas terminales, ya sea en cuarto o quinto semestre, a fin

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