Эльза Куик, Рогир Йенсен, Дэвид Лэнкшир, Элизабет Ле Манна, Петер Шрайнер (ред.)
Религиозное образование в школах Европы Ситуация и тенденции
Киев
Elza Kuyk, Roger Jensen, David Lankshear, Elisabeth Lรถh Manna, Peter Schreiner (Eds.)
Religious Education in Europe Situatio and current trends in schools
IKO
ICCS
Эльза Куик, Рогир Йенсен, Дэвид Лэнкшир, Элизабет Ле Манна, Петер Шрайнер (ред.)
Религиозное образование в школах Европы Ситуация и тенденции
ДУХ I ЛIТЕРА
Книга предлагает читателю систематический обзор форм и методов организации религиозного образования и преподавания знаний о религии в школах Европы. Сборник охватывает более тридцати европейских стран, тринадцать из которых – страны бывшего социалистического лагеря. Авторы статей – признанные эксперты, известные международной научной общественности своими публикациями на педагогические и религиозные темы, – описывают ситуацию со школьным религиозным образованием «изнутри», уделяя внимание как историческим аспектам сложившейся в их стране системы, так и проблематике сегодняшнего дня. Аутентичная презентация национального опыта составляет одно из главных достоинств сборника. Другое достоинство, выделяющее издание из ряда тематических аналогов, – уровень научной критики и рефлексии в отношении описываемых подходов. Статьи построены по единому плану, включающему описание демографической ситуации, устройства образовательной системы, действующего законодательства в области отношений религии и школы, сложившейся практики этих отношений, истории ее становления и вызовов, которые эта практика встречает сегодня. Для членов редакционной коллегии это далеко не первый, но, безусловно, наиболее успешный плод многолетней работы по систематизации существующих в современной Европе подходов к реализации религиозного компонента школьного образования. Книга может быть рекомендована в качестве базового справочного пособия широкому кругу специалистов (педагогов, юристов, философов, менеджеров образования и др.), занимающихся вопросами религиозного, религиоведческого, духовно-нравственного образования, воспитания и развития школьника, а также иных направлений деятельности школы, так или иначе связанных с религией. В ситуации существующего дефицита переводной научной литературы данной педагогической специализации знакомство с материалами сборника не может быть обойдено в ходе профессиональной подготовки и повышения квалификации работников образования, занятых в соответствующих областях.
Перевод: Александр Юдин Научная редакция: Федор Козырев Литературная редакция: Наталья Аникеенко Верстка: Вячеслав Горшков Корректура: Наталья Аникеенко Т407
Религиозное образование в школах Европы. Ситуация и тенденции / Куик Э. [и др.] Пер. с англ. – К.: ДУХ I ЛIТЕРА, 2013. – 416 с. ISBN 978-966-378-323-9 Издание осуществлено при поддержке «ICCO & Kerk in Actie» (Нидерланды)
УДК 130.2:27 ISBN 978-966-378-323-9 ISBN 978-82-7112-793-0
© IKO Publishing House, 2007 © ДУХ I ЛIТЕРА, 2013
Содержание Введение.............................................................................. 7 Религиозное образование в европейском контексте............................................... 12 Религиозное образование в отдельных странах Австрия....................................................................... 29 Бельгия....................................................................... 40 Болгария..................................................................... 53 Кипр............................................................................ 62 Чешская республика............................................... 65 Дания.......................................................................... 82 Эстония....................................................................... 97 Финляндия............................................................... 109 Франция................................................................... 119 Грузия....................................................................... 125 Германия.................................................................. 135 Греция....................................................................... 148 Венгрия..................................................................... 162 Исландия.................................................................. 172 Ирландия................................................................. 180 Италия...................................................................... 193 Латвия....................................................................... 203 Литва......................................................................... 211 Нидерланды............................................................ 223 Норвегия.................................................................. 235 Румыния................................................................... 249 Россия....................................................................... 261 Сан-Марино............................................................ 273 Сербия и Черногория........................................... 275 Словакия.................................................................. 288 Словения.................................................................. 298 Испания.................................................................... 307
Швеция..................................................................... 319 Швейцария.............................................................. 330 Турция...................................................................... 343 Соединенное Королевство................................... 359 Англия и Уэльс....................................................... 359 Шотландия.............................................................. 371 Северная Ирландия............................................... 385 Приложения 1. Авторы и редакторы......................................... 399 2. Информация об ICCS....................................... 410
Введение В течение уже значительного периода времени межевропейская комиссия по делам церкви и школы (ICCS) стремится донести информацию о состоянии религиозного образования (РО) в европейских странах до профессиональных педагогов и всех, кто интересуется этим вопросом. В основном это делалось с помощью публикаций об этом школьном предмете, расширения общения между экспертами и стимулирования сравнительных исследований в этой области. Постепенно удалось собрать данные для более широкого и детального обзора положения РО в различных странах Европы, который и предлагается в этой новой книге. Ее цель — послужить введением в тему и заложить фундамент для тех специалистов по религиозному образованию из разных стран, которых интересует, что происходит в других странах Европы. Она также поможет тем, кто имеет отношение к образованию, понять значение религиозного образования в европейских школьных системах. Благодаря созданной ICCS сети корреспондентов и ученых из разных стран, мы сумели объединить экспертов, написавших отдельные разделы о религиозном образовании в школах и контексте его функционирования. Авторам были предложены общая схема и рекомендации, что позволило получить сходные по структуре описания. Каждый раздел, посвященный отдельной стране, начинается с таблицы, в которой представлены основные данные о форме правления, численности и религиозной принадлежности населения. Все несогласованности
8
Религиозное образование в школах Европы
мы оставили без исправления, для того чтобы видна была сложность работы в этой области и расхождения, обусловленные ориентацией на различные определения или истолкования данных в этой сфере. Книга начинается с написанного Петером Шрайнером обзора ситуации с РО в Европе, который служит введением для всех, кто хотел бы получить общее представление об этом, и одновременно задает рамку, позволяющую поместить каждую из последующих статей в более широкий европейский контекст. Для многих читателей особый интерес представляет описание бывших социалистических государств, поскольку о ситуации с религиозным образованием в этих странах известно не много. Другим прежде всего будет интересна статья о ситуации в Турции. Однако каждая страна сталкивается со своими вызовами, и, пожалуй, вряд ли найдется хоть одна, где не произошло бы изменений со времени первого издания этой книги. У нас не было возможности включить в книгу статью о каждой стране-члене Совета Европы (46 государств-членов на май 2007 г. и Черногория в процессе получения членства). Однако в наших планах еще несколько дополнительных статей, которые будут доступны уже после публикации этой книги на сайте ICCS. Редакционный процесс Данные, приводимые в начале каждой статьи, были первоначально взяты с сайта ЦРУ, однако большинство авторов изменили их, основываясь на статистических данных своих государств. Как след-
Введение
ствие, эти цифры, хотя их можно рассматривать как попытку дать представление о религиозной принадлежности в конкретной стране, в строгом статистическом смысле несравнимы между собой ни в плане отдельных стран, ни в отношении Европы в целом. Редакционный процесс состоял в том, что большая часть материала этого издания была переведена на английский язык авторами или для самих авторов на местах. Задачей общего процесса редактирования было обеспечить общую согласованность, сохранив при этом индивидуальный характер вклада каждого из авторов. Это неизбежно предъявляет определенные требования к читателю, в частности, необходимость помнить о сложностях описания образовательной системы одной страны на языке другой. Примером языковых проблем, при этом возникающих, может быть употребление слов для описания школы или школ, посещаемых большинством учеников страны. Иначе говоря, какое слово вы используете для обозначения всех школ, которые не являются частными? Ряд авторов (или их переводчики) говорят о «публичных школах». К сожалению, на английском языке в пределах Объединенного королевства слова «публичные школы» используются для обозначения некоторых из наиболее престижных частных школ. Поэтому, в целях согласования, в этой книге используется фраза «государственные школы» (state maintained schools) для обозначения всех школ в стране, финансируемых государством, даже если некоторые из них спонсируются религиозными или другими сообществами. Другой пример — термин «начальная школа». В основном он используется для обозначения первой образовательной ступени, но тут необходима осто-
9
10
Религиозное образование в школах Европы
рожность в отношении возрастных границ, которые им подразумеваются. Здесь возможны различия между разными странами в отношении как возраста, когда дети впервые поступают в формальную школьную систему, так и возраста, когда они переходят на следующую ступень, причем нередко в одной и той же школе, которая обычно обозначается как средняя или основная школа. В отношении каждой страны даются уточнения по возрастным группам, но читателю следует быль внимательным при чтении этих, на первй взгляд, однотипных данных. Заключение Общее описание системы образования в разных европейских странах можно найти на www.eurydice.org (сайт информационной сети по образованию в Европе). Два других полезных сайта, более тесно связанных с религиозным образование, — это www.cogree.com (сайт Координационной группы по религиозному образованию, членом которой является ICCS), и www.redco.uni-hamburg.de (сайт Европейского большого исследовательского проекта по этому вопросу). Эта книга — единственная в своем роде попытка предложить обзор религиозного образования в Европе тем, кто работает в этой области. Здесь не может быть последнего или окончательного суждения, поскольку ситуация постоянно меняется, по мере того как в отдельных странах предпринимаются шаги для удовлетворения потребностей изучающих этот предмет в контексте развития европейской идентичности. Мы надеемся, что издание этой книги в нынешней ситуации послужит толчком к
11
Введение
дальнейшему развитию и поможет лучшему пониманию важности этого предмета во всей Европе. Мы также хотели бы выразить нашу признательность издательству IKO, благодаря которому это издание стало возможным. Эльза Куик Рогир Йенсен Дэвид Лэнкшир Элизабет Ле Манна Петер Шрайнер
Нидерланды Норвегия Великобритания Италия Германия
Elza Kuyk Roger Jensen David Lankshear Elisabeth Loh Manna Peter Schreiner
The Netherlands Norway United Kingdom Italy Germany
Религиозное образование в европейском контексте Петер Шрайнер [1] Какие модели религиозного образования существуют в Европе? Каков статус РО в разных странах? Имеются ли общие проблемы и вопросы относительно РО, его целей, содержания и места в учебной программе? Как воспринимают РО учащиеся? Как понимают свою задачу учителя религии? В статьях, включенных в книгу, эти и другие вопросы, связанные с религиозным образованием, рассматриваются исходя из конкретных национальных контекстов. В этой вводной главе предлагается обзор состояния РО в Европе в целом. Религиозное образование как многослойный (многомерный) предмет В большинстве европейских стран религиозное образование является частью учебной программы в государственных школах, однако его задачи в разных странах отличаются. Согласно Джону Халлу (2001), имеющиеся модели РО предлагают учение в религии, о религии или у религии1. Образование 1
Англоязычные источники дают разные варианты названия первой модели — с предлогами in, within, into, for или без предлога (teaching / learning religion). В данном случае автор ссылается на вариант education into religion. Во всех случаях имеется в виду образование, задача которого заключается по преимуществу в религиозной социализации (воцерковлении) учащегося. Название второй модели — teaching about religion — может быть переведено также как преподавание знаний о религии. Термин вошел в международный обиход после того, как в 1963 году он был
Религиозное образование в европейском контексте
как учение в (или для) религии вводит учащихся в традицию одной конкретной конфессии. По-видимому, в некоторых странах центральной и восточной Европы предпочтение отдается именно этой форме РО. В большинстве же стран такая задача перед государственными школами уже не ставится и является делом семей или религиозных объединений. Учение о религии связано с получением религиозных знаний и научным изучением религии. Учащиеся узнают, что означает религия для приверженца конкретной конфессии: это предполагает ознакомление с религиозными верованиями, ценностями и практиками с целью понять, как они могут влиять на поведение индивидов и как религия влияет на общество. Учение у религии предоставляет учащимся возможность рассмотреть различные ответы на основные религиозные и нравственные проблемы с тем, чтобы они могли выработать собственные взгляды рефлексивным путем. Этот подход ставит во главу угла опыт учащихся. Такое различение носит условный характер, поскольку качественное РО должно включать элементы всех этих подходов. В этом отношении более использован в американском судопроизводстве для различения первой (несветской) от второй (светской) модели. М. Гриммит, предложивший название для третьей модели — teaching from religion — поясняет, что под этим названием он имеет в виду образование, имеющее дело с субъективным, персонифицированным знанием и позволяющее учащемуся больше узнать о себе, в то время как вторая модель teaching about religion вводит учащихся «в безличный модус понимания» и «являет объективное знание». В названии третьей модели отражена идея диалогового взаимодействия с традицией: религии, религиозному опыту человечества есть что сообщить учащемуся, у религии, или от нее есть чему научиться. Во второй модели, напротив, религия предстает как пассивный и безгласный объект изучения. — Прим. науч. ред.
13
14
Религиозное образование в школах Европы
разумным было бы не спешить вешать ярлыки на имеющиеся модели РО в Европе, но внимательно присмотреться к теоретическим дискуссиям и практике РО (Heimbrock, Scheilke, Schreiner, 2001). В разных странах существуют разные подходы к религиозному образованию. Чем обусловлены эти различия? РО в Европе определяется различными факторами, которые можно рассматривать как разные «измерения» предмета: религиозный ландшафт страны; роль и ценность религии в обществе; отношение между государством и религией, структура образовательной системы, история и политика. Каждый подход к религиозному образованию сформирован специфическим сочетанием разных факторов. Там, где преобладает католическое население, как в Италии, Португалии, Ирландии и Польше, католицизм глубоко укоренился в культуре. Поэтому РО в этих странах находится под его влиянием. Несмотря на то, что законом в них гарантировано право на свободу вероисповедания, в культуре и обществе явно доминирует одна религия, или деноминация. Именно по этой причине маленькие протестантские церкви в Италии не используют закрепленную законом возможность обеспечивать религиозное образование в школах для своих учащихся. Доминирование католицизма обусловливает сопротивление любой деноминационной вариативности РО в школах. Там, где религия строго отделена от государства (крайним примером здесь может служить Франция) в силу базового принципа laïcité2, религии нет места в государственных школах. Если же принять 2
светский характер (образования) (фр.). — Прим. перев.
Религиозное образование в европейском контексте
во внимание тот факт, что во Франции имеется хорошо развитая сеть частных (католических) школ, которые посещают 20 % школьников, то можно согласиться с тем, что нет нужды в широком обсуждении необходимости РО в государственных школах. Тем не менее в последние годы развернулась серьезная дискуссия о потребности в получении «знаний о религии» в рамках школы. По признанию самих учителей, базовые знания о религии нужны ученикам для изучения и понимания истории, искусства или даже французского языка. Кроме того, все большее влияние во французском обществе сейчас приобретает ислам. В 2001 г. министр образования Жак Ланг обратился к Режи Дебре с просьбой подготовить доклад о нынешней ситуации и выработать рекомендации для того, чтобы ее изменить. Название доклада: «Преподавание религиозных фактов в светской школе» (Debray, 2002). Доклад содержит ряд рекомендаций, включая введение изучения религий, но не в рамках отдельного предмета, а в качестве междисциплинарной темы, включенной, в частности, в курсы истории и философии. Дебре также рекомендовал основать национальный институт изучения религии (религиоведения) с тем, чтобы создать условия для профессионального и последипломного обучения учителей начальной и средней школ. Европейский институт изучения религии был основан в 2002 г., и в настоящее время предпринимаются необходимые шаги для разработки соответствующих курсов для учителей и других работников образования. В других странах статус РО зависит от отношения между государственными и частными школами. В Нидерландах две трети всех школ — христианские, тогда как одна треть сохраняет нейтральный статус в
15
16
Религиозное образование в школах Европы
отношении религии и мировоззрения. Когда в прошлом столетии в обществе развернулась горячая и серьезная дискуссия о ценности и месте религиозного образования, решение было найдено в так называемой пилларизации страны, или организации ее по образу колоннады3, так что почти все сферы общества были структурированы в соответствии с религиозными или нерелигиозными различиями в мировоззрении граждан. Государство гарантировало одинаковые права и поддержку «частным» школам, которые были в этом случае основаны по инициативе родителей. В христианских школах существует конфессиональное РО, а в «нейтральных» государственных школах РО, как правило, нет. Родители в таких школах все чаще обращаются с просьбой о возможности получения образования в области религии и мировоззрений, которое в этом случае обеспечивается Реформатской церковью или Союзом гуманистов (примерно в 20 % «нейтральных школ»). В целом можно выделить две основные модели, или два основных подхода, к РО в Европе: религиоведческий и конфессиональный, или деноминационный. Это, разумеется, упрощенное представление, о чем следует помнить, чтобы избежать предрассудков и стереотипов. Различие между «конфессиональным» и «религиоведческим» подходами обусловлено тем, что содержание РО, процесс подготовки учителей, разработка учебных программ и дидактического обеспечения находятся, главным образом, в ведении 3
Т.е. политико-конфессиональной сегрегации всего общества в Нидерландах, а также в Бельгии, при которой эти общества были «вертикально» разделены на несколько сегментов, или «колонн», в зависимости от приверженности какой-либо религии или идеологии. — Прим. перев.
Религиозное образование в европейском контексте
либо религиозных объединений, либо государства. Важно отметить, что там, где мы имеем конфессионально ориентированное РО, это не обязательно является следствием существования государственной религии или религии большинства; скорее это можно считать выражением нейтральной позиции государства и свободы вероисповедания. Государство не должно влиять на содержание учебного предмета, а напротив — должно сохранять нейтральную позицию в вопросах религии и мировоззрения. Там, где церковь и религиозные объединения имеют закрепленное законом право участия в общественном (народном) образовании, они в большинстве своем рассматривают свое участие в реализации РО в государственных школах скорее как служение обществу и как поле для тесного сотрудничества с государством, нежели как деятельность, связанную с воцерковлением. Например, в Германии термин «конфессиональный» (или «деноминационный») подразумевает совместное финансирование религиозного образования государством и религиозными сообществами. Там, где РО ориентировано конфессионально (например, на юге Европы, частично в Швейцарии, Австрии, Бельгии, Германии, центральной и восточной Европе), оно практикуется в различных видах. В Австрии, Бельгии и некоторых землях Германии конфессиональное религиозное образование не ограничено преподаванием католического или протестантского учений, но также включает православное, иудейское, мусульманское, буддийское и другие формы религиозного образования. Во многих случаях учащиеся имеют возможность выбирать альтернативные предметы, такие как этика или философия.
17
18
Религиозное образование в школах Европы
Во многих странах — например, в Норвегии или Швейцарии (Цюрих) — в последнее время можно видеть движение от конфессионально ориентированного подхода к неконфессиональному, в особенности как результат необходимости отреагировать на возрастающий плюрализм культур и религий. В большинстве стран, где преобладает религиоведческий подход (Дания, Швеция, Норвегия и др.), право выбора отсутствует. Однако в ряде государств (в их числе Англия, Уэльс и Шотландия) такое право есть. В некоторых странах выбор предоставляется членам религиозных меньшинств или на тех этапах обучения, когда затрагиваются вопросы личной веры (например, в Норвегии). Основная цель заключается в том, чтобы сообщить знания и понимание религии, а также соприкоснуться с религиозными переживаниями человека. Нейтральность государства и право свободы вероисповедания отражены в таком подходе иначе, нежели в случае с конфессиональным религиозным образованием. Религиоведческий подход осуществляется под руководством государства. Это не означает, что обучение в этом случае нейтрально в отношении ценностей, а лишь то, что оно удерживает нейтральную позицию в отношении мировоззренческих вопросов, включая религиозные. Соблюдение этого требования соответствует принципу нейтральности государства в вопросах религии. С этой точки зрения нейтралитетом гарантируется то, что такое религиозное образование в равной степени приемлемо для всех конфессий и религий. Схематический обзор места религиозного образования в школьной системе и распределения ответственности:
Религиозное образование в европейском контексте
Ответственность: религиозные сообщества
Сотрудничество между религиозными сообществами и государством
Конфессиональное Добровольно изучаемый предмет
Ответственность: школы (государственные учреждения)
Религиоведческое
Добровольно изучаемый / обязательный предмет
Обязательный предмет
Различные подходы, различные цели? Различные подходы преследуют различные цели. Более конфессионально ориентированные программы фокусируются на формировании идентичности учеников, делая при этом особый акцент на религиозном измерении. Напротив, подходы, ориентированные на изучение религии, сосредоточиваются в большей мере на знании и понимании религии. Исходя из знакомства с многообразием практики РО, можно говорить о фактической тенденции к конвергенции, которая происходит несмотря на различия «теоретических оснований». Это выражается прежде всего в растущем осознании необходимости соотнесения религии с учащимися, с их индивидуальной религиозной практикой и религиозными потребностями. Такой взгляд предполагает признание необходимости баланса между развертыванием динамического понимания религии и способностью учеников к его восприятию. При сравнении целей религиозного образования в разных национальных контекстах (Schreiner, 1999) обнаруживается немало сходств. Например, многие перечни целей включают: –– развитие у учащихся восприимчивости к религии и религиозному измерению жизни;
19
20
Религиозное образование в школах Европы
–– помощь в ориентации в разнообразии имеющихся религиозных возможностей и этических взглядов, укорененных в религиозном опыте; –– передачу знаний и понимания религиозных верований и опыта. Одна из причин такого сближения заключается, по-видимому, в центральности представления о религиозном образовании как о педагогическом предприятии и в лучшем понимании повседневного опыта и интересов учащихся. Такое изменение перспективы предполагает новое понимание религии и культуры. Они предстают как динамические и взаимодействующие сферы, любое определение которых является не более чем приближением. Нет религии или культуры, которые бы не претерпели изменений в ходе истории: при этом все больший акцент делается на конкретном представлении о религии (гештальте) каждого индивида. Перенос фокуса в восприятии религии от институционализированных традиций к личному опыту верующих и признание «права детей на религию» (Schweitzer, 2000; 2004) может стать новым стимулом для дискуссии о РО в Европе. Ориентация образования на личные установки и опыт учащихся может стать также источником аргументов в дебатах о существующих подходах к РО. Разговор о «биографиях» религиозного образования в Европе может способствовать большей готовности к внимательному изучению существующих различий в его понимании. Это поможет не только уточнить собственное видение РО, но и создаст возможности для диалога между теми, кто практикует РО, и учеными, что тем не менее вовсе не должно
Религиозное образование в европейском контексте
непременно вести к выработке единого европейского подхода к РО. Ведь это неизбежно означало бы игнорирование богатства европейских культур и религий. И наоборот, последнее не должно мешать любой дискуссии вокруг каких-либо общих или специфических вызовов, стоящих перед РО. Вызовы Все указанные подходы к РО стоят перед вызовом стремительного изменения ситуации в обществе. Такие проблемы, как секуляризация, индивидуализм, плюрализм и глобализация, суть показатели перемен, оказывающих влияние также на религиозное образование. В большинстве западноевропейских обществ модерн шел рука об руку с секуляризацией общества. Идея, лежащая в основе «теории секуляризации», предельно проста: модернизация ведет к упадку религии как в обществе в целом, так и в сознании индивидов. Однако существуют веские аргументы в поддержку высказанного в книге «Десекуляризация мира» (Berger, 1999) представления о более сложных отношениях между религией и модерном, несмотря на то, что «некоторые религиозные институции утратили свою власть и влиятельность во многих обществах» (Berger, 1999, 3). Одним из следствий этого является тенденция к индивидуализации религии. «Религия, как и многие другие вещи, стала предметом свободного выбора, жизненного стиля, личного предпочтения» (Davie, 1999, 75). Мы не должны упускать из виду ситуацию плюрализма, суть которой в том, что европейские общества характеризуются присутствием различных политических установок, культурных предпосылок, эт-
21
22
Религиозное образование в школах Европы
нических идентичностей, религиозных убеждений и мировоззрений. Эти процессы сказываются и на РО. Нынешний конфессиональный подход уже не может фокусироваться исключительно на одной конкретной конфессиональной традиции. Необходим гораздо более сильный акцент на экуменическом и межрелигиозном обучении ради взаимного понимания и развития уважения к другим конфессиональным традициям и мировоззрениям. Другой подход — религиоведческий — с самого начала своего существования охватывал многообразие религий и мировоззрений, развивая сравнительный подход к рассмотрению актуальных проблем, праздников, ритуалов и т.п. Однако ему недостает сотрудничества с религиозными сообществами, ассоциациями и организациями, которые способны предложить аутентичные свидетельства в отношении своих верований и религиозных воззрений. На совещании Всемирного совета церквей была особо подчеркнута важность РО в этой радикально изменившейся ситуации: В обществах, где преобладает религиозная индифферентность, культурная нетерпимость и быстрое изменение норм и ценностей, РО может стать пространством, в котором молодые люди учатся преодолевать проблемы, связанные с идентичностью, разрешать конфликты и развивать чуткость во взаимодействии с различиями. Задача концептуализации РО в диалоге с другими вероисповедными традициями — важный фактор движения вперед (WCC, 2000, 1).
Религиозное образование в европейском контексте
Сторонники любой модели РО должны уметь показать, какой вклад она вносит в решение следующих задач: –– отвечать на вопросы и вызовы, связанные с формированием идентичности; –– вырабатывать способы разрешения конфликтов; –– поощрять готовность к сосуществованию с другим. Из этого краткого описания становится ясно, что РО не отделимо от школы и ее развития, даже если роль и место РО оспариваются в некоторых образовательных системах. Проблемы религиозного измерения в общем образовании и РО в школе, по-видимому, неизбежны в контексте следующих вопросов, которые в свою очередь ставят определенные вызовы перед образовательной системой в целом: –– Какой вклад может внести школа в достижение взаимопонимания между существующими культурными и религиозными традициями и воззрениями в обществе? –– Как следует организовать религиозное и этическое образование, учитывая существующий в обществе плюрализм? В этом отношении РО может оказаться востребованным в общей дискуссии об образовании, но оно должно доказать свою способность удовлетворять следующим противоречивым ожиданиям: 1. Общество ожидает, что РО будет способствовать разрешению социальных конфликтов и вносить свой вклад в мирное сосуществование представителей разных религий и культур .
23
24
Религиозное образование в школах Европы
2. Родители надеются, что школа сумеет дать религиозное образование, которое они не в состоянии дать детям дома. 3. Религиозные объединения рассчитывают на аутентичную репрезентацию религиозной традиции в процессе преподавания, соответствующую их собственному представлению о себе. Это может повлечь за собой вопрос: «Кто представляет религию (религии) в классе?». Ответы на него, в свою очередь, могут привести к ситуации, когда РО будет смешиваться с катехизацией и религиозным руководством, чем должны заниматься с верующими сами религиозные объединения. 4. Политики ожидают, что посредством РО будет реализован присущий религии этический потенциал и обеспечено приобщение к нему учащихся. Однако на образование и религиозное образование нельзя смотреть как на магическое средство исцеления общества от проблем и конфликтов, имеющих корни в других сферах общественной жизни. Для преподавателей соответствующего предмета лестно, когда политики провозглашают, что религиозное образование может и должно решать существующие проблемы человеческого общежития в Европе, однако это опасное искушение. «Европеизация» РО? Как видно из введения, религиозное образование в Европе укоренено в сложной специфике каждой отдельной страны, и все существующие подходы к РО наталкиваются на проблемы, обусловленные
Религиозное образование в европейском контексте
недавними изменениями общественной ситуации в Европе. Уместно задаться вопросом: как возможно сравнивать различные виды РО и действительно ли здесь имеется тенденция к «европеизации»? Утверждая потребность и пользу международного обмена и сотрудничества в сфере РО, следует помнить об имеющихся препятствиях и проблемах, которые можно почувствовать на любой европейской конференции по религиозному образованию. –– Проблема терминологии. Какой смысл мы вкладываем в понятие религиозного образования? Общей точкой отсчета тут может быть тот момент, что мы говорим о школьном предмете, который входит в общую учебную программу. Однако уже тут обнаруживается, что термин РО вовлечен в различные контексты с различными системами координат и историческими предпосылками. Отдаем ли мы себе отчет в этих различиях? Открыты ли мы к воззрениям, отличным от наших собственных? Мне кажется, что лучше играть с различиями, чем их игнорировать. –– Проблема языковых и культурных барьеров, разделяющих многие европейские страны. В большинстве случаев языковые сообщества соответствуют культурным сообществам, образовавшимся в ходе общей истории. Язык — зеркало и орудие культуры, и разные языки несут в себе разный культурный багаж. Никакого другого выхода здесь нет, кроме как научиться преодолевать существующие барьеры. Пересечение границ может оказаться плодотворным опытом. –– Различия в существующих системах образования. Религиозное образование зависит не в послед-
25
26
Религиозное образование в школах Европы
нюю очередь от формы и структуры образовательной системы. В любом обществе право родителей нести ответственность за образование своих детей, как и право религиозных объединений на аутентичное самоистолкование, являются решающими критериями РО. Дискуссия о роли, месте и ценности РО — непрерывный процесс, нацеленный на повышение религиозной компетентности учащихся и молодых людей. Это дискуссия о качестве образования, и религиозное измерение в ней не должно игнорироваться. Между учеными, занимающимися РО, ведется спор о возможности международного соглашения на основе базовых критериев относительно того, что следует считать хорошим качеством религиозного образования, в особенности в рамках стран Европейского союза. Такие критерии могут быть определены только посредством общего критического диалога. Стоило бы также задуматься о минимальных требованиях или базовых стандартах для религиозного образования, которые должны быть гарантированы во всех странах независимо от их конкретной ситуации. Ф. Швайцер предложил, например, пять таких стандартов школьного РО (Schweitzer, 2002; 2004): –– Религия может и должна преподаваться в соответствии с общеобразовательными критериями (преподавание должно быть качественным в педагогическом смысле). –– Религиозное образование несет общественно значимую нагрузку и должно выстраиваться с
Религиозное образование в европейском контексте
учетом этого (вносить вклад в общеобразовательную задачу). –– РО должно включать некоторые аспекты межконфессионального и межрелигиозного обучения отвечающего ситуации возрастающего плюрализма многих стран (иметь диалогическое качество и вносить вклад в сохранение мира и развитие толерантности). –– РО должно основываться на праве детей на религию и религиозное образование (о педоцентрическом подходе, основанном на правах ребенка см.: Schweitzer, 2000 и 2005). –– Преподаватели РО должны быть профессионалами в смысле достижения определенного уровня самопонимания и профессиональной рефлексии, обретаемого как результат академической подготовки и делающего возможным критическое принятие собственной религиозной идентичности и жизненного пути (профессионализм в преподавании). Разумеется, это не исчерпывающий список, но пример может быть полезен. Среди прочего он показывает, что такие критерии, в случае их принятия международным органом специалистов по религиозному образованию, могут оказать преподавателям РО разных стран существенную помощь в формулировании своих запросов в рамках своих национальных контекстов. Также эти критерии и требования могут оказаться полезными в очень нужном диалоге с Европейским союзом по вопросам религиозного образования.
27
28
Религиозное образование в школах Европы
Литература: • Berger P L (1999) The Desecularization of the World, Grand Rapids, Eerdmans Publishing Company. • Debray R (2002) LEnseignement Du Fait Religieux Dans L’Ecole Laique, Paris, Odile Jacob. • Heimbrock H-G, Scheilke C T, Schreiner, P (2001) Towards Religious Competence, Muenster, LIT. • Hull J (2001) Religious Education in Western Pluralistic Societies: Some General Considerations, unpublished paper Istanbul 28-03-2001. • Schreiner P (1999) Different Approaches to RE/RS in European Schools — the Scandinavian Approach in a European Context in N.-A. Tidman (ed.) Into the third Millennium... EFTRE conference August 199S in Copenhagen, pp. m-129. Schreiner P (2002) Religious Education in the European context in: L. Broad- bent & A. Brown (eds.) Issues in Religious Education, London and New York, Routledge/Falmer, 86–98. • Schweitzer, F (2000) Das Recht des Kindes auf Religion (The Childrens Right to Religion), Guetersloh, Guetersloher Verlagshaus. • Schweitzer, F (2002): International Standards for Religious Education — In Conversation with John M. Hull, Panorama International Journal of Comparative Religious Education and Values, Vol. 14, No. 1, Summer 2002, 56. • Schweitzer, F (2004): Comparative Research in Religious Education: International — Interdenominational-Inter-religious, in: R. Larsson & C. Gustavsson (eds.) 7o- wards a European Perspective on Religious Education, Skelleftea: Artos & Norma World Council of Churches (2000) Concepts on Teaching and Learning in Religions, in EEF-Net 6-2000 pp.io-n
Примечания 1. Часть этой статьи представляет собой переработанную версию Schreiner (2002).
Религиозное образование в Италии Флавио Пайер Политическое устройство
Парламентская демократия
Население
57,8 млн
Религиозная принадлежность
Римо-католики Протестанты Православные Мусульмане Иудеи другие
85,0% 0,9% 0,9% 1,5% 0,05% 12,1%
Введение После недавней реформы (2003) национальная система образования делится на три уровня: а) трехлетнее дошкольное образование в возрасте 2–5 лет (scuola dell’infanzia); b) первый цикл, который включает начальную школу (5 лет, возраст 6–11 лет) и первый уровень средней школы (3 года, возраст 11–14 лет); с) второй цикл, который реализуется в средней школе (лицеях восьми типов, каждый из которых рассчитан на 5-летнюю программу, завершающуюся государственным экзаменом, возраст 14–19 лет); а также в учреждениях профессионального обучения, где учеба чередуется с работой, возраст старше 15 лет.
194
Религиозное образование в школах Европы
Управление школами централизовано под началом национального департамента образования и науки, однако каждое школьное учреждение имеет определенную степень самостоятельности в администрировании и преподавании (с 1997 года). В «Программах персонализированного обучения» базовые знания, которые одинаковы для всех школ, дополнены региональными аспектами, которые отражают специфику местной культуры (и определяются региональными управлениями образования). Юридическая основа и исторические особенности религиозного образования Религия (IRC, Insegnamento della Religione Cattolica — Преподавание католической религии) не является обычным обязательным предметом учебного плана. Преподавание религии не закреплено ни в конституции, ни в каком-либо государственном законе. Его юридической основой является межнациональный конкордат между Итальянской республикой и Ватиканом (применительно к католической религии), а также соглашения (intese) между государством и другими признанными конфессиями. В настоящее время IRC реализуется в школах на основании нового конкордата 1984 года (прежний был заключен в 1929 году). Другие конфессии, заключившие соглашения с государством, не подавали заявки на введение конфессионального религиозного образования в государственных школах, но они все имеют возможность основывать собственные школы, которые будут пользоваться теми же правами, что и государственные. Итальянское государство является светским, но без отделения [церкви]. Свобода вероисповедания
Религиозное образование в Италии
195
гарантирована конституцией, согласно которой все граждане, верующие или неверующие, без всякой дискриминации, имеют равное социальное достоинство, равные права и обязанности (ст. 3 и 19); все религиозные конфессии имеют право создавать свои организации в соответствии с их собственным уставом (ст. 8); католическая религия более не является государственной, как это было в прошлом, а католическая церковь независима от государства, отношения с которым регулируются конкордатом (ст. 7). Католическая церковь, как и объединения религиозных меньшинств, и другие частные организации вправе иметь собственные школы, но последние не имеют права на государственное финансирование (ст. 33). Фактически сеть католических образовательных заведений очень ограничена (около 5% всех учащихся в школьной системе) и продолжает сужаться. Это означает, что большинство католических семей, если они стремятся обеспечить католическое религиозное образование для своих детей, должны обращаться в государственные школы. Католическая церковь в силу ограниченного и плохо организованного преподавания религии в рамках школьной системы стремится, насколько это возможно, укрепить образовательные структуры на уровне отношений между семьей и местными приходами. Для многих молодых людей религиозное образование становится доступным благодаря множеству хорошо организованных молодежных движений, спонсируемых церковью. В 1873 году в государственных университетах были закрыты теологические факультеты. Даже в католическом университете Милана (14 факультетов, 40 тыс. студентов) нет теологического факультета. Помимо факультета вальденской теологии
196
Религиозное образование в школах Европы
(Facolta Valdese di Teologia), существует еще девять теологических факультетов в международных папских университетах в Риме, и все десять действуют по благословению Итальянской епископальной конференции. Организационные и дидактические особенности предмета Преподавание католической религии ведется на добровольной основе, но школы обязаны ввести этот предмет в учебный план. На него отводится 60 часов в год в дошкольной подготовке, 2 часа в неделю в начальной школе, и 1 час в неделю в средней школе (на первом и втором уровнях). Решение о посещении занятий принимается родителями для детей в возрасте до 14 лет и самими детьми по достижении этого возраста. Это решение подтверждается каждый год во время процедуры регистрации в школе. В течение 2005–2006 учебного года занятия по предмету посещали примерно 95% учащихся начальных школ и 84% учащихся средних школ. По предмету выставляются оценки, хотя, конечно, не так, как по остальным предметам, поскольку эти оценки не влияют на общую успеваемость. Учебники должны получать церковное одобрение. Для тех учащихся, которые освобождаются от посещения занятий по католической религии, не предусмотрено альтернативного предмета или какой-либо обязательной деятельности. Они могут уходить из школы во время уроков или заниматься по собственной учебной программе. Лишь в некоторых школах благодаря местной инициативе для них
Религиозное образование в Италии
197
предусмотрены какие-либо альтернативные виды деятельности. Подход к преподаванию религии конфессиональный, разработанный Римо-католической церковью. Преподавание ведется учителями-католиками на основе учебных программ, согласных с католическим представлением о христианской традиции. Католические церковные учреждения: а) принимают национальную программу (последняя была принята в 2004–2005 году); b) осуществляют набор и подготовку учителей религии; с) аттестуют учителей; d) утверждают учебники в соответствии с программой. Содержание католического религиозного образования включает в себя исторические, библейские, догматические и этические аспекты, отражающие особенности католического вероисповедания, однако изучение предмета не требует веры или членства в церковной общине со стороны учащихся, а в цели предмета не входит обучение вере или приобщение к какому-либо религиозному опыту. Предмет конфессионален по содержанию, по учебному материалу, но его формальные образовательные цели не являются конфессиональными. Фактически планируемые результаты обучения описаны нормативными документами как общеобразовательные, так что преподавание носит культурологический, информативный, критический, но не пастырский и не катехизический характер. Кроме того, занятия могут посещать не только католики и не только верующие, а учащиеся-католики могут отказаться от их
198
Религиозное образование в школах Европы
посещения. Дидактический подход является главным образом герменевтико-антропологическим и в меньшей степени историко-культурным. Изучению Библии отводится важное место, но не принадлежит первенство «в чести». Учащиеся средних школ предпочитают те разделы программы, которые затрагивают темы из жизни и поднимают экзистенциальные проблемы. Новые официальные программы также нацелены на более глубокое знакомство с другими религиями, чем это было прежде. Учителя В дошкольных учреждениях и начальной школе предмет может вести обычный учитель, если имеет к этому желание и обладает необходимой квалификацией; в противном случае учитель для этого назначается специально. В средней школе на обоих уровнях предмет ведется специально подготовленными учителями. Каждый учитель католической религии должен быть одобрен ординарием (это утверждение не тождественно missio canonica). Основную подготовку учителя получают в региональных институтах религиоведения. Эти институты находятся полностью в ведении церкви. Продолжительность обучения — три года для учителей начальной школы и пять лет для учителей средней школы. Дальнейшее профессиональное и религиозное образование осуществляется посредством курсов, семинаров и мастерских, организуемых теологическими и педагогическими центрами или епархиями. Более 85% учителей являются мирянами, и 80% из них составляют женщины. Работа учителя религии оплачивается государством в соответствии с общими положениями, опре-
Религиозное образование в Италии
199
деляющими оплату труда учителей. Лишь недавно (в 2004 году) учителя религии были уравнены в правах с другими учителями в результате разработки квалификационных требований. Учителя могут присоединяться к профессиональным ассоциациям и профсоюзам. Частные и конфессиональные школы Деятельность частных конфессиональных (обычно католических) школ регулируется общими правилами для государственных школ. В конфессиональных школах имеются довольно незначительные различия по сравнению с государственными, например, два урока религии в неделю в средней школе вместо одного и их обязательное посещение для всех учащихся. Также большее внимание в преподавании уделяется пастырским аспектам по сравнению с культурологическими, и учителя не обязаны иметь ту профессиональную квалификацию, которая требуется в государственных школах. Региональные различия Некоторые отличия имеются в провинциях Тренто и Больцано, а именно программа и учебники утверждаются местным ординарием, а не Епископальной конференцией, как это требуется в остальных частях страны. Во-вторых, и в средней, и в начальной школе уроки проводятся еженедельно. В этой провинции еженедельная нагрузка учителя составляет 18 часов в неделю в начальной и 15 часов в неделю в средней школе (в остальных провинциях Италии — 24 и 18 часов соответственно).
200
Религиозное образование в школах Европы
Открытые вопросы и вызовы 1. Отсутствие альтернативного предмета для учащихся, которые отказываются от посещения католического религиозного образования означает, что более 500 тыс. школьников не получают никакого религиозного или религиозно-этического образования, даже на неконфессиональной основе. Доля учащихся средних школ, отказывающихся от католического РО стремительно увеличивается в последние годы, особенно в крупных городах индустриального севера и центральной Италии — в местностях, которые исторически занимали левую политическую ориентацию. На юге, где традиционно позиции религии крепче, упадок менее ощутим. Все более настоятельной задачей становится гарантия того, чтобы все учащиеся получали доступ к знаниям о важнейших религиозных явлениях как к ключу для понимания человеческой культуры и возможному способу обретения молодыми людьми смысложизненных ориентиров, не встречая ограничений, связанных с конкордатом и соглашениями с другими религиозными меньшинствами. В глазах общественного мнения и многих экспертов, включая верующих, эти юридические ограничения в отношении религиозного образования в школе представляются безнадежно устаревшими и провинциальными для плюралистического общества и демократической школьной системы. Все чаще выдвигаются инициативы, нацеленные на создание юридических и политических условий, необходимых для того, чтобы гарантировать всем учащимся доступ к религиозному образованию, которое было бы принципиально неконфессиональным по своему подходу. 2. Парадоксальным образом национальная система образования гарантирует религиозное образова-
Религиозное образование в Италии
201
ние на начальном и среднем уровнях при его отсутствии на университетском уровне. В государственных университетах отсутствуют факультеты теологии, равно как и факультеты религиоведения. Отдельные курсы исторического религиоведения имеются лишь на некоторых гуманитарных факультетах. В настоящее время культурная и профессиональная подготовка учителей католической религии осуществляется в академических структурах, которые совершенно отделены от государственной академической системы и где учебная программа сходна с учебной программой семинарий. В результате «религиозная педагогика» как дисциплина пока еще не обрела своего академического статуса. 3. Еще один вызов для Италии определяется недостатком экуменического и межрелигиозного опыта в общеевропейском климате мультикультурализма и открытости в отношении других христианских конфессий. В силу исторических обстоятельств религиозный опыт итальянской культуры является главным образом монорелигиозным и моноконфессиональным. Недостаток опыта, например, в диалоге с людьми других вероисповеданий может создавать проблемы и трудности в общении с представителями других христианских конфессий или сообществами мигрантов. Этот культурный дефицит может стать тормозом на пути развития подлинно межкультурного подхода в религиозной педагогике и в школьной практике.
202
Религиозное образование в школах Европы
Литература и ссылки www.chiesacattolica.it Национальная служба Итальянской епископальной конференции по преподаванию католической религии. Здесь размещены официальные документы и информация относительно инициатив по подготовке учителей в национальном масштабе. www.rivistadireligione.it Информация о протагонистах, документах и интерпретациях новостей в отношении преподавания католической релиии, а также материалы по религиозной дидактике. www.anir.it Сайт Национальной ассоциации учителей религии. • Consiglio dei Ministri-Dipartimento per l’informazione e leditoria, Dall’Accordo del 19S4 al disegno di legge sulla liberta religiosa. Un quindicennio di politica e legislazi- one ecclesiastica, Poligrafico dello Stato, Roma 2001. • Cicatelli, S., Prontuario giuridico IRC. Raccolta commentata della normativa sull’Irc nelle scuole di ogni ordine egrado, edizione rinnovata, Queriniana, Brescia 2003. • Autori vari, Una disciplina in evoluzione. Terza indagine nazionale sull’insegnante di religione cattolica nella scuola della riforma, Elledici, Torino-Leumann 2005.
Издательство «ДУХ I ЛIТЕРА» предлагает: Свидетельство: традиции, формы, имена Сост. К.Б. Сигов / К.: ДУХ I ЛIТЕРА, 2013. – 624 с. Материалы XII ежегодной международной конференции «Успенские чтения» демонстрируют многогранность темы свидетельства – одного из ключевых понятий Священного Писания, христианской традиции и культуры. Эта тема глубоко личностна и вместе с тем находится внутри широкого социального и общецерковного контекста. Свидетели Христовы – мученики и исповедники – во время раннего христианства стали опорой Церкви. В XX веке Свидетельство по-новому и с небывалой силой проявилось в тоталитарных режимах. и в наши дни актуальность христианского свидетельства вновь взывает к нашей совести и требует глубокого осмысления. Своими размышлениями о свидетельстве делятся богословы, философы, культурологи из разных стран мира: Митрополит Киевский и всея Украины Владимир, Митрополит Минский и Слуцкий Филарет, митрополит Волоколамский иларион, митрополит Бориспольский антоний, ректор Св.-Тихоновского университета прот. Владимир Воробьев, настоятель монастыря Бозе в италии Энцо Бьянки, настоятель общины Тэзе во Франции брат алоиз, игумен Михаил Ван Парейс, архим. амвросий Макар, архим. Пантелеимон Мануссакис, прот. Георгий Ореханов, свящ. Фьоренцо Реати, свящ. Владимир Зелинский, адальберто Майнарди, Жерар Коньо, Франсуаза Лесур, Ленка Карфикова и др. Книга адресована всем, кто интересуется христианской культурой, духовным и богословским образованием, их взаимоотношением со светской культурой.
Франко Нембрини От отца к сыну Пер. з итал. – К.: ДУХ I ЛIТЕРА, М.: Духовная библиотека, 2013. – 264 с. «Воспитывать, не ставя перед собой задачи воспитывать» – вот девиз Франко Нембрини, отца четверых детей, учителя литературы и религии и директора созданной им школы «Ла Трачча» в Бергамо (Италия). При такой установке воспитание неизбежно сопряжено с риском, однако единственный путь к полноценному развитию личности – осознание взрослыми своего отцовства и ставка на свободу ребенка. Разделяя этот путь, автор искренне делится с читателем собственным опытом, предлагая часто неожиданные и неординарные способы преодоления трудных ситуаций и свежий взгляд на, казалось бы, неразрешимые проблемы. Книга адресована всем, кто интересуется вопросами воспитания. Адриано Делл’Аста В борьбе за реальность Пер. з итал. – К.: ДУХ I ЛIТЕРА, 2012. – 184 с. Настоящая книга является итогом научной и преподавательской работы Адриано Делл’Аста – философа, доцента Католического Университета (Милан, Брешиа). Обращаясь к известным произведениям русской литературы, анализируя личности их авторов (Ф. Достоевского, М. Булгакова, А. Солженицына, В. Гроссмана), а также лагерную литературу, автор показывает противостояние идеологии и реальности. Подлинная реальность – это неосязаемая тайна единства истины, добра и красоты. Угроза идеологии состоит в сведении реальности к голым фактам или к определенной интерпретации; в любом случае – это насилие над реальностью. А. Делл’Аста исследует, как происходит обретение реальности через художественную ткань литературы, где нет фактов без смысла, а смысл – это не произвольная выдумка человека. В этой таинственной встрече с реальностью и заключается та сила искусства, которая избавляет человека от всякой земной власти.
Пауль Тиллих Мужество быть Пер. з англ. Ольги Седаковой – К.: ДУХ I ЛIТЕРА, 2013. – 200 с. Книга «Мужество быть» Пауля Тиллиха, одного из самых глубоких христианских мыслителей ХХ века, ставит важнейший вопрос современной культуры: что дает силу человеку жить перед лицом катастроф и потрясений, постигших человека в последнее столетие? Ответ на вопрос Гамлета: «быть или не быть?» подчеркнут в английском оригинале названия «Мужества быть» – Courage To Be. Отвечая, автор предлагает свое прочтение экзистенциальной традиции, соотносит ее с общечеловеческой и христианской этикой. Тиллих рассматривает историю европейской цивилизации сквозь призму мужества как формы ответа на тревогу человеческого существования: тревогу судьбы и смерти в эпоху античности, вины и осуждения в Средневековье, сомнения и бессмыслицы в Новое время. В нашу эпоху глобализации, экономических и экологических кризисов анализ Тиллиха приобретает новый смысл. Такие книги побуждают задаваться вопросами о смысле жизни и культуры, о значении христианской традиции, о диалоге между традициями, конфессиями и культурами. Книга публикуется в переводе Ольги Седаковой, выдающегося современного поэта и философа, чей голос по силе звучания не уступает автору, а дополняет голос самого Тиллиха.
З питань замовлення та придбання літератури звертатися: Видавництво «ДУХ I ЛIТЕРА» 04070, Київ, вул. Волоська, 8/5 Національний університет «Києво-Могилянська академія» корпус 5, кім. 210 тел.: +38 044 425 60 20 моб. +38 050 425 60 20 E-mail: duh-i-litera@ukr.net – відділ збуту litera@ukma.kiev.ua – видавництво http://www.duh-i-litera.com Надаємо послуги «Книга – поштою»
Друк та палітурні роботи:
м. Київ, вул. Виборзька, 84 тел.: +38 044 458 09 35 e-mail: info@masterknyg.com.ua www.masterknyg.com.ua Свідоцтво про реєстрацію ДК № 3861 від 18.08.2010 р.