Correo del Maestro Núm. 7 - Diciembre de 1996 by EDILAR

Rescate de la tecnología alimentaria del Estado de Tabasco ISSN 1405-3616

Dora Centurión Hidalgo y Judith Espinosa Moreno

El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce” César, Calderón. Leal, Pille y Sepúlveda

Hacer radio sin radio Guillermina Baena Paz

La integración europea, una experiencia revolucionaria Stephan Sberro

La investigación educativa en la educación preescolar Manuel Medina Carballo

El lenguaje de la Navidad María de Lourdes Santiago

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Diciembre 1996. Año 1 Número 7.

Revista mensual, Año 1 Núm. 7, Diciembre 1996.

Directora Virginia Ferrari Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Jacqueline Rocha Luci Cruz María Jesús Arbiza Stella Araújo Jorge Meixueiro Maya Sáenz Rebeca Geldzweig Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Publicidad y distribución Ignacio Durán Durán Diseño gráfico e ilustraciones Rosa Elena González Retoque fotográfico Héctor Núñez Guerrero

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada y preprensa: Archi Grafic Express. Impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Quinta reimpresión febrero 2006: 1,500 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 07060205.

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Editorial

María Magdalena Limón Montes, 10 años.

Hemos recibido nuestra primera tarjeta de Navidad. Queremos compartirla con ustedes y desearles que disfruten estas fiestas y estas merecidas vacaciones junto a su familia. Virginia Ferrari

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Entre nosotros

El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce”. María César, Laura Calderón, Laura Leal, Laura Pille y María Sepúlveda

Pág. 7

Hacer radio sin radio. Guillermina Baena Paz Fabricación de un reóstato. Alejandra González Dávila

Pág. 13 Pág. 18

Antes del aula

La integración europea, una experiencia revolucionaria. Stephan Sberro

El reloj de sol y las estaciones. Consuelo Doddoli y Julieta Fierro Las orquídeas. José del Carmen Morales

Pág. 22 Norte

Pág. 24 Pegam

ento

Pág. 42

Certidumbres e incertidumbres

La investigación educativa en la educación preescolar. Manuel Medina Carballo

Pág. 45

Artistas y artesanos

Rescate de la tecnología alimentaria tradicional del Estado de Tabasco. Dora Centurión y Judith Espinosa Moreno

Pág. 49

Sentidos y significados

El lenguaje de la Navidad. María de Lourdes Santiago

Pág. 54

Problemas sin número

Pág. 56

Abriendo libros

Los maestros rurales de entonces. Yolanda Sassoon Página del lector

Pág. 57 Pág. 58

Portada: Itzam Zapata Pania. México, D.F., 6 años 7 meses.“El sol corriendo”. Páginas centrales: Mapa de la Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Del libro Orquídeas de Tabasco. Ángel Alderete Chávez y Silvia Cappello García. Gobierno del Estado de Tabasco. Instituto de Investigaciones sobre recursos bióticos. Rescate de la tecnología alimentaria tradicional... Fotografías proporcionadas por los autores. Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

Entre nosotros

El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce”* María de Lourdes César Leal Laura Georgina Calderón Ortiz Guillermina Leal Montero Elvira Pille Gavilán María del Rosario Sepúlveda Bautista

l proceso de propiciar el desarrollo de la escritura en los tres grupos del tercer grado del jardín de niños “Manuel M. Ponce” de Charo, Michoacán, se llevó a la práctica en el ciclo escolar 1994-95. Cada grupo estuvo integrado -en promedio- por veinticinco niños, de los cuales aproximadamente la mitad había cursado el segundo año, mientras que el resto del grupo era de nuevo ingreso. Al inicio del ciclo escolar se observó que varios niños lograban identificar su nombre y algunos lo escribían, sin embargo, la mayoría no identificaba la letra inicial del mismo por lo que por medio de juegos y actividades los pequeños fueron visualizando letreros en los que éste estaba escrito; comenzaron con la inicial y posteriormente, escribieron su nombre completo, si bien hubo quienes en los primeros meses (primer trimestre) no pasaron del garabateo. Se continuó trabajando con los “proyectos” que es el método que utilizamos en preescolar; en este caso, los niños “escribían” en el friso el tema que les interesaba y dibujaban acerca de lo que se iba a tratar. Algunos niños ya usaban letras convencionales, pero había otros que hacían o “escribían” una mezcla de números y garabatos, razón por la que se recurrió a varias actividades y mediante ellas se logró que los niños no confundieran letras con números al realizar sus intentos de escritura.

Así pues, sobre la marcha de los proyectos, los niños fueron realizando dibujos; después, se les invitaba a que trataran de escribir lo que habían representado en ellos. Algunos respondían usando varias letras convencionales y otros más pedían que se les escribiese el nombre en el pizarrón para luego poder copiarlo. Posteriormente, los niños realizaban actividades de expresión gráfica de manera libre y trataban de escribir el texto que correspondiera al dibujo que habían elaborado.

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El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce”

Los proyectos propiciaban que se dejaran actividades extraescolares o tareas, para lo que se les pidió a los niños un cuaderno profesional cuadriculado (de cuadros grandes) con la finalidad de que pudieran ubicarse mejor en el espacio de la hoja. Durante el primer trimestre los niños llevaban la muestra de escritura -tanto de letras como de enunciados cortos- anotada por la educadora en el cuaderno, con la consigna de que, además de copiar, deberían hacer dibujos relacionados con el texto-muestra. Para el segundo trimestre se retomaron algunos ejercicios y actividades de métodos tales como el Minjares y Amanecer; se comprobó que los niños preescolares los podían realizar. Entre las actividades, se puede hacer mención de las siguientes: los niños visualizaron y aprendieron las vocales, identificaron las mayúsculas (a las que llamamos de “domingo”) y las minúsculas (a las que llamamos “de diario”), las relacionaron o aparearon y encontraron palabras que comenzaran con la vocal que se les propusiera, por ejemplo, /a/ de árbol, /e/ de elote, /i/ de indio, /o/ de oso, /u/ de uvas, etc. Los niños las mencionaban, hacían el dibujo y escribían el nombre. Lo anteriormente descrito se realizaba tanto en el aula como en el cuaderno de tareas. Durante las mañanas de trabajo se animó a los niños a que escribieran relatos de los contenidos de sus dibujos. En el tercer trimestre la estrategia central fue que la educadora contara un cuento al grupo; posteriormente los niños dibujaban lo que recordaban o lo que más les había gustado, pero también escribían. Algunos niños usaron media hoja para dibujar y llenaron la otra mitad con signos convencionales. Hubo quienes escribían palabras cortas tales como: casa, oso, lobo, etc., ellos sabían lo que decía y lo escribían relacionándolo con el dibujo.

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Las actividades de dictado continuaron teniendo como base un cuento, listas de palabras, recados, etc., todas ellas relacionadas con el “proyecto”. Los niños escribían incorrectamente las palabras, pero todos ellos utilizaban letras convencionales de manera casi generalizada y con la linealidad adecuada (izquierda a derecha). También se continuó usando el cuaderno de tareas, pero con una modificación: ahora no ponía las tareas la mano de la educadora, sino que los niños sugerían un enunciado como por ejemplo “La casa de los tres osos”, y ellos mismos copiaban sus tareas. Además, se realizaron visitas a la biblioteca de la comunidad en los momentos en que los proyectos e intereses de los niños así lo

Estrategias aplicadas.

requerían. La educadora y la bibliotecaria ayudaron a conocer la organización, distribución y clasificación de los libros y, posteriormente, con base en el proyecto, los niños mencionaban qué tipo de libros necesitaban para documentarse. Al finalizar el ciclo escolar, muchos de los niños aprendieron ciertas sílabas o las “carretillas” de letras como la /m/, /l/, /p/, /s/, /d/, /t/, (por ejemplo: ma, me, mi, mo, mu, la, le, li, lo, lu, etc.) y hubo casos de niños que formaban palabras cortas uniendo las sílabas. Claro que también hubo niños que no superaron la etapa del garabateo, pero puede decirse que en muchos casos se logró satisfacer la curiosidad de los infantes por conocer un poco más acerca de la escritura. Los resultados fueron satisfactorios pues los comentarios de los maestros de primer grado y de los padres de familia hicieron referencia a que varios niños aprendieron a leer durante el primer trimestre de este ciclo escolar (1995-96).

Todas las estrategias aplicadas son los recursos didácticos necesarios e importantes utilizados para lograr el objetivo fundamental: involucrar a los niños preescolares en el desarrollo del proceso de la lecto-escritura. Las estrategias las desarrollamos -siguiendo a Bruner- mediante una técnica de aplicación en diferentes sesiones grupales, con la intención de llegar a un fin. Gagné afirma que las estrategias son “...habilidades que gobiernan el comportamiento del individuo en el aprendizaje, la memoria y el pensamiento”. Las estrategias no se aplicaron una sola vez, sino que estuvieron practicándose continuamente hasta que los niños internalizaron las actividades que componen la estrategia y posibilitaron el aprendizaje de lo que se pretendía enseñar. Por tanto, los objetivos que se fijan con las estrategias no se alcanzan de inmediato, sino en el proceso. En otro sentido, las estrategias deben ser agradables y novedosas para los niños y, sobre todo, deben atender a sus intereses y manejarse a manera de juego. A continuación, describimos una de las estrategias didácticas utilizadas durante todo el ciclo escolar.

Estrategias de enseñanza del nombre propio. Participantes. Todos los niños del grupo con edades fluctuantes entre los 5 y 6 años. Objetivos. * Conocer el valor o importancia del nombre escrito, para identificar objetos de su pertenencia. * Realizar comparaciones entre los nombres de los integrantes del grupo y lograr descubrir que:

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El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce”

- los nombres iguales se escriben igual, - los nombres diferentes se escriben diferente, - la escritura de nombres parecidos es similar, - hay nombres largos y nombres cortos, - nombres distintos pueden empezar o acabar con las mismas letras, - las mismas letras pueden aparecer en diferente orden en nombres diferentes, - identificar las vocales que forman parte de su nombre, - identificar que los nombres propios se escriben con inicial mayúscula.

Persona responsable. La educadora. Material o medios necesarios. Papel, tarjetas, lápices, crayolas, marcadores, cuadernos, revistas, pegamentos, periódicos, etc.

Estrategias. 1. Al inicio del año escolar la educadora invita a los niños a que dibujen lo que más les agrade y pongan su nombre en la hoja, o bien les pide simplemente que escriban su nombre y escribe los de aquéllos que no lo saben hacer. Al mismo tiempo indica que de esta manera podrán identificar las cosas u objetos que le pertenecen a cada uno. Al finalizar la actividad recoge todos los trabajos. 2. La educadora elabora tarjetas con el nombre de cada niño y las coloca en el pizarrón de manera que sean visibles; también escribe los nombres de los niños en sus botes de crayolas, sus libros, cuadernos, etc. Colocadas las tarjetas en el pizarrón, la educadora puede pedir a cada niño que identifique o tome su nombre. Si el niño no

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puede hacer esto, dice: “Pedro no encuentra su nombre, vamos a ayudarlo, ¿con qué letra empieza Pedro?, ¿quién tiene un nombre que empiece igual?, ¿cómo es la primera letra de Pedro?” Otra alternativa es: ya organizados en equipos, se les proporciona un juego incompleto de tarjetas con sus nombres o juegos de tarjetas con más nombres que los integrantes del equipo. La finalidad es que ellos reflexionen sobre los que faltan o sobran. Cuando ya cada uno tiene su tarjeta, la educadora pregunta: “¿qué dirá esta tarjeta?, ¿cuál es la de Ana?, ¿cómo se dieron cuenta?” Organizados los niños en equipos o de manera grupal, se pueden efectuar comparaciones de los nombres propios escritos en las tarjetas, puestas éstas en sus mesitas o en el pizarrón. Otras variantes son: que los niños identifiquen y diferencien los nombres propios cortos de los largos, que agrupen las tarjetas que contengan los nombres que inician con la misma letra. Una actividad especial es cuando los niños comparan las letras finales de varios nombres y se dan cuenta y concluyen que muchos nombres de

3. Por último, se procedió de manera similar en la escritura del apellido paterno o con el segundo nombre, según fuera el caso. Es importante mencionar que las actividades de visualización e identificación del nombre deben alternarse con las de la escritura de éste.

mujer terminan en “a” como María, y los de hombre finalizan en “o” como Antonio. Cuando los nombres propios de los niños coinciden en las letras iniciales o finales se puede propiciar el diálogo con los siguientes cuestionamientos: “¿en qué se parecen?, ¿en qué son distintos?, ¿cuáles tienen mayor o menor número de letras?” A los niños que tienen los nombres con letra inicial o final similares se les pide que peguen sus tarjetas en el pizarrón o que escriban sus nombres si pueden hacerlo; posteriormente se pide a sus compañeros de grupo que identifiquen los nombres. 3. La educadora solicita la colaboración de los niños para repartir los trabajos realizados o los cuadernos, con la intención de que lean o identifiquen a qué compañero pertenecen. Esta actividad la van realizando diferentes niños cada día, de tal manera que todos alguna vez lleguen a ayudar. Otra manera de realizarla es preguntando al grupo: “¿de quién es este libro?”. La enseñanza de la escritura del nombre propio para los niños que no sabían escribirlo, se dividió en varias etapas: 1. Se les hizo reproducir en todas sus actividades y trabajos, así como en su cuaderno de tareas, la letra inicial de su nombre. Por ejemplo, P de Patricia. 2. Posteriormente, se les hizo reproducir la primera sílaba (Pa de Patricia) y así de manera sucesiva, hasta que los niños pudieron escribir su nombre completo.

Tiempo necesario. Éste fue variable y el proyecto se realizó a lo largo del ciclo escolar aprovechando las oportunidades que se presentaban, pero también a través de actividades previamente planeadas.

Interés y dificultades. Estas actividades fueron interesantes para los niños porque les permitieron conocer la escritura de su nombre; además, para la educadora es una necesidad el hecho de que los niños identifiquen sus pertenencias y qué mejor manera de hacerlo que mediante la escritura. La dificultad consiste en que no todos los niños tienen el mismo interés ni las habilidades necesarias para llevar a cabo esta tarea, debido a que no tienen la madurez requerida.

Evaluación. Desde las primeras actividades que se efectuaron en relación con el nombre propio, se pudo observar la diferencia dada entre los niños que asistieron al segundo grado de preescolar y los que no lo hicieron, pues en tanto los primeros lograban casi desde el inicio identificar su nombre, los segundos no podían hacerlo.

* Este texto y el del profesor Manuel Medina Carballo (pág. 45) forman parte de un proyecto de trabajo conjunto entre educadoras e investigador.

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Representantes del concurso “Misión Rescate: Planeta Tierra” por entidad federativa AGUASCALIENTES REZZA EDITORES S.A. DE C.V. Calle Juárez 317. Centro. León , Guanajuato. C.P. 37000 Teléfono: 91(47) 14 82 56 COAHUILA ORGANIZACIÓN CULTURAL DE ESPAÑA S.A. DE C.V. Av. Allende 435 Ote. Centro. Torreón, Coahuila. C.P. 25000 Teléfono: 91 (17) 18 82 12. COLIMA GRUPO EDITORIAL HERMES S.A. Gabino Barrera 530. Colima, Colima. C.P. 28000 Teléfono: 91 (331) 4 89 10. CHIHUAHUA PROMOTORA CULTURAL DE AMERICA S.A. Av. 16 de Septiembre 1846 Ote. Ciudad Juárez, Chihuahua. C.P. 32180 Teléfono: 91 (16) 14 15 29. SUC. ORG. CULTURAL DE ESPAÑA S.A. DE C.V. Calle 15 No. 1207. Centro. Chihuahua, Chihuahua. C.P. 31000 Teléfono: 91 (14) 10 54 21. DISTRITO FEDERAL DELEGACIONES : Benito Juárez, Coyoacán y Tlalpan. EDILINGWIST S.A. DE C.V. Mario Rojas Avendaño 129. Desp. 2 Colonia San Simón Ticumac. México D.F. 03660 Teléfono: 91 (5) 674 72 75 DELEGACIONES: Miguel Hidalgo, Cuauhtémoc y Cuajimalpa. GRUPO EDITORIAL MEDITERRANEO S.A. DE C.V. Amsterdam 229 4to. Piso Col. Hipódromo Condesa México D.F. C.P. 06170 Teléfono: 91(5) 264 06 77 DELEGACION: Iztacalco, Iztapalapa, Xochimilco y Venustiano Carranza. FONDO Y FOMENTO CULTURAL S.A. DE C.V. Nicolás León 34 Piso 1o. Col. Jardín Balbuena. México D.F. CP 15900 Teléfono: 91 (5) 552 74 53. DELEGACIONES : Azcapotzalco, G.A. Madero, A. Obregón, M. Contreras, Tlahuac y Milpa Alta. EMA CULTURAL S.A . DE C.V. Comunal 87 Colonia del Valle México D.F. Teléfono: 91(5) 524 55 41. GUANAJUATO REZZA EDITORES S.A. DE C.V. Calle Juárez 317. Centro. León, Guanajuato. C.P. 37000 Teléfono: 91(47) 14 82 56 MÉXICO MUNICIPIOS: Apaxco, Hueypoxtla, Texquixquiac, Huehuetoca, Coyotepec, Zumpango, Teoloyucan, Jaltenco, Tecamac, Temascalpa, Nopaltepec, Axapusco, Pirámides, Tepotzotlan, Cuautitlan, Melchor Ocampo, Nextlalpan, Teotihuacan, Otumba, Tultepec, Acolman, Nicolás Romero, Tultitlán, Cocalaco, Ecatepec, Tezoyuca, Atenco, Cinconcuac, Chiautla, Papalotla, Tepetlaoxtoc, Iturbide, Jilotzingo, A. de Zaragoza, Tlalnepantla, Naucalpan, Hixquilucan,Cd. Netzahualcoyotl, Texcoco, Chinaluacan, Chicoloapan, La Paz, Ixtapaluca, Chalco, Tematla, Cocotitlán, Tlalmanalco, Tenango del Aire, Ayapango, Amecameca, Juchitepec, Tetlixpa, Ozumba, Atlautla, Ecazingo.

EMA CULTURAL S.A . DE C.V. Comunal 87 Colonia del Valle México D.F. Teléfono: 91(5) 524 55 41. MUNICIPIOS: Toluca, Lerma, Metepec, San Mateo Atenco, Ocoyoacac, Capulhuac, Tenango del Valle, Tianguistengo. EDITORIAL Y BODEGA COLMECA S.A. DE C.V. Calle 13, Manzana 5 Lote 31 Fraccionamiento Tarianes. Jiutepec, Morelos. CP 62550. Teléfono.: 91 (73) 20 59 89. MORELOS EDITORIAL Y BODEGA COLMECA S.A. DE C.V. Calle 13, Manzana 5 Lote 31 Fraccionamiento Tarianes. Jiutepec, Morelos. CP 62550. Teléfono: 91 (73) 20 59 89. NAYARIT SAVA EDICIONES Y DISTRIBUCIONES DE MONTERREY S.A. DE C.V. Paseos de los Leones 507 Pte. Colonia Mitras Centro. Monterrey, Nuevo León. Teléfono: 91(8) 346 08 55.. NUEVO LEON SAVA EDICIONES Y DISTRIBUCIONES DE MONTERREY S.A. DE C.V. Paseos de los Leones 507 Pte. Colonia Mitras Centro. Monterrey, Nuevo León. Teléfono: 91(8) 346 08 55. PUEBLA EDITORIAL Y BODEGA COLMECA S.A. DE C.V. Calle Brisa 2806, Fracc. Valle del Angel. Puebla, Puebla. CP 72040. Teléfono: 91 ( 22) 48 88 70. EDITORIAL Y BODEGA COLMECA S.A. DE C.V. Reforma Sur 4106, Colonia La Paz. Puebla, Puebla. Teléfono: 91 ( 22) 48 17 97. QUERETARO REZZA EDITORES S.A. DE C.V. Calle Juárez 317. Centro. León , Guanajuato. Teléfono: 91(47) 14 82 56. SAN LUIS POTOSI GRUPO EDITORIAL CICA S.A. DE C.V. Hipócrates 265. Colonia Polanco. San Luis Potosí, San Luis Potosí Teléfono: 91 (48) 11 93 23. SINALOA SAVA EDICIONES Y DISTRIBUCIONES DE MONTERREY S.A. DE C.V. Paseo de los Leones 507 Pte. Colonia Mitras Centro. Monterrey, Nuevo León. Teléfono: 91(8) 346 08 55. ZACATECAS REZZA EDIRORES S.A. DE C.V. Calle Juárez 317. Centro. León , Guanajuato. C.P. 37000 Teléfono: 91(47) 14 82 56. OTRAS ENTIDADES FEDERALES: CORREO DEL MAESTRO Paula Nava 70, Magisterial Vista Bella. Tlalnepantla, Edo. de México. C.P. 54050. Teléfono: 91 (800) 31 222 (Lada sin costo). Fax: 91 (5) 362 17 88. Sra. Nora Alcalde.

Hacer radio sin radio Dejad que los niños se acerquen a los medios Guillermina Baena Paz

ivir la maravillosa experiencia de que los niños hagan radio será inolvidable para ellos y les abrirá inmensas perspectivas de conocimiento, imaginación y creatividad. La radio es un medio unisensorial, esto significa que sólo tenemos la posibilidad de que el oído capte el mensaje. Diríamos que ello podría constituirse en una desventaja, sin embargo, estudios recientes han demostrado que incluso la piel recibe los sonidos. Es muy difundido el hecho que el feto recibe la emisión de sonidos en el vientre de su madre y hay influencia de ellos en cuanto los identifica al estar en el exterior. La música es usada en la llamada terapia del sonido; así, es sabido que la sílaba OM repetida varias veces puede causar gran bienestar espiritual a quien la repite; de la misma manera, se ha demostrado que la nota SI puede provocar un efecto de bienestar general en el cuerpo. Las nuevas propuestas del desarrollo de superaprendizaje y supermemoria se basan en la posibilidad de que escuchar música clásica (Vivaldi, Bach, Mozart), y en un estado de relajación con cierto ritmo de repetición de los contenidos, plantean la posibilidad de un aprendizaje muy rápido. Un idioma puede ser apren-dido en dos meses en vez de dos años. Si cada día se descubren infinitas posibilidades del sonido -y la radio por ahí llega-, imagínense las múltiples posibilidades de la radio. Ahora bien, la radio es conocida como uno de los medios de comunicación colectiva. Tiene, como los demás, algunas funciones significati-

El público se maravilló con las primeras transmisiones de radio. Muchos permanecían horas sentados junto a los primeros aparatos, escuchando por medio de audífonos.

vas, como informar, orientar, entretener y educar. En tanto llega a un gran número de personas sus efectos pueden ser inmedibles, de ahí que usarla implique una gran responsabilidad social. Por alguna razón, la radio fue considerada en su nacimiento -allá por los años treinta- un medio sólo para entretener. Hasta hace poco tiempo se siguió (y en varias estaciones aún funciona) un modelo llamado irónicamente el modelo “sinfonola”: un animador que pone música. Así es, en algunas emisoras de provincia el operador es también el animador, conductor, locutor, seleccionador de discos y el todólogo de la estación.

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Hacer radio sin radio

Sin embargo, la radio es un medio que puede ser usado con múltiples posibilidades, por ejemplo, a raíz de los sismos de 1985, algunas radiodifusoras hicieron labor de rescate, enlace, apoyo, información, orientación, recomendaciones y hasta de acopio y distribución de artículos imprescindibles a damnificados, a grado tal que un productor de Radio UNAM exclamó: “he trabajado en radio hace treinta años y hasta ahora supe para qué servía la radio”. Es indudable que de 1985 a la fecha la radio en México ha tenido un reconocimiento y que su credibilidad ha ido en aumento. Muchos comentaristas de la televisión se volvieron hacia ella y actualmente en el Distrito Federal hay una barra matutina donde las estaciones se dan el tú por tú para ver quién acapara el mayor rating de auditorio. La radio tiene como ventaja la posibilidad de llegar, ayudada por los transistores, a cualquier rincón del mundo. Las ondas que la trasmiten, llamadas ondas hertzianas, son juguetonas y a veces caprichosas, porque las señales de repente se insertan en algunos aparatos por casualidad, lo que ha desarrollado toda una afición entre algunos fanáticos de la radio que se dedican a captar estaciones que pudieran ser muy lejanas en ciertos puntos geográficos. Es común que las estaciones de radio reciban postales de los lugares más extraños, informando que cierto día, a cierta hora, la emisión se escuchó hasta allá. La radio generalmente aparece en una señal con valor de entretenimiento y constancia, dicen los técnicos; esto significa que siempre hay un lugar para cierta estación (constancia) y su emisión llega con toda claridad (entretenimiento). Sin embargo, la radio nos ofrece la maravillosa posibilidad de imaginar. Mientras que la televisión nos da la imagen de un caballo específico, los sonidos de cascos de caballo en

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la radio pueden evocar en el radioescucha el caballo que quiera, el que su imaginación sueñe. Las voces en la radio son muy cotizadas y se han escrito múltiples historias alrededor de lo que imagina el radioescucha sobre el locutor. Uno crea, por la voz, la persona que quiere imaginar. La voz y la música han sido la constante en la radio pero todavía no se ha llegado a jugar con los sonidos, con los silencios; al menos, nunca hemos oído un programa de sonidos únicamente, o de palabras sonoras: bum, crash, zas, cuás, bing, dong, splash, zum, aggg. En los niños es frecuente el uso de palabras sonoras, no obstante, en la radio no se usan; los niños son creativos y de gran imaginación. ¿Por qué no poner la radio a su alcance?

La radio sin radio. Mucha gente hace radio sin radio. En Tres Valles, Veracruz, se le ocurrió a alguien ponerle dos magnavoces a su carro y acudir al mercado para hacer anuncios y vivir de ello. Ahora en Tabasco, en algunos mercados, los estudiantes de comunicación hacen algo similar con los magnavoces del propio mercado, aunque ellos no para vivir sino para practicar sus formatos radiofónicos. En Puebla había un sistema estatal de radio que no tenía radio. Este es el único estado donde no hay radios culturales, pues el coordinador del sistema hacía radio cultural a través de los tiempos oficiales en las emisoras comerciales, apoyado en los contenidos por las múltiples universidades del estado. El transmisor Bucanero de la radio de la Universidad de Guerrero está hecho en un casillero y con botes de conservas se instala en media hora en cualquier lugar y puede cubrir un radio de varios kilómetros a la redonda. Son diversas

las experiencias que se han tenido, donde el ingenio ha sido la clave para hacer radio sin radio.

El acceso. Pero, ¿qué pasa con los niños?, ¿realmente pueden hacer radio?, ¿producir un programa? Claro, no les exijamos la profesionalización de la actividad, pero sí démosles la oportunidad de acercarse a los medios, en particular a este medio que goza de simpatía y popularidad. Si acaso no imaginamos que los niños podrían hacer radio, esto es posible si tenemos una grabadora, un tornamesa con discos o un aparato de discos compactos y los niños podrán hacer radio. Primero tocar; para creerlo tienen que acceder a esta elemental tecnología. El manejo de una grabadora se aprende muy pronto por su simplicidad y desde luego, tendrá que ser una grabadora sencilla, sin complicaciones ni botones que resulten en un aparato frágil y caro.

Los primeros pasos. Soniditos. Pueden iniciar practicando en el micrófono, primero escucharse a sí mismos, lo que les producirá muchas sonrisas, posteriormente imitando voces: el papá, la mamá, el hermanito, el maestro, el jarocho, el norteño, el ratoncito, el león, el pollito, el gallo. Poco a poco empezarán la incorporación de sonidos. Pueden ejercitar con diversos objetos y luego escuchar el sonido que producen, por ejemplo, arrugar un papel puede sonar a fuego, agitar una lámina puede sonar a uno o varios relámpagos que preludian una gran tormenta, un silbido puede sonar al viento, imitar un portazo o un galopar de caballo puede ser divertido porque el niño se

ingeniará para buscar el efecto y luego escuchar en la grabadora lo que ha conseguido. También es importante que conozca la existencia de algunas grabaciones con diversos efectos para apoyar su programa. El siguiente paso es adentrarlo en la música; es bueno que escuche diferentes tipos de música y que pueda seleccionar la más bonita para él y que ésta acompañe su programa. Este proceso es, desde luego, más complejo para niños de preescolar a cuarto año, pero más sencillo de quinto año en adelante. Colateralmente, se conseguirá el objetivo de ampliar su cultura musical.

El programa. Después de algunos ejercicios, es tiempo de empezar la grabación del programa. En principio puede darse la representación de un cuento conocido donde se determinen los papeles de los actores y el resto del grupo haga los sonidos, ponga la música o represente a los coros. Lo importante es que el niño se dé cuenta que puede crear, imaginar y participar en la elaboración del radio. El niño mismo irá encontrando caminos de creatividad.

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Hacer radio sin radio

El equipo es muy importante. Integren equipos: un niño puede operar la tornamesa o los discos, algunos pueden ser locutores o autores de la historia, unos más los efectistas o el resto del grupo colaborar en ello. El profesor puede coordinar las actividades y dar las indicaciones de iniciación y señalar a los efectistas cuándo deben entrar o dejar en silencio los espacios. Lo ideal siempre es que los mismo alumnos trabajen todo el proceso, pero llegar a ello puede implicar dos o tres programas de práctica previa.

Recomendaciones mínimas para el lenguaje de la radio. En tanto es un medio unisensorial, los programas deben ser breves, no mayores de 20 minutos y recuérdese que puede haber mensajes hasta de cinco minutos. Se puede escribir un pequeño guión para niños que ya saben leer. El guión debe tener las siguientes características: ENTRADA. Se presenta el programa: Operador: SUBE LA MÚSICA Y LA BAJA PARA QUEDAR A FONDO. Locutor: La escuela... presenta “El radio hecho por niños”. Operador: SUBE LA MÚSICA Y LA BAJA PARA QUEDAR A FONDO Locutor: Una realización para todos los niños. Operador: SUBE LA MÚSICA Y LA BAJA PARA DESAPARECER. Como se puede apreciar, cada vez que se hacen algunas indicaciones al operador se

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escriben con mayúscula para distinguirlas del contenido. Cada vez que se desee insertar música o efectos se hará el señalamiento de modo similar: Operador: MÚSICA DE MISTERIO, GRITOS ATERRADORES, CAMPANAS DE RELOJ... Nótese que los sonidos y la música se pueden manejar en dos o tres planos, esto quiere decir que la música puede oírse a lo lejos, muy suave, los gritos con sonido cercano y las campanadas pueden estar cerca, junto al micrófono. TEXTO. Hay que recordar que el mensaje entra sólo por el oído, por lo tanto es fácil la distracción, así que debemos usar un recurso de manera constante: la repetición. Diga lo que va a decir, dígalo y repita lo que dijo. Una estructura ideal será una introducción que sintetiza lo que se va a decir, el desarrollo de las ideas y una síntesis final. El trabajo radiofónico es de equipo; alguien tiene la idea o ideas, otros las realizan, unos son locutores y otros productores, hasta un operador. Entre todos harán el producto final. Palabras, música, ruiditos y ruidotes son las tres grandes posibilidades de la radio. La música equivale a los signos de puntuación; hay una chispa: breve, larga, más larga, equivale a coma, punto y coma, punto y seguido y hasta punto y aparte. El radio es un medio que se presta al trato de una charla con ideas ordenadas, palabras sencillas, frases cortas, de tres a dieciocho palabras. Siempre hay que hacer el programa interesante y con mucha imaginación y creatividad manejar sonidos, efectos, palabras sonoras: bum, crash, zas, cuás, pam...

La música y la selección que hagan de ella les permitirá agudizar su oído musical, manejar una mayor gama de música y la atención más concentrada en este tipo de expresión. Los niños se divierten mientras crean y manejan un medio tan importante como el radio. CIERRE. No se olviden de cerrar su programa de manera similar al inicio: Operador: SUBE RÚBRICA Y BAJA A FONDO. Locutor: El colegio... presentó “La radio hecha por niños”. Operador: SUBE RÚBRICAY BAJAA FONDO.

Locutor:

Fue un programa hecho por ... (nombres de todos los participantes), en los controles (nombre del operador), como efectistas (los nombres de todos). Una producción de .... Operador: SUBE RÚBRICA Y BAJA PARA DESAPARECER.

Las posibilidades del medio, aunadas al potencial creativo del niño, darán excelentes resultados ante los cuales el profesor debe estar atento, registrarlos y sistematizarlos porque pueden ser una fuente extraordinaria de datos para próximas experiencias “radiofónicas” de los alumnos.

Agradecemos al Instituto Mexicano de la Radio (IMER) el préstamo de las fotografías que ilustran este artículo.

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Fabricación de un reóstato Alejandra González Dávila

Objetivos. A continuación se presentan dos experimentos que forman parte de las actividades del taller de electricidad para secundaria que hemos venido realizando. Con cada uno de ellos pretendemos dar a conocer las bases del funcionamiento de un reóstato o resistencia variable. Asimismo queremos llevar a nuestros alumnos hacia una reflexión sobre la importancia de tener dispositivos de seguridad doméstica e industrial, de manera que puedan desarrollar hábitos posteriores en ese sentido, como parte de su educación. Conocimientos previos. Es necesario que los alumnos previamente hayan realizado un circuito simple, y que tengan un conocimiento anterior, de tipo práctico, sobre los conceptos de conductividad y resistencia eléctrica. Tiempo. El tiempo calculado para realizar ambos experimentos es de aproximadamente 90 minutos.

Todos estos controles que hemos mencionado, utilizan el mismo principio, que consiste en regular la cantidad de corriente eléctrica que llega a los aparatos y a las lámparas. Son como una especie de válvula que se abre y cierra al gusto de quien la maneja. Existe otra clase de controles que tienen una resistencia por la cual se deslizan, dando como resultado una variación en el paso de la corriente, lo cual influye directamente en el funcionamiento del aparato. Estos controladores, llamados reóstatos, pueden dosificar el funcionamiento de un aparato o lámpara. ¿Crees tú que podrían utilizarse en el ahorro de energía eléctrica?, ¿por qué? En las industrias, gran parte de las máquinas que se utilizan para la fabricación de todo tipo de productos en serie funcionan gracias a un motor. Los motores tienen un control en el arrancador que permite el paso de sólo cierta cantidad de corriente. Con esto se logra que el motor encienda poco a poco y así no se queme. El arrancador de este aparato es, precisamente, un reóstato. A continuación fabricaremos dos tipos de reóstatos muy sencillos, para lo cual necesitaremos el siguiente material:

Introducción. Material. Seguramente has tenido oportunidad de controlar tú mismo el volumen de la tele, el radio, o la luminosidad de un foco. Quizás has utilizado para ello un botón, una perilla, una palanquita o algo similar.

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• • • •

1 foco de 2.5 V, 1 socket, 1 punta completa de lápiz (grafito), 1 puntilla de lapicero de 0.5mm (grafito),

• 1 pliego de papel estaño o aluminio (de preferencia estaño), • 3 cables con caimán, • 2 cucharas pequeñas, • 1 candelabro (si no cuentas con uno, entonces puedes sustituirlo con el material del asterisco), • 1 trozo de cable telefónico o cable delgado, • 2 pilas de 1.5 V, • cinta de aislar, • 1 recipiente de boca ancha, • sal de mesa, • 1 pinzas de corte y de punta, • 1 vela, • 1 frasco de vidrio* y frijoles crudos*.

Figura 2.

Procedimiento. Experimento 1. * Si no cuentas con un candelabro, introduce la vela en un frasco y agrega frijoles hasta que ésta quede firme. La vela no se moverá, la parafina caerá dentro del vaso y tú no te quemarás ni ensuciarás la mesa. 1. Conecta las pilas en serie, es decir, una detrás de la otra. Corta dos pedacitos de cable y pélalos de los extremos utilizando las pinzas. Pega con cinta de aislar un extremo de cada cable a los polos de las pilas. 2. Conecta el otro extremo suelto de los cables a los caimanes y éstos a los tornillos del socket. Verifica que el foco encienda (figura 1). Pilas

Foco

Caimán

3. Abre el circuito colocando un pedazo de cable sin aislante, entre la pila y un caimán. Desliza el caimán sobre el alambre y observa la luminosidad del foco (figura 2).

4. Calienta con la vela el cable, sujetándolo con un tercer caimán durante 30 segundos. Observa la luminosidad del foco (figura 3).

Figura 3.

5. Repite los dos pasos anteriores (2 y 3), sustituyendo el cable por la punta completa de un lápiz, y después por la puntilla delgada del lapicero. Observa siempre la luminosidad del foco al deslizar el caimán sobre ambos pedazos de grafito, antes y después de calentar (figuras 4 y 5).

Figura 1.

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Fabricación de un reóstato

Figura 4.

Figura 5.

Experimento 2. 1. Coloca agua en cantidad suficiente como para cubrir la mitad de las cucharas, agrega un puño de sal y disuelve. 2. Envuelve las cucharas con el pliego de aluminio o estaño. 3. Conecta los caimanes a cada cuchara para cerrar el circuito. 4. Introduce las cucharas en el agua con sal. Acércalas y aléjalas. Observa si varía la luminosidad (fig. 6). 5. Repite el experimento, utilizando agua muy caliente. Observa si la luminosidad es diferente. Observaciones. Experimento 1. • ¿Notaste alguna diferencia en la luminosidad del foco al deslizar el caimán sobre el alambre? • Cuando calentaste el alambre, ¿influyó la temperatura en su conductividad? • ¿Qué sucedió al deslizar el caimán sobre cada una de las puntas de grafito, antes de calentar? • Cuando calentaste la punta del lápiz, ¿encontraste la misma conductividad en toda su longitud?

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Figura 6.

Experimento 2. • ¿Qué ocurrió en el foco al acercar y alejar las cucharas dentro del agua con sal? • ¿Hubo alguna diferencia notable al hacerlo con agua caliente?

Resume tus observaciones en el siguiente registro: alambre

puntilla 0.5 mm

punta de lápiz

agua con sal

SIN CALENTAR AL CALENTAR

• Reflexionen sobre la conveniencia de utilizar el cobre en climas muy calientes, y grafito en climas templados, como medida de seguridad. • Concluyan lo siguiente: a) en el cobre, a mayor temperatura, mayor resistencia. b) en el grafito, a mayor temperatura, menor resistencia. Tema avanzado.

Hipótesis. 1. ¿Tendrán alguna relación la temperatura y la conductividad del cobre? 2. ¿Por qué crees que sea más notoria la diferencia en la luminosidad del foco al deslizar el caimán por las puntas de grafito? 3. Dado que no ocurre lo mismo al calentar el cobre que al calentar el grafito, ¿tendrá alguna relación la longitud o el tipo de material con la resistencia eléctrica? Explica. 4. Si tú fueras un fabricante de reóstatos y te contrataran para colocar los controles de un aparato que se usará en un clima desértico, y otro que se usará en un clima templado, ¿qué material utilizarías para cada lugar? 5. Si observaste diferencia entre la conductividad del agua caliente y el agua templada, ¿a qué crees que se debe? 6. La conductividad del agua con sal, ¿se parece a la del cobre, o a la del grafito? Elabora tus conclusiones. Observaciones para el maestro. En las conclusiones se espera que los alumnos: • Hayan observado lo suficiente como para que puedan hacer comentarios y comparen las diferencias evidentes en la resistencia de cada uno de los materiales. • Descubran que el grafito es un buen reóstato y no así el cobre.

El carbono es un elemento no metálico, electropositivo, que puede donar hasta 4 electrones al formar compuestos. El grafito y el diamante son dos de las formas alotrópicas del carbono que pueden encontrarse en la naturaleza. Mientras el diamante es un aislante cristalino y transparente, el grafito es un sólido negro y lustroso que se comporta como un buen conductor de la electricidad cuando la corriente eléctrica fluye en dirección paralela al plano de los átomos porque allí existen electrones libres, pero es mal conductor cuando el flujo es perpendicular al plano. Cuando el grafito se calienta, los electrones se mueven de la zona conductora hacia otras posiciones más frías, ocasionando un aumento de la resistencia en la zona caliente, pero un aumento de la conductividad en las otras zonas. El cobre sólo cuenta con uno o dos electrones libres en cada átomo y, como la mayoría de los conductores metálicos, aumenta su resistencia eléctrica con la temperatura. Con esto se explica la relación directamente proporcional entre temperatura y resistencia eléctrica. Bibliografía. MAHAN, Bruce. Química. Curso universitario. Tr. Gladys Yong de Banchero, 3a de. México, Fondo Educativo Interamericano. 813 pp. MONTIEL P., Héctor. Física general, México, Publicaciones Cultural, 1992, 614 pp. WOOD, Robert. Física para niños, tr. José de la Cera, México, McGraw Hill, 1991, 87 pp.

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Antes del aula

La integración europea, una experiencia revolucionaria* Stephan Sberro En los últimos años, los cambios en el continente europeo se han sucedido a una velocidad tal que resulta difícil para nosotros -inmersos en otros contextos y otras circunstanciascomprenderlos en su totalidad y complejidad. ¿Qué es la Unión Europea? ¿Qué países participan en ella? ¿Qué sucede en lo que era Yugoslavia? ¿Cuál es el mapa actual de la Europa Oriental? ¿Cuáles son los pueblos que la integran, sus tradiciones, sus recursos, sus salidas económicas? Muchas preguntas nos surgen. El texto del maestro Stephan Sberro nos da un acercamiento a un enfoque. Artículos sucesivos, aportación de documentos, preguntas y opiniones de nuestros lectores nos permitirán ir actualizando nuestro conocimiento socio-histórico-geográfico y que éste se refleje en una práctica renovada de la enseñanza de las ciencias sociales. Virginia Ferrari

l proceso de integración europea, que inicia en 1951, es una experiencia única. A menudo se le presenta como un acuerdo del tipo del que tenemos con Estados Unidos, no obstante, es mucho más que eso. Desde hace cuarenta y cinco años, los europeos están revirtiendo el sentido de la historia, una historia de división y de guerras. Tratan de encontrar una solución nueva a los problemas políticos y económicos que los azotan. Ellos inventaron, en el siglo XV, el concepto de Estado soberano, primero con los reinos de Francia e Inglaterra y después con España y Suecia. Con la revolución francesa, lo completaron con la idea de Estado-nación homogéneo, donde los derechos individuales son garantizados, no así los derechos colectivos. Esta “invención” del Estado-nación fue llevada por los europeos al mundo entero a través de la colonización. En América Latina, en particular, los criollos crearon Estados dentro de las fron-

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teras administrativas heredadas de la colonia. A partir de ello, defendieron sus derechos a la soberanía y a la homogenización, al igual que sus modelos europeos. Ahora bien, este modelo europeo de consolidación nacional, según líneas divisorias artificiales, condujo a conflictos permanentes. Serían necesarias dos guerras mundiales y la destrucción total del continente para que se diera una toma de conciencia sobre el carácter destructivo de las concepciones de frontera y soberanía, o en síntesis, de la noción de Estado. En 1951, ante la amenaza de una tercera guerra mundial que derivó de la guerra de Corea (en la cual se enfrentaron coreanos del norte -respaldados por la URSS y China- y coreanos del sur -respaldados por Estados Unidos y el mundo occidental), alemanes y franceses decidieron compartir su soberanía. Empezaron muy modestamente, poniendo en común sus recursos de carbón y de acero. Lo ante-

rior se dio por dos razones básicas. En primer lugar, alemanes, belgas, franceses y luxemburgueses compartían el mismo yacimiento de carbón y acero. No obstante y dividido por fronteras políticas, el Ruhr y el Sarre alemanes, la Lorena francesa o luxemburguesa y el Borinage belga, conforman la misma región geológica. En segundo lugar, se decidió empezar por estos dos sectores debido a que, en los años cincuenta, el carbón y el acero eran la base de la potencia militar. Bélgica, Luxemburgo, los Países Bajos e Italia se unieron a la iniciativa franco-alemana. En 1957, esta iniciativa se amplió a todos los sectores económicos con la creación de la Comunidad Económica Europea o CEE. La importancia de este hecho radica en que los Estados miembros crearon instituciones comunes las cuales retomaban la soberanía nacional para asumirla en los sectores incluidos por el acuerdo. Así se creó un poder ejecutivo común, la Comisión Europea, un Parlamento Europeo y un Tribunal de Justicia Europeo. Año tras año, la competencia de los órganos comunes aumentaba, abarcando cada vez más sectores económicos y más países europeos interesados por dicha experiencia. Estos países evidentemente no querían, o sencillamente no podían quedarse marginados de la experiencia de los seis países fundadores. En 1973, se adhirieron el Reino Unido, Dinamarca e Irlanda. Posteriormente, en 1982, se adhiere Grecia; en 1986, España y Portugal; y por último en 1996, Austria, Finlandia y Suecia. Desde el punto de vista económico, la CEE es todo un éxito. De ser un continente destruido por dos guerras mundiales y totalmente dependiente de Estados Unidos para su reconstrucción, su defensa y hasta para su alimentación, Europa recobró el status de potencia mundial. Un status que ninguno de los países podía alcanzar individualmente. Europa es actualmente la primera potencia comercial del mundo, sobrepa-

sando a los Estados Unidos y Japón. Es el primer productor agrícola y el segundo exportador. Es también, la primera potencia en muchos sectores industriales. Aún más relevante, no hay país europeo que no realice más del 60% de su comercio exterior con los otros miembros de la Comunidad, lo cual es muy importante. Significa que para todos los gobiernos europeos, la prioridad política y económica está en Europa. Ello significa adicionalmente que ahora una guerra es inimaginable entre, digamos, Francia y Alemania o Irlanda e Inglaterra. Si bien es cierto que la experiencia europea empezó por una unificación económica, nunca se olvidó el objetivo principal: la unión de los países y los pueblos en una misma comunidad política y económica. Poco a poco, se acostumbraron los jefes de Estado y los ministros a tomar decisiones en común, a apelar ante un tribunal común en caso de desacuerdo y a tomar en cuenta los dictámenes y las decisiones de un Parlamento común. Cabe aclarar que esto no quiere decir que haya existido un consenso absoluto en todos los puntos. Cada uno de los gobiernos tiene sus propias concepciones sobre lo que debe de ser la Europa del siglo XXI. Así los alemanes y los belgas no dudan en afirmar que se debe instituir una verdadera federación europea, que de una cierta manera sería denominada como los Estados Unidos de Europa. Los franceses desean, ante todo, un ejército europeo y órgano político capaz de imponerse en el resto del mundo, léase frente a Estados Unidos, Rusia o China. Los británicos, en cambio, desean la mayor integración económica posible, pero nada de política, lo que contradice los mismos tratados fundadores y la existencia de las mismas instituciones comunes. Pero lo importante es que los quince países miembros acepten discutir juntos el porvenir de su continente, un porvenir que no podrá ser nacional sino continental.

* El mapa correspondiente al artículo aparece a color en las páginas centrales.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

El reloj de sol y las estaciones Consuelo Doddoli y Julieta Fierro

Reloj de Sol.

Introducción. En este texto haremos una breve descripción sobre los orígenes de la medición del tiempo, invitaremos al lector a construir un reloj de Sol -ya que así podrá entender mejor los movimientos de rotación y traslación que tienen los planetas- y, por último, explicaremos qué son las estaciones del año. Una propiedad de la naturaleza es el tiempo. Nos podemos dar cuenta del paso de éste al observar fenómenos repetitivos, como el movimiento de un péndulo o la sucesión del día y la noche. Quizá una de las inquietudes más antiguas del hombre ha sido la de comprender qué es el tiempo y tratar de medirlo. Para ello, a lo largo de la historia ha construido una inmensa variedad de relojes, que va desde los relojes de arena hasta los que conocemos hoy día, relojes que se

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

han ido haciendo más y más precisos, capaces de medir fracciones pequeñísimas de segundo, cosa que en la antigüedad era impensable. Desde tiempos remotos se utilizaban relojes de arena y clepsidras inventadas por las culturas egipcia y china; los lapsos correspondían al tiempo que le tomaba a una cantidad de arena o de agua pasar de un recipiente a otro a través de un orificio pequeño. De hecho, una cafetera donde escurre una cantidad fija de agua de un recipiente en forma de embudo a una jarra, es una clepsidra. Otra forma que fue muy utilizada consistió en la fabricación de velas de una determinada longitud que al consumirse medían un cierto tiempo. Tanto los relojes de arena como las clepsidras y las velas, miden intervalos de tiempo de manera imprecisa. Un fenómeno que nos da la noción de tiempo es la sucesión del día y la noche. Observando la

El reloj de Sol.

1. En la antigüedad se utilizaban relojes de vela para medir el tiempo.

posición del Sol en el cielo, se puede tener una idea de la hora que es. Cerca del Ecuador, el Sol se levanta al amanecer por el horizonte este, como a las 6 a.m., a mediodía está cerca del cenit y al atardecer se mete en el horizonte oeste, como a las 6 p.m. Se ha determinado que este lapso sea una unidad de medida del tiempo y le llamamos día; la hemos dividido en 24 horas: aproximadamente 12 de luz y 12 de oscuridad, utilizando docenas, unidades que utilizaban los caldeos para contar. Los egipcios de la antigüedad pensaban que cada día nacía el dios del Sol, Ra, y que navegaba a lo largo de la bóveda celeste en un barco sagrado. Este mito data de hace unos 4,000 años. Cada mañana el barco navegaba por el cielo, que para ellos era un océano, saliendo por el horizonte este. Por la noche, la barca se metía en el horizonte oeste y continuaba su viaje por el inframundo, donde moría. Los griegos tenían una idea similar. Para ellos, Apolo conducía por el cielo una carreta tirada por tres caballos, y así lograba recorrerlo en un día.

2. Bóveda de una tumba egipicia que muestra al dios Ra en su recorrido por el cielo: la diosa Nut.

Estos pueblos, y muchos más, notaron que la sombra que proyectaba una barra de madera, enterrada de tal manera que quedara vertical, cambiaba de longitud y de dirección a lo largo del día. En el amanecer y en el atardecer, la sombra que proyecta la barra es alargada, en cambio a mediodía la sombra se vuelve muy corta. Este principio de la variación de la sombra de una estaca clavada en el piso es lo que permite construir los relojes de Sol.

3. Reloj de Sol antiguo.

Conforme el hombre fue organizándose en comunidades y tuvo condiciones favorables para desarrollar una civilización, construyó edificios y estructuras grandes destinadas a proporcionar información sobre el paso del tiempo. Los egipcios, por ejemplo, utilizaban relojes de Sol de dos tipos: los obeliscos, que son enormes esculturas, y otros, de tipo personal, en forma de T. Estos últimos se colocaban orientados al este, de tal manera que por la mañana la sombra de la barra horizontal era grande y conforme ascendía el Sol, la sombra se iba acortando hasta desaparecer al mediodía; después había que voltear el instrumento para que la T ahora apuntara al oeste, de manera que la sombra creciera gradualmente hasta el atardecer.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

El reloj de sol y las estaciones

Es muy probable que la invención del reloj de Sol constituido por una varilla clavada en algún lugar, haya sido una invención caldea (300 a.C.); después este reloj se popularizó en Grecia y Roma. Además, los romanos llevaron a Europa los obeliscos egipcios que luego siguieron utilizando como relojes de Sol y popularizaron su uso portátil. Cabe mencionar que si la Tierra fuera plana, todos los relojes de Sol producirían, a la misma hora, una sombra igual, sin importar la latitud donde se encuentren. Eratóstenes, que vivió en Egipto antes de nuestra era, notó que la Tierra es redonda porque a mediodía, relojes de Sol a distintas latitudes proyectan sombras de distinta longitud.

Tierra circular

La sombra que proyecta la barra depende de la forma de la superficie

Figuras 4.

Sugerimos al maestro que construya un reloj de Sol sencillo, colocando un lápiz bien derechito, dentro de una bola de plastilina y colocando ésta cerca de una ventana por donde entre la luz solar, o bien en un lugar soleado en el exterior. Podrá observar que conforme pasa el tiempo la sombra del lápiz cambia de longitud. Si no es posible hacerlo con la luz solar, se pude iluminar con una lámpara desde diferentes posiciones y notará lo corta y larga que se puede hacer la sombra.

5. Reloj de lápiz.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

Dulces regionales: Arriba (de izquierda a derecha), oreja de mico rellena, calabaza, nanche y coco blanco. Abajo (de izquierda a derecha), limón real, papaya, coyol y coco.

Los dulces mexicanos aún se resisten a desaparecer, por el contrario, cada vez ganan más adeptos.

Vanilla planifolia Andrews. Orquídea nativa del Sureste de México.

Epidendrum imatophylum Lindl. Orquídea común en México. Este ejemplar proviene del municipio de Tacotalpa,Tabasco.

Isochilus major Cham & Schloch. Orquídea típicamente tropical. Es una especie que se distribuye ampliamente en México (Veracruz, Oaxaca, Chiapas y Tabasco), Guatemala, Honduras, El Salvador y Costa Rica. Maxillaria elatior Rchb. F. Orquídea común en México. Este ejemplar proviene del municipio de Teapa,Tabasco.

Los dulceros mexicanos se enorgullecen de trabajar “a la antigua”.

Encyclia alata Batem. Orquídea de regular abundancia en Tabasco y en las regiones tropicales de América Central.

Spiranthes acaulis (J.E.S.) C y M. Orquídea común en México y Centro América. Este ejemplar fue encontrado en el municipio de Macuspana,Tabasco.

A la izquierda un “bush”, utensilio para mantener el agua fresca. Frutas en conserva: Nanche y ciruela curtidos.

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