Correo del Maestro Núm. 7 - Diciembre de 1996

Rescate de la tecnología alimentaria del Estado de Tabasco ISSN 1405-3616

Dora Centurión Hidalgo y Judith Espinosa Moreno

El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce” César, Calderón. Leal, Pille y Sepúlveda

Hacer radio sin radio Guillermina Baena Paz

La integración europea, una experiencia revolucionaria Stephan Sberro

La investigación educativa en la educación preescolar Manuel Medina Carballo

El lenguaje de la Navidad María de Lourdes Santiago

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Diciembre 1996. Año 1 Número 7.

Revista mensual, Año 1 Núm. 7, Diciembre 1996.

Directora Virginia Ferrari Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Jacqueline Rocha Luci Cruz María Jesús Arbiza Stella Araújo Jorge Meixueiro Maya Sáenz Rebeca Geldzweig Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Publicidad y distribución Ignacio Durán Durán Diseño gráfico e ilustraciones Rosa Elena González Retoque fotográfico Héctor Núñez Guerrero

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores.

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos.

Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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Derechos de autor.

Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada y preprensa: Archi Grafic Express. Impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Quinta reimpresión febrero 2006: 1,500 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 07060205.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

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Editorial

María Magdalena Limón Montes, 10 años.

Hemos recibido nuestra primera tarjeta de Navidad.

Queremos compartirla con ustedes y desearles que disfruten estas fiestas y estas merecidas vacaciones junto a su familia.

Virginia Ferrari

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Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

Entre nosotros

El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce”.

María César, Laura Calderón, Laura Leal, Laura Pille y María Sepúlveda

Pág. 7

Hacer radio sin radio. Guillermina Baena Paz Fabricación de un reóstato. Alejandra González Dávila

Pág. 13 Pág. 18

Antes del aula

La integración europea, una experiencia revolucionaria.

Stephan Sberro

El reloj de sol y las estaciones. Consuelo Doddoli y Julieta Fierro Las orquídeas. José del Carmen Morales

Pág. 22 Norte

Pág. 24 Pegam

ento

Pág. 42

Certidumbres e incertidumbres

La investigación educativa en la educación preescolar.

Manuel Medina Carballo

Pág. 45

Artistas y artesanos

Rescate de la tecnología alimentaria tradicional del Estado de Tabasco. Dora Centurión y Judith Espinosa Moreno

Pág. 49

Sentidos y significados

El lenguaje de la Navidad. María de Lourdes Santiago

Pág. 54

Problemas sin número

Pág. 56

Abriendo libros

Los maestros rurales de entonces. Yolanda Sassoon Página del lector

Pág. 57 Pág. 58

Portada: Itzam Zapata Pania. México, D.F., 6 años 7 meses.“El sol corriendo”.

Páginas centrales: Mapa de la Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

Del libro Orquídeas de Tabasco. Ángel Alderete Chávez y Silvia Cappello García. Gobierno del Estado de Tabasco. Instituto de Investigaciones sobre recursos bióticos.

Rescate de la tecnología alimentaria tradicional... Fotografías proporcionadas por los autores.

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Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

Entre nosotros

El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce”* María de Lourdes César Leal Laura Georgina Calderón Ortiz Guillermina Leal Montero Elvira Pille Gavilán María del Rosario Sepúlveda Bautista

E

l proceso de propiciar el desarrollo de la escritura en los tres grupos del tercer grado del jardín de niños “Manuel M. Ponce” de Charo, Michoacán, se llevó a la práctica en el ciclo escolar 1994-95. Cada grupo estuvo integrado -en promedio- por veinticinco niños, de los cuales aproximadamente la mitad había cursado el segundo año, mientras que el resto del grupo era de nuevo ingreso. Al inicio del ciclo escolar se observó que varios niños lograban identificar su nombre y algunos lo escribían, sin embargo, la mayoría no identificaba la letra inicial del mismo por lo que por medio de juegos y actividades los pequeños fueron visualizando letreros en los que éste estaba escrito; comenzaron con la inicial y posteriormente, escribieron su nombre completo, si bien hubo quienes en los primeros meses (primer trimestre) no pasaron del garabateo.

Se continuó trabajando con los “proyectos” que es el método que utilizamos en preescolar; en este caso, los niños “escribían” en el friso el tema que les interesaba y dibujaban acerca de lo que se iba a tratar. Algunos niños ya usaban letras convencionales, pero había otros que hacían o “escribían” una mezcla de números y garabatos, razón por la que se recurrió a varias actividades y mediante ellas se logró que los niños no confundieran letras con números al realizar sus intentos de escritura.

Así pues, sobre la marcha de los proyectos, los niños fueron realizando dibujos; después, se les invitaba a que trataran de escribir lo que habían representado en ellos. Algunos respondían usando varias letras convencionales y otros más pedían que se les escribiese el nombre en el pizarrón para luego poder copiarlo. Posteriormente, los niños realizaban actividades de expresión gráfica de manera libre y trataban de escribir el texto que correspondiera al dibujo que habían elaborado.

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El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce”

Los proyectos propiciaban que se dejaran actividades extraescolares o tareas, para lo que se les pidió a los niños un cuaderno profesional cuadriculado (de cuadros grandes) con la finalidad de que pudieran ubicarse mejor en el espacio de la hoja.

Durante el primer trimestre los niños llevaban la muestra de escritura -tanto de letras como de enunciados cortos- anotada por la educadora en el cuaderno, con la consigna de que, además de copiar, deberían hacer dibujos relacionados con el texto-muestra.

Para el segundo trimestre se retomaron algunos ejercicios y actividades de métodos tales como el Minjares y Amanecer; se comprobó que los niños preescolares los podían realizar.

Entre las actividades, se puede hacer mención de las siguientes: los niños visualizaron y aprendieron las vocales, identificaron las mayúsculas (a las que llamamos de “domingo”) y las minúsculas (a las que llamamos “de diario”), las relacionaron o aparearon y encontraron palabras que comenzaran con la vocal que se les propusiera, por ejemplo, /a/ de árbol, /e/ de elote, /i/ de indio, /o/ de oso, /u/ de uvas, etc. Los niños las mencionaban, hacían el dibujo y escribían el nombre. Lo anteriormente descrito se realizaba tanto en el aula como en el cuaderno de tareas. Durante las mañanas de trabajo se animó a los niños a que escribieran relatos de los contenidos de sus dibujos.

En el tercer trimestre la estrategia central fue que la educadora contara un cuento al grupo; posteriormente los niños dibujaban lo que recordaban o lo que más les había gustado, pero también escribían. Algunos niños usaron media hoja para dibujar y llenaron la otra mitad con signos convencionales. Hubo quienes escribían palabras cortas tales como: casa, oso, lobo, etc., ellos sabían lo que decía y lo escribían relacionándolo con el dibujo.

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Las actividades de dictado continuaron teniendo como base un cuento, listas de palabras, recados, etc., todas ellas relacionadas con el “proyecto”. Los niños escribían incorrectamente las palabras, pero todos ellos utilizaban letras convencionales de manera casi generalizada y con la linealidad adecuada (izquierda a derecha). También se continuó usando el cuaderno de tareas, pero con una modificación: ahora no ponía las tareas la mano de la educadora, sino que los niños sugerían un enunciado como por ejemplo “La casa de los tres osos”, y ellos mismos copiaban sus tareas.

Además, se realizaron visitas a la biblioteca de la comunidad en los momentos en que los proyectos e intereses de los niños así lo

Estrategias aplicadas.

requerían. La educadora y la bibliotecaria ayudaron a conocer la organización, distribución y clasificación de los libros y, posteriormente, con base en el proyecto, los niños mencionaban qué tipo de libros necesitaban para documentarse.

Al finalizar el ciclo escolar, muchos de los niños aprendieron ciertas sílabas o las “carretillas” de letras como la /m/, /l/, /p/, /s/, /d/, /t/, (por ejemplo: ma, me, mi, mo, mu, la, le, li, lo, lu, etc.) y hubo casos de niños que formaban palabras cortas uniendo las sílabas. Claro que también hubo niños que no superaron la etapa del garabateo, pero puede decirse que en muchos casos se logró satisfacer la curiosidad de los infantes por conocer un poco más acerca de la escritura. Los resultados fueron satisfactorios pues los comentarios de los maestros de primer grado y de los padres de familia hicieron referencia a que varios niños aprendieron a leer durante el primer trimestre de este ciclo escolar (1995-96).

Todas las estrategias aplicadas son los recursos didácticos necesarios e importantes utilizados para lograr el objetivo fundamental: involucrar a los niños preescolares en el desarrollo del proceso de la lecto-escritura. Las estrategias las desarrollamos -siguiendo a Bruner- mediante una técnica de aplicación en diferentes sesiones grupales, con la intención de llegar a un fin.

Gagné afirma que las estrategias son “...habilidades que gobiernan el comportamiento del individuo en el aprendizaje, la memoria y el pensamiento”.

Las estrategias no se aplicaron una sola vez, sino que estuvieron practicándose continuamente hasta que los niños internalizaron las actividades que componen la estrategia y posibilitaron el aprendizaje de lo que se pretendía enseñar. Por tanto, los objetivos que se fijan con las estrategias no se alcanzan de inmediato, sino en el proceso. En otro sentido, las estrategias deben ser agradables y novedosas para los niños y, sobre todo, deben atender a sus intereses y manejarse a manera de juego.

A continuación, describimos una de las estrategias didácticas utilizadas durante todo el ciclo escolar.

Estrategias de enseñanza del nombre propio.

Participantes.

Todos los niños del grupo con edades fluctuantes entre los 5 y 6 años.

Objetivos. * Conocer el valor o importancia del nombre escrito, para identificar objetos de su pertenencia. * Realizar comparaciones entre los nombres de los integrantes del grupo y lograr descubrir que:

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El desarrollo de la escritura en los preescolares de la escuela “Manuel M. Ponce”

- los nombres iguales se escriben igual, - los nombres diferentes se escriben diferente, - la escritura de nombres parecidos es similar, - hay nombres largos y nombres cortos, - nombres distintos pueden empezar o acabar con las mismas letras, - las mismas letras pueden aparecer en diferente orden en nombres diferentes, - identificar las vocales que forman parte de su nombre, - identificar que los nombres propios se escriben con inicial mayúscula.

Persona responsable.

La educadora.

Material o medios necesarios.

Papel, tarjetas, lápices, crayolas, marcadores, cuadernos, revistas, pegamentos, periódicos, etc.

Estrategias.

1. Al inicio del año escolar la educadora invita a los niños a que dibujen lo que más les agrade y pongan su nombre en la hoja, o bien les pide simplemente que escriban su nombre y escribe los de aquéllos que no lo saben hacer. Al mismo tiempo indica que de esta manera podrán identificar las cosas u objetos que le pertenecen a cada uno. Al finalizar la actividad recoge todos los trabajos.

2. La educadora elabora tarjetas con el nombre de cada niño y las coloca en el pizarrón de manera que sean visibles; también escribe los nombres de los niños en sus botes de crayolas, sus libros, cuadernos, etc. Colocadas las tarjetas en el pizarrón, la educadora puede pedir a cada niño que identifique o tome su nombre. Si el niño no

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puede hacer esto, dice: “Pedro no encuentra su nombre, vamos a ayudarlo, ¿con qué letra empieza Pedro?, ¿quién tiene un nombre que empiece igual?, ¿cómo es la primera letra de Pedro?”

Otra alternativa es: ya organizados en equipos, se les proporciona un juego incompleto de tarjetas con sus nombres o juegos de tarjetas con más nombres que los integrantes del equipo. La finalidad es que ellos reflexionen sobre los que faltan o sobran. Cuando ya cada uno tiene su tarjeta, la educadora pregunta: “¿qué dirá esta tarjeta?, ¿cuál es la de Ana?, ¿cómo se dieron cuenta?”

Organizados los niños en equipos o de manera grupal, se pueden efectuar comparaciones de los nombres propios escritos en las tarjetas, puestas éstas en sus mesitas o en el pizarrón.

Otras variantes son: que los niños identifiquen y diferencien los nombres propios cortos de los largos, que agrupen las tarjetas que contengan los nombres que inician con la misma letra. Una actividad especial es cuando los niños comparan las letras finales de varios nombres y se dan cuenta y concluyen que muchos nombres de

3. Por último, se procedió de manera similar en la escritura del apellido paterno o con el segundo nombre, según fuera el caso.

Es importante mencionar que las actividades de visualización e identificación del nombre deben alternarse con las de la escritura de éste.

mujer terminan en “a” como María, y los de hombre finalizan en “o” como Antonio.

Cuando los nombres propios de los niños coinciden en las letras iniciales o finales se puede propiciar el diálogo con los siguientes cuestionamientos: “¿en qué se parecen?, ¿en qué son distintos?, ¿cuáles tienen mayor o menor número de letras?” A los niños que tienen los nombres con letra inicial o final similares se les pide que peguen sus tarjetas en el pizarrón o que escriban sus nombres si pueden hacerlo; posteriormente se pide a sus compañeros de grupo que identifiquen los nombres.

3. La educadora solicita la colaboración de los niños para repartir los trabajos realizados o los cuadernos, con la intención de que lean o identifiquen a qué compañero pertenecen. Esta actividad la van realizando diferentes niños cada día, de tal manera que todos alguna vez lleguen a ayudar. Otra manera de realizarla es preguntando al grupo: “¿de quién es este libro?”.

La enseñanza de la escritura del nombre propio para los niños que no sabían escribirlo, se dividió en varias etapas: 1. Se les hizo reproducir en todas sus actividades y trabajos, así como en su cuaderno de tareas, la letra inicial de su nombre. Por ejemplo, P de Patricia.

2. Posteriormente, se les hizo reproducir la primera sílaba (Pa de Patricia) y así de manera sucesiva, hasta que los niños pudieron escribir su nombre completo.

Tiempo necesario. Éste fue variable y el proyecto se realizó a lo largo del ciclo escolar aprovechando las oportunidades que se presentaban, pero también a través de actividades previamente planeadas.

Interés y dificultades.

Estas actividades fueron interesantes para los niños porque les permitieron conocer la escritura de su nombre; además, para la educadora es una necesidad el hecho de que los niños identifiquen sus pertenencias y qué mejor manera de hacerlo que mediante la escritura.

La dificultad consiste en que no todos los niños tienen el mismo interés ni las habilidades necesarias para llevar a cabo esta tarea, debido a que no tienen la madurez requerida.

Evaluación.

Desde las primeras actividades que se efectuaron en relación con el nombre propio, se pudo observar la diferencia dada entre los niños que asistieron al segundo grado de preescolar y los que no lo hicieron, pues en tanto los primeros lograban casi desde el inicio identificar su nombre, los segundos no podían hacerlo.

* Este texto y el del profesor Manuel Medina Carballo (pág. 45) forman parte de un proyecto de trabajo conjunto entre educadoras e investigador.

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Colima, Colima. C.P. 28000 Teléfono: 91 (331) 4 89 10.

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Chihuahua, Chihuahua. C.P. 31000 Teléfono: 91 (14) 10 54 21.

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EDILINGWIST S.A. DE C.V. Mario Rojas Avendaño 129. Desp. 2 Colonia San Simón Ticumac.

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Sra. Nora Alcalde.

Hacer radio sin radio Dejad que los niños se acerquen a los medios Guillermina Baena Paz

V

ivir la maravillosa experiencia de que los niños hagan radio será inolvidable para ellos y les abrirá inmensas perspectivas de conocimiento, imaginación y creatividad.

La radio es un medio unisensorial, esto significa que sólo tenemos la posibilidad de que el oído capte el mensaje. Diríamos que ello podría constituirse en una desventaja, sin embargo, estudios recientes han demostrado que incluso la piel recibe los sonidos. Es muy difundido el hecho que el feto recibe la emisión de sonidos en el vientre de su madre y hay influencia de ellos en cuanto los identifica al estar en el exterior.

La música es usada en la llamada terapia del sonido; así, es sabido que la sílaba OM repetida varias veces puede causar gran bienestar espiritual a quien la repite; de la misma manera, se ha demostrado que la nota SI puede provocar un efecto de bienestar general en el cuerpo.

Las nuevas propuestas del desarrollo de superaprendizaje y supermemoria se basan en la posibilidad de que escuchar música clásica (Vivaldi, Bach, Mozart), y en un estado de relajación con cierto ritmo de repetición de los contenidos, plantean la posibilidad de un aprendizaje muy rápido. Un idioma puede ser apren-dido en dos meses en vez de dos años.

Si cada día se descubren infinitas posibilidades del sonido -y la radio por ahí llega-, imagínense las múltiples posibilidades de la radio.

Ahora bien, la radio es conocida como uno de los medios de comunicación colectiva. Tiene, como los demás, algunas funciones significati-

El público se maravilló con las primeras transmisiones de radio. Muchos permanecían horas sentados junto a los primeros aparatos, escuchando por medio de audífonos.

vas, como informar, orientar, entretener y educar. En tanto llega a un gran número de personas sus efectos pueden ser inmedibles, de ahí que usarla implique una gran responsabilidad social.

Por alguna razón, la radio fue considerada en su nacimiento -allá por los años treinta- un medio sólo para entretener. Hasta hace poco tiempo se siguió (y en varias estaciones aún funciona) un modelo llamado irónicamente el modelo “sinfonola”: un animador que pone música. Así es, en algunas emisoras de provincia el operador es también el animador, conductor, locutor, seleccionador de discos y el todólogo de la estación.

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Hacer radio sin radio

Sin embargo, la radio es un medio que puede ser usado con múltiples posibilidades, por ejemplo, a raíz de los sismos de 1985, algunas radiodifusoras hicieron labor de rescate, enlace, apoyo, información, orientación, recomendaciones y hasta de acopio y distribución de artículos imprescindibles a damnificados, a grado tal que un productor de Radio UNAM exclamó: “he trabajado en radio hace treinta años y hasta ahora supe para qué servía la radio”.

Es indudable que de 1985 a la fecha la radio en México ha tenido un reconocimiento y que su credibilidad ha ido en aumento. Muchos comentaristas de la televisión se volvieron hacia ella y actualmente en el Distrito Federal hay una barra matutina donde las estaciones se dan el tú por tú para ver quién acapara el mayor rating de auditorio.

La radio tiene como ventaja la posibilidad de llegar, ayudada por los transistores, a cualquier rincón del mundo. Las ondas que la trasmiten, llamadas ondas hertzianas, son juguetonas y a veces caprichosas, porque las señales de repente se insertan en algunos aparatos por casualidad, lo que ha desarrollado toda una afición entre algunos fanáticos de la radio que se dedican a captar estaciones que pudieran ser muy lejanas en ciertos puntos geográficos. Es común que las estaciones de radio reciban postales de los lugares más extraños, informando que cierto día, a cierta hora, la emisión se escuchó hasta allá.

La radio generalmente aparece en una señal con valor de entretenimiento y constancia, dicen los técnicos; esto significa que siempre hay un lugar para cierta estación (constancia) y su emisión llega con toda claridad (entretenimiento).

Sin embargo, la radio nos ofrece la maravillosa posibilidad de imaginar. Mientras que la televisión nos da la imagen de un caballo específico, los sonidos de cascos de caballo en

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la radio pueden evocar en el radioescucha el caballo que quiera, el que su imaginación sueñe. Las voces en la radio son muy cotizadas y se han escrito múltiples historias alrededor de lo que imagina el radioescucha sobre el locutor. Uno crea, por la voz, la persona que quiere imaginar.

La voz y la música han sido la constante en la radio pero todavía no se ha llegado a jugar con los sonidos, con los silencios; al menos, nunca hemos oído un programa de sonidos únicamente, o de palabras sonoras: bum, crash, zas, cuás, bing, dong, splash, zum, aggg.

En los niños es frecuente el uso de palabras sonoras, no obstante, en la radio no se usan; los niños son creativos y de gran imaginación. ¿Por qué no poner la radio a su alcance?

La radio sin radio.

Mucha gente hace radio sin radio. En Tres Valles, Veracruz, se le ocurrió a alguien ponerle dos magnavoces a su carro y acudir al mercado para hacer anuncios y vivir de ello. Ahora en Tabasco, en algunos mercados, los estudiantes de comunicación hacen algo similar con los magnavoces del propio mercado, aunque ellos no para vivir sino para practicar sus formatos radiofónicos.

En Puebla había un sistema estatal de radio que no tenía radio. Este es el único estado donde no hay radios culturales, pues el coordinador del sistema hacía radio cultural a través de los tiempos oficiales en las emisoras comerciales, apoyado en los contenidos por las múltiples universidades del estado.

El transmisor Bucanero de la radio de la Universidad de Guerrero está hecho en un casillero y con botes de conservas se instala en media hora en cualquier lugar y puede cubrir un radio de varios kilómetros a la redonda. Son diversas

las experiencias que se han tenido, donde el ingenio ha sido la clave para hacer radio sin radio.

El acceso.

Pero, ¿qué pasa con los niños?, ¿realmente pueden hacer radio?, ¿producir un programa?

Claro, no les exijamos la profesionalización de la actividad, pero sí démosles la oportunidad de acercarse a los medios, en particular a este medio que goza de simpatía y popularidad. Si acaso no imaginamos que los niños podrían hacer radio, esto es posible si tenemos una grabadora, un tornamesa con discos o un aparato de discos compactos y los niños podrán hacer radio.

Primero tocar; para creerlo tienen que acceder a esta elemental tecnología. El manejo de una grabadora se aprende muy pronto por su simplicidad y desde luego, tendrá que ser una grabadora sencilla, sin complicaciones ni botones que resulten en un aparato frágil y caro.

Los primeros pasos. Soniditos.

Pueden iniciar practicando en el micrófono, primero escucharse a sí mismos, lo que les producirá muchas sonrisas, posteriormente imitando voces: el papá, la mamá, el hermanito, el maestro, el jarocho, el norteño, el ratoncito, el león, el pollito, el gallo. Poco a poco empezarán la incorporación de sonidos. Pueden ejercitar con diversos objetos y luego escuchar el sonido que producen, por ejemplo, arrugar un papel puede sonar a fuego, agitar una lámina puede sonar a uno o varios relámpagos que preludian una gran tormenta, un silbido puede sonar al viento, imitar un portazo o un galopar de caballo puede ser divertido porque el niño se

ingeniará para buscar el efecto y luego escuchar en la grabadora lo que ha conseguido.

También es importante que conozca la existencia de algunas grabaciones con diversos efectos para apoyar su programa.

El siguiente paso es adentrarlo en la música; es bueno que escuche diferentes tipos de música y que pueda seleccionar la más bonita para él y que ésta acompañe su programa. Este proceso es, desde luego, más complejo para niños de preescolar a cuarto año, pero más sencillo de quinto año en adelante. Colateralmente, se conseguirá el objetivo de ampliar su cultura musical.

El programa.

Después de algunos ejercicios, es tiempo de empezar la grabación del programa.

En principio puede darse la representación de un cuento conocido donde se determinen los papeles de los actores y el resto del grupo haga los sonidos, ponga la música o represente a los coros. Lo importante es que el niño se dé cuenta que puede crear, imaginar y participar en la elaboración del radio. El niño mismo irá encontrando caminos de creatividad.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

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Hacer radio sin radio

El equipo es muy importante.

Integren equipos: un niño puede operar la tornamesa o los discos, algunos pueden ser locutores o autores de la historia, unos más los efectistas o el resto del grupo colaborar en ello. El profesor puede coordinar las actividades y dar las indicaciones de iniciación y señalar a los efectistas cuándo deben entrar o dejar en silencio los espacios. Lo ideal siempre es que los mismo alumnos trabajen todo el proceso, pero llegar a ello puede implicar dos o tres programas de práctica previa.

Recomendaciones mínimas para el lenguaje de la radio.

En tanto es un medio unisensorial, los programas deben ser breves, no mayores de 20 minutos y recuérdese que puede haber mensajes hasta de cinco minutos.

Se puede escribir un pequeño guión para niños que ya saben leer. El guión debe tener las siguientes características: ENTRADA. Se presenta el programa: Operador: SUBE LA MÚSICA Y LA BAJA PARA QUEDAR A FONDO. Locutor: La escuela... presenta “El radio hecho por niños”.

Operador: SUBE LA MÚSICA Y LA BAJA PARA QUEDAR A FONDO Locutor: Una realización para todos los niños.

Operador: SUBE LA MÚSICA Y LA BAJA PARA DESAPARECER. Como se puede apreciar, cada vez que se hacen algunas indicaciones al operador se

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Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

escriben con mayúscula para distinguirlas del contenido. Cada vez que se desee insertar música o efectos se hará el señalamiento de modo similar: Operador: MÚSICA DE MISTERIO, GRITOS ATERRADORES, CAMPANAS DE RELOJ...

Nótese que los sonidos y la música se pueden manejar en dos o tres planos, esto quiere decir que la música puede oírse a lo lejos, muy suave, los gritos con sonido cercano y las campanadas pueden estar cerca, junto al micrófono.

TEXTO. Hay que recordar que el mensaje entra sólo por el oído, por lo tanto es fácil la distracción, así que debemos usar un recurso de manera constante: la repetición. Diga lo que va a decir, dígalo y repita lo que dijo. Una estructura ideal será una introducción que sintetiza lo que se va a decir, el desarrollo de las ideas y una síntesis final.

El trabajo radiofónico es de equipo; alguien tiene la idea o ideas, otros las realizan, unos son locutores y otros productores, hasta un operador. Entre todos harán el producto final.

Palabras, música, ruiditos y ruidotes son las tres grandes posibilidades de la radio.

La música equivale a los signos de puntuación; hay una chispa: breve, larga, más larga, equivale a coma, punto y coma, punto y seguido y hasta punto y aparte.

El radio es un medio que se presta al trato de una charla con ideas ordenadas, palabras sencillas, frases cortas, de tres a dieciocho palabras.

Siempre hay que hacer el programa interesante y con mucha imaginación y creatividad manejar sonidos, efectos, palabras sonoras: bum, crash, zas, cuás, pam...

La música y la selección que hagan de ella les permitirá agudizar su oído musical, manejar una mayor gama de música y la atención más concentrada en este tipo de expresión.

Los niños se divierten mientras crean y manejan un medio tan importante como el radio.

CIERRE. No se olviden de cerrar su programa de manera similar al inicio: Operador: SUBE RÚBRICA Y BAJA A FONDO. Locutor: El colegio... presentó “La radio hecha por niños”.

Operador: SUBE RÚBRICAY BAJAA FONDO.

Locutor:

Fue un programa hecho por ... (nombres de todos los participantes), en los controles (nombre del operador), como efectistas (los nombres de todos). Una producción de ....

Operador: SUBE RÚBRICA Y BAJA PARA DESAPARECER.

Las posibilidades del medio, aunadas al potencial creativo del niño, darán excelentes resultados ante los cuales el profesor debe estar atento, registrarlos y sistematizarlos porque pueden ser una fuente extraordinaria de datos para próximas experiencias “radiofónicas” de los alumnos.

Agradecemos al Instituto Mexicano de la Radio (IMER) el préstamo de las fotografías que ilustran este artículo.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

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Fabricación de un reóstato Alejandra González Dávila

Objetivos.

A continuación se presentan dos experimentos que forman parte de las actividades del taller de electricidad para secundaria que hemos venido realizando. Con cada uno de ellos pretendemos dar a conocer las bases del funcionamiento de un reóstato o resistencia variable. Asimismo queremos llevar a nuestros alumnos hacia una reflexión sobre la importancia de tener dispositivos de seguridad doméstica e industrial, de manera que puedan desarrollar hábitos posteriores en ese sentido, como parte de su educación.

Conocimientos previos.

Es necesario que los alumnos previamente hayan realizado un circuito simple, y que tengan un conocimiento anterior, de tipo práctico, sobre los conceptos de conductividad y resistencia eléctrica.

Tiempo.

El tiempo calculado para realizar ambos experimentos es de aproximadamente 90 minutos.

Todos estos controles que hemos mencionado, utilizan el mismo principio, que consiste en regular la cantidad de corriente eléctrica que llega a los aparatos y a las lámparas. Son como una especie de válvula que se abre y cierra al gusto de quien la maneja.

Existe otra clase de controles que tienen una resistencia por la cual se deslizan, dando como resultado una variación en el paso de la corriente, lo cual influye directamente en el funcionamiento del aparato.

Estos controladores, llamados reóstatos, pueden dosificar el funcionamiento de un aparato o lámpara. ¿Crees tú que podrían utilizarse en el ahorro de energía eléctrica?, ¿por qué?

En las industrias, gran parte de las máquinas que se utilizan para la fabricación de todo tipo de productos en serie funcionan gracias a un motor. Los motores tienen un control en el arrancador que permite el paso de sólo cierta cantidad de corriente. Con esto se logra que el motor encienda poco a poco y así no se queme.

El arrancador de este aparato es, precisamente, un reóstato.

A continuación fabricaremos dos tipos de reóstatos muy sencillos, para lo cual necesitaremos el siguiente material:

Introducción.

Material.

Seguramente has tenido oportunidad de controlar tú mismo el volumen de la tele, el radio, o la luminosidad de un foco. Quizás has utilizado para ello un botón, una perilla, una palanquita o algo similar.

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Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

• • • •

1 foco de 2.5 V, 1 socket, 1 punta completa de lápiz (grafito), 1 puntilla de lapicero de 0.5mm (grafito),

• 1 pliego de papel estaño o aluminio (de preferencia estaño), • 3 cables con caimán, • 2 cucharas pequeñas, • 1 candelabro (si no cuentas con uno, entonces puedes sustituirlo con el material del asterisco), • 1 trozo de cable telefónico o cable delgado, • 2 pilas de 1.5 V, • cinta de aislar, • 1 recipiente de boca ancha, • sal de mesa, • 1 pinzas de corte y de punta, • 1 vela, • 1 frasco de vidrio* y frijoles crudos*.

Figura 2.

Procedimiento.

Experimento 1. * Si no cuentas con un candelabro, introduce la vela en un frasco y agrega frijoles hasta que ésta quede firme. La vela no se moverá, la parafina caerá dentro del vaso y tú no te quemarás ni ensuciarás la mesa.

1. Conecta las pilas en serie, es decir, una detrás de la otra. Corta dos pedacitos de cable y pélalos de los extremos utilizando las pinzas. Pega con cinta de aislar un extremo de cada cable a los polos de las pilas.

2. Conecta el otro extremo suelto de los cables a los caimanes y éstos a los tornillos del socket.

Verifica que el foco encienda (figura 1).

Pilas

Foco

Caimán

3. Abre el circuito colocando un pedazo de cable sin aislante, entre la pila y un caimán.

Desliza el caimán sobre el alambre y observa la luminosidad del foco (figura 2).

4. Calienta con la vela el cable, sujetándolo con un tercer caimán durante 30 segundos.

Observa la luminosidad del foco (figura 3).

Figura 3.

5. Repite los dos pasos anteriores (2 y 3), sustituyendo el cable por la punta completa de un lápiz, y después por la puntilla delgada del lapicero. Observa siempre la luminosidad del foco al deslizar el caimán sobre ambos pedazos de grafito, antes y después de calentar (figuras 4 y 5).

Figura 1.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

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Fabricación de un reóstato

Figura 4.

Figura 5.

Experimento 2.

1. Coloca agua en cantidad suficiente como para cubrir la mitad de las cucharas, agrega un puño de sal y disuelve.

2. Envuelve las cucharas con el pliego de aluminio o estaño.

3. Conecta los caimanes a cada cuchara para cerrar el circuito.

4. Introduce las cucharas en el agua con sal.

Acércalas y aléjalas. Observa si varía la luminosidad (fig. 6).

5. Repite el experimento, utilizando agua muy caliente. Observa si la luminosidad es diferente.

Observaciones.

Experimento 1.

• ¿Notaste alguna diferencia en la luminosidad del foco al deslizar el caimán sobre el alambre?

• Cuando calentaste el alambre, ¿influyó la temperatura en su conductividad?

• ¿Qué sucedió al deslizar el caimán sobre cada una de las puntas de grafito, antes de calentar?

• Cuando calentaste la punta del lápiz, ¿encontraste la misma conductividad en toda su longitud?

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Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

Figura 6.

Experimento 2.

• ¿Qué ocurrió en el foco al acercar y alejar las cucharas dentro del agua con sal?

• ¿Hubo alguna diferencia notable al hacerlo con agua caliente?

Resume tus observaciones en el siguiente registro: alambre

puntilla 0.5 mm

punta de lápiz

agua con sal

SIN CALENTAR AL CALENTAR

• Reflexionen sobre la conveniencia de utilizar el cobre en climas muy calientes, y grafito en climas templados, como medida de seguridad.

• Concluyan lo siguiente: a) en el cobre, a mayor temperatura, mayor resistencia. b) en el grafito, a mayor temperatura, menor resistencia.

Tema avanzado.

Hipótesis.

1. ¿Tendrán alguna relación la temperatura y la conductividad del cobre?

2. ¿Por qué crees que sea más notoria la diferencia en la luminosidad del foco al deslizar el caimán por las puntas de grafito?

3. Dado que no ocurre lo mismo al calentar el cobre que al calentar el grafito, ¿tendrá alguna relación la longitud o el tipo de material con la resistencia eléctrica? Explica.

4. Si tú fueras un fabricante de reóstatos y te contrataran para colocar los controles de un aparato que se usará en un clima desértico, y otro que se usará en un clima templado, ¿qué material utilizarías para cada lugar?

5. Si observaste diferencia entre la conductividad del agua caliente y el agua templada, ¿a qué crees que se debe?

6. La conductividad del agua con sal, ¿se parece a la del cobre, o a la del grafito?

Elabora tus conclusiones.

Observaciones para el maestro. En las conclusiones se espera que los alumnos: • Hayan observado lo suficiente como para que puedan hacer comentarios y comparen las diferencias evidentes en la resistencia de cada uno de los materiales.

• Descubran que el grafito es un buen reóstato y no así el cobre.

El carbono es un elemento no metálico, electropositivo, que puede donar hasta 4 electrones al formar compuestos. El grafito y el diamante son dos de las formas alotrópicas del carbono que pueden encontrarse en la naturaleza.

Mientras el diamante es un aislante cristalino y transparente, el grafito es un sólido negro y lustroso que se comporta como un buen conductor de la electricidad cuando la corriente eléctrica fluye en dirección paralela al plano de los átomos porque allí existen electrones libres, pero es mal conductor cuando el flujo es perpendicular al plano.

Cuando el grafito se calienta, los electrones se mueven de la zona conductora hacia otras posiciones más frías, ocasionando un aumento de la resistencia en la zona caliente, pero un aumento de la conductividad en las otras zonas.

El cobre sólo cuenta con uno o dos electrones libres en cada átomo y, como la mayoría de los conductores metálicos, aumenta su resistencia eléctrica con la temperatura. Con esto se explica la relación directamente proporcional entre temperatura y resistencia eléctrica.

Bibliografía.

MAHAN, Bruce. Química. Curso universitario. Tr. Gladys Yong de Banchero, 3a de. México, Fondo Educativo Interamericano. 813 pp.

MONTIEL P., Héctor. Física general, México, Publicaciones Cultural, 1992, 614 pp.

WOOD, Robert. Física para niños, tr. José de la Cera, México, McGraw Hill, 1991, 87 pp.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

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Antes del aula

La integración europea, una experiencia revolucionaria* Stephan Sberro En los últimos años, los cambios en el continente europeo se han sucedido a una velocidad tal que resulta difícil para nosotros -inmersos en otros contextos y otras circunstanciascomprenderlos en su totalidad y complejidad. ¿Qué es la Unión Europea? ¿Qué países participan en ella? ¿Qué sucede en lo que era Yugoslavia? ¿Cuál es el mapa actual de la Europa Oriental? ¿Cuáles son los pueblos que la integran, sus tradiciones, sus recursos, sus salidas económicas?

Muchas preguntas nos surgen.

El texto del maestro Stephan Sberro nos da un acercamiento a un enfoque. Artículos sucesivos, aportación de documentos, preguntas y opiniones de nuestros lectores nos permitirán ir actualizando nuestro conocimiento socio-histórico-geográfico y que éste se refleje en una práctica renovada de la enseñanza de las ciencias sociales.

Virginia Ferrari

E

l proceso de integración europea, que inicia en 1951, es una experiencia única. A menudo se le presenta como un acuerdo del tipo del que tenemos con Estados Unidos, no obstante, es mucho más que eso. Desde hace cuarenta y cinco años, los europeos están revirtiendo el sentido de la historia, una historia de división y de guerras.

Tratan de encontrar una solución nueva a los problemas políticos y económicos que los azotan.

Ellos inventaron, en el siglo XV, el concepto de Estado soberano, primero con los reinos de Francia e Inglaterra y después con España y Suecia. Con la revolución francesa, lo completaron con la idea de Estado-nación homogéneo, donde los derechos individuales son garantizados, no así los derechos colectivos. Esta “invención” del Estado-nación fue llevada por los europeos al mundo entero a través de la colonización. En América Latina, en particular, los criollos crearon Estados dentro de las fron-

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Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

teras administrativas heredadas de la colonia. A partir de ello, defendieron sus derechos a la soberanía y a la homogenización, al igual que sus modelos europeos.

Ahora bien, este modelo europeo de consolidación nacional, según líneas divisorias artificiales, condujo a conflictos permanentes. Serían necesarias dos guerras mundiales y la destrucción total del continente para que se diera una toma de conciencia sobre el carácter destructivo de las concepciones de frontera y soberanía, o en síntesis, de la noción de Estado. En 1951, ante la amenaza de una tercera guerra mundial que derivó de la guerra de Corea (en la cual se enfrentaron coreanos del norte -respaldados por la URSS y China- y coreanos del sur -respaldados por Estados Unidos y el mundo occidental), alemanes y franceses decidieron compartir su soberanía.

Empezaron muy modestamente, poniendo en común sus recursos de carbón y de acero. Lo ante-

rior se dio por dos razones básicas. En primer lugar, alemanes, belgas, franceses y luxemburgueses compartían el mismo yacimiento de carbón y acero. No obstante y dividido por fronteras políticas, el Ruhr y el Sarre alemanes, la Lorena francesa o luxemburguesa y el Borinage belga, conforman la misma región geológica. En segundo lugar, se decidió empezar por estos dos sectores debido a que, en los años cincuenta, el carbón y el acero eran la base de la potencia militar. Bélgica, Luxemburgo, los Países Bajos e Italia se unieron a la iniciativa franco-alemana. En 1957, esta iniciativa se amplió a todos los sectores económicos con la creación de la Comunidad Económica Europea o CEE. La importancia de este hecho radica en que los Estados miembros crearon instituciones comunes las cuales retomaban la soberanía nacional para asumirla en los sectores incluidos por el acuerdo. Así se creó un poder ejecutivo común, la Comisión Europea, un Parlamento Europeo y un Tribunal de Justicia Europeo. Año tras año, la competencia de los órganos comunes aumentaba, abarcando cada vez más sectores económicos y más países europeos interesados por dicha experiencia. Estos países evidentemente no querían, o sencillamente no podían quedarse marginados de la experiencia de los seis países fundadores. En 1973, se adhirieron el Reino Unido, Dinamarca e Irlanda. Posteriormente, en 1982, se adhiere Grecia; en 1986, España y Portugal; y por último en 1996, Austria, Finlandia y Suecia.

Desde el punto de vista económico, la CEE es todo un éxito. De ser un continente destruido por dos guerras mundiales y totalmente dependiente de Estados Unidos para su reconstrucción, su defensa y hasta para su alimentación, Europa recobró el status de potencia mundial. Un status que ninguno de los países podía alcanzar individualmente. Europa es actualmente la primera potencia comercial del mundo, sobrepa-

sando a los Estados Unidos y Japón. Es el primer productor agrícola y el segundo exportador. Es también, la primera potencia en muchos sectores industriales. Aún más relevante, no hay país europeo que no realice más del 60% de su comercio exterior con los otros miembros de la Comunidad, lo cual es muy importante. Significa que para todos los gobiernos europeos, la prioridad política y económica está en Europa. Ello significa adicionalmente que ahora una guerra es inimaginable entre, digamos, Francia y Alemania o Irlanda e Inglaterra.

Si bien es cierto que la experiencia europea empezó por una unificación económica, nunca se olvidó el objetivo principal: la unión de los países y los pueblos en una misma comunidad política y económica. Poco a poco, se acostumbraron los jefes de Estado y los ministros a tomar decisiones en común, a apelar ante un tribunal común en caso de desacuerdo y a tomar en cuenta los dictámenes y las decisiones de un Parlamento común.

Cabe aclarar que esto no quiere decir que haya existido un consenso absoluto en todos los puntos. Cada uno de los gobiernos tiene sus propias concepciones sobre lo que debe de ser la Europa del siglo XXI. Así los alemanes y los belgas no dudan en afirmar que se debe instituir una verdadera federación europea, que de una cierta manera sería denominada como los Estados Unidos de Europa. Los franceses desean, ante todo, un ejército europeo y órgano político capaz de imponerse en el resto del mundo, léase frente a Estados Unidos, Rusia o China. Los británicos, en cambio, desean la mayor integración económica posible, pero nada de política, lo que contradice los mismos tratados fundadores y la existencia de las mismas instituciones comunes.

Pero lo importante es que los quince países miembros acepten discutir juntos el porvenir de su continente, un porvenir que no podrá ser nacional sino continental.

* El mapa correspondiente al artículo aparece a color en las páginas centrales.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

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El reloj de sol y las estaciones Consuelo Doddoli y Julieta Fierro

Reloj de Sol.

Introducción.

En este texto haremos una breve descripción sobre los orígenes de la medición del tiempo, invitaremos al lector a construir un reloj de Sol -ya que así podrá entender mejor los movimientos de rotación y traslación que tienen los planetas- y, por último, explicaremos qué son las estaciones del año.

Una propiedad de la naturaleza es el tiempo.

Nos podemos dar cuenta del paso de éste al observar fenómenos repetitivos, como el movimiento de un péndulo o la sucesión del día y la noche. Quizá una de las inquietudes más antiguas del hombre ha sido la de comprender qué es el tiempo y tratar de medirlo. Para ello, a lo largo de la historia ha construido una inmensa variedad de relojes, que va desde los relojes de arena hasta los que conocemos hoy día, relojes que se

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Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

han ido haciendo más y más precisos, capaces de medir fracciones pequeñísimas de segundo, cosa que en la antigüedad era impensable.

Desde tiempos remotos se utilizaban relojes de arena y clepsidras inventadas por las culturas egipcia y china; los lapsos correspondían al tiempo que le tomaba a una cantidad de arena o de agua pasar de un recipiente a otro a través de un orificio pequeño. De hecho, una cafetera donde escurre una cantidad fija de agua de un recipiente en forma de embudo a una jarra, es una clepsidra.

Otra forma que fue muy utilizada consistió en la fabricación de velas de una determinada longitud que al consumirse medían un cierto tiempo.

Tanto los relojes de arena como las clepsidras y las velas, miden intervalos de tiempo de manera imprecisa.

Un fenómeno que nos da la noción de tiempo es la sucesión del día y la noche. Observando la

El reloj de Sol.

1. En la antigüedad se utilizaban relojes de vela para medir el tiempo.

posición del Sol en el cielo, se puede tener una idea de la hora que es. Cerca del Ecuador, el Sol se levanta al amanecer por el horizonte este, como a las 6 a.m., a mediodía está cerca del cenit y al atardecer se mete en el horizonte oeste, como a las 6 p.m. Se ha determinado que este lapso sea una unidad de medida del tiempo y le llamamos día; la hemos dividido en 24 horas: aproximadamente 12 de luz y 12 de oscuridad, utilizando docenas, unidades que utilizaban los caldeos para contar.

Los egipcios de la antigüedad pensaban que cada día nacía el dios del Sol, Ra, y que navegaba a lo largo de la bóveda celeste en un barco sagrado. Este mito data de hace unos 4,000 años.

Cada mañana el barco navegaba por el cielo, que para ellos era un océano, saliendo por el horizonte este. Por la noche, la barca se metía en el horizonte oeste y continuaba su viaje por el inframundo, donde moría.

Los griegos tenían una idea similar. Para ellos, Apolo conducía por el cielo una carreta tirada por tres caballos, y así lograba recorrerlo en un día.

2. Bóveda de una tumba egipicia que muestra al dios Ra en su recorrido por el cielo: la diosa Nut.

Estos pueblos, y muchos más, notaron que la sombra que proyectaba una barra de madera, enterrada de tal manera que quedara vertical, cambiaba de longitud y de dirección a lo largo del día. En el amanecer y en el atardecer, la sombra que proyecta la barra es alargada, en cambio a mediodía la sombra se vuelve muy corta. Este principio de la variación de la sombra de una estaca clavada en el piso es lo que permite construir los relojes de Sol.

3. Reloj de Sol antiguo.

Conforme el hombre fue organizándose en comunidades y tuvo condiciones favorables para desarrollar una civilización, construyó edificios y estructuras grandes destinadas a proporcionar información sobre el paso del tiempo.

Los egipcios, por ejemplo, utilizaban relojes de Sol de dos tipos: los obeliscos, que son enormes esculturas, y otros, de tipo personal, en forma de T. Estos últimos se colocaban orientados al este, de tal manera que por la mañana la sombra de la barra horizontal era grande y conforme ascendía el Sol, la sombra se iba acortando hasta desaparecer al mediodía; después había que voltear el instrumento para que la T ahora apuntara al oeste, de manera que la sombra creciera gradualmente hasta el atardecer.

Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

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El reloj de sol y las estaciones

Es muy probable que la invención del reloj de Sol constituido por una varilla clavada en algún lugar, haya sido una invención caldea (300 a.C.); después este reloj se popularizó en Grecia y Roma. Además, los romanos llevaron a Europa los obeliscos egipcios que luego siguieron utilizando como relojes de Sol y popularizaron su uso portátil.

Cabe mencionar que si la Tierra fuera plana, todos los relojes de Sol producirían, a la misma hora, una sombra igual, sin importar la latitud donde se encuentren.

Eratóstenes, que vivió en Egipto antes de nuestra era, notó que la Tierra es redonda porque a mediodía, relojes de Sol a distintas latitudes proyectan sombras de distinta longitud.

Tierra circular

La sombra que proyecta la barra depende de la forma de la superficie

Figuras 4.

Sugerimos al maestro que construya un reloj de Sol sencillo, colocando un lápiz bien derechito, dentro de una bola de plastilina y colocando ésta cerca de una ventana por donde entre la luz solar, o bien en un lugar soleado en el exterior. Podrá observar que conforme pasa el tiempo la sombra del lápiz cambia de longitud. Si no es posible hacerlo con la luz solar, se pude iluminar con una lámpara desde diferentes posiciones y notará lo corta y larga que se puede hacer la sombra.

5. Reloj de lápiz.

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Correo del Maestro. Núm. 7, diciembre 1996.

Dulces regionales: Arriba (de izquierda a derecha), oreja de mico rellena, calabaza, nanche y coco blanco.

Abajo (de izquierda a derecha), limón real, papaya, coyol y coco.

Los dulces mexicanos aún se resisten a desaparecer, por el contrario, cada vez ganan más adeptos.

Vanilla planifolia Andrews.

Orquídea nativa del Sureste de México.

Epidendrum imatophylum Lindl.

Orquídea común en México. Este ejemplar proviene del municipio de Tacotalpa,Tabasco.

Isochilus major Cham & Schloch.

Orquídea típicamente tropical. Es una especie que se distribuye ampliamente en México (Veracruz, Oaxaca, Chiapas y Tabasco), Guatemala, Honduras, El Salvador y Costa Rica.

Maxillaria elatior Rchb. F. Orquídea común en México. Este ejemplar proviene del municipio de Teapa,Tabasco.

Los dulceros mexicanos se enorgullecen de trabajar “a la antigua”.

Encyclia alata Batem.

Orquídea de regular abundancia en Tabasco y en las regiones tropicales de América Central.

Spiranthes acaulis (J.E.S.) C y M. Orquídea común en México y Centro América.

Este ejemplar fue encontrado en el municipio de Macuspana,Tabasco.

A la izquierda un “bush”, utensilio para mantener el agua fresca.

Frutas en conserva: Nanche y ciruela curtidos.

LA UNIÓN EUROPEA ESTADOS MIEMBROS REGIONES Y UNIDADES ADMINISTRATIVAS

LEYENDA UNIÓN EUROPEA

TERRITORIOS NO CONTINENTALES Y DE ULTRAMAR DE LOS ESTADOS MIEMBROS

LA UNIÓN EUROPEA ESTADOS MIEMBROS REGIONES Y UNIDADES ADMINISTRATIVAS

LEYENDA UNIÓN EUROPEA

TERRITORIOS NO CONTINENTALES Y DE ULTRAMAR DE LOS ESTADOS MIEMBROS

Dulces regionales: Arriba (de izquierda a derecha), oreja de mico rellena, calabaza, nanche y coco blanco.

Abajo (de izquierda a derecha), limón real, papaya, coyol y coco.

Los dulces mexicanos aún se resisten a desaparecer, por el contrario, cada vez ganan más adeptos.

Vanilla planifolia Andrews.

Orquídea nativa del Sureste de México.

Epidendrum imatophylum Lindl.

Orquídea común en México. Este ejemplar proviene del municipio de Tacotalpa,Tabasco.

Isochilus major Cham & Schloch.

Orquídea típicamente tropical. Es una especie que se distribuye ampliamente en México (Veracruz, Oaxaca, Chiapas y Tabasco), Guatemala, Honduras, El Salvador y Costa Rica.

Maxillaria elatior Rchb. F. Orquídea común en México. Este ejemplar proviene del municipio de Teapa,Tabasco.

Los dulceros mexicanos se enorgullecen de trabajar “a la antigua”.

Encyclia alata Batem.

Orquídea de regular abundancia en Tabasco y en las regiones tropicales de América Central.

Spiranthes acaulis (J.E.S.) C y M. Orquídea común en México y Centro América.

Este ejemplar fue encontrado en el municipio de Macuspana,Tabasco.

A la izquierda un “bush”, utensilio para mantener el agua fresca.

Frutas en conserva: Nanche y ciruela curtidos.

Para entender cómo funciona un “reloj de lápiz”, notamos que durante el día el Sol se mueve de oriente a poniente en aproximadamente 12 horas (recordemos que en realidad es la Tierra la que se mueve, pero para todo fin práctico diremos que es el Sol el que recorre la bóveda celeste durante el día, de este a oeste), o sea que el Sol recorre 180° (media circunferencia) en 12 horas. Si dividimos ambos números entre 12, tenemos que el Sol recorre 15° por hora, es decir el Sol avanza en el cielo quince grados cada hora y sus rayos inciden en diferentes ángulos sobre nuestro lápiz, produciendo así una sombra de distinta longitud, dependiendo del lugar que ocupe el Sol. En el amanecer y el atardecer, las sombras que proyecta la barra son alargadas, mientras que a mediodía la sombra se vuelve muy corta.

6. Reloj de lápiz en forma de T.

Hasta ahora hemos descrito el funcionamiento de relojes de Sol colocados en latitudes cercanas al Ecuador. ¿Qué sucedería con un reloj de Sol colocado cerca de uno de los polos? Durante los seis meses en que es prácticamente sólo de noche, ¡no serviría de nada! Como el Sol parece moverse alrededor del horizonte a lo largo del día y nunca se pone, la sombra del reloj de Sol circularía a su alrededor, como las manecillas del reloj. Ahora bien, un reloj paralelo al piso, como la barra de T, proyectaría una sombra tan distante que no serviría de mucho.

A pesar de la precisión en la construcción, los relojes de Sol tienen dos grandes problemas: no sirven de noche, ni cuando está nublado.

7. Reloj de Sol moderno en la ciudad de México.

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El reloj de sol y las estaciones

Las estaciones.

En esta sección discutiremos con cierto detalle las estaciones. Para ello, analizaremos lo que sucede en otros mundos y en la Tierra debido a las distintas inclinaciones de sus respectivos ejes de rotación. Veamos algunas explicaciones de cosas sencillas pero necesarias para comprender lo que sucede.

Todos los planetas tienen dos movimientos: el primero es el movimiento de rotación que consiste en que los planetas giran sobre sí mismos como trompos, el segundo es el movimiento de traslación, es decir, el planeta gira alrededor del Sol. Ambos movimientos suceden en un mismo plano, es algo así como se está en “las tazas” de una feria. Las únicas excepciones son Urano y Plutón, que rotan de manera distinta al resto de los planetas; esto hace que conforme se trasladan, se vean como si dieran marometas sobre la plataforma de los caballitos: estos planetas “ruedan sobre sus ejes”.

El movimiento de rotación lo hacen los planetas sobre una línea imaginaria llamada eje de rotación. La dirección del eje de rotación se mantiene igual conforme se traslada el planeta alrededor del Sol. En otras palabras, la dirección del eje de rotación no varía.

La dirección en la que apunta el eje de rotación de cada planeta, combinada con el movimiento de traslación, da lugar a las estaciones. Para entender cómo se producen, veremos cómo son las estaciones en diferentes planetas. Primero trataremos de explicar dos casos extremos: Júpiter, donde el eje de rotación no está inclinado y Plutón donde el eje de rotación está prácticamente acostado.

8. Órbita de Júpiter y Plutón. Nótese la inclinación de los ejes de rotación.

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Durante su recorrido alrededor del Sol, el eje de rotación de Júpiter siempre es perpendicular al plano de traslación. Es como si el eje estuviera “parado”. Debido a esto, cuando Júpiter gira, la cantidad de luz que cae en cada punto de su superficie es siempre la misma, sin importar en qué parte de la órbita se encuentre. Es decir, el día y la noche duran lo mismo a lo largo del año. Sin embargo, en Júpiter, al igual que en el resto de los planetas, la insolación es mayor en el ecuador que en los polos ya que ésta depende del ángulo con el que entran los rayos del Sol. Cuando el Sol se encuentra en el cenit, sus rayos calientan más que cuando se encuentran en el horizonte.

9. La cantidad de calor en cualquier planeta es mayor en el ecuador que en los polos.

En Plutón la situación es diferente; su eje de rotación está completamente inclinado como ya lo habíamos mencionado. En la figura 8 se muestra a Plutón a lo largo de su órbita.

Cuando Plutón está en la posición 1 (ver posiciones en la figura 10), su polo norte apunta casi hacia el Sol. Aunque está rotando, la luz solar cae casi siempre en la misma mitad del planeta, y la otra mitad está siempre oscura. En el lado iluminado por el Sol, es verano, y en el otro lado hace mucho frío, es invierno.

Cuando Plutón está en la posición 2, el polo sur es el que apunta hacia el Sol y ahora siempre está iluminado este lado, mientras que el lado norte está siempre oscuro. Es decir, ahora es verano en el polo sur e invierno en el norte.

Como se puede observar en la figura, durante su órbita Plutón tiene posiciones intermedias como en la posición 3; debido al movimiento de rotación de Plutón, a lo largo de un día toda la superficie se va iluminando. Esta posición sería la primavera.

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El reloj de sol y las estaciones

Como se puede ver, en Júpiter no hay estaciones y en Plutón sí hay y son extremas. ¿Qué sucede en la Tierra? Pues sucede que el eje de rotación de la Tierra no está tan inclinado como en Plutón, pero está más inclinado que el de Júpiter. Es por esto que hay estaciones en la Tierra.

1

2

3 10. Órbita de la Tierra. Nótese la inclinación del eje de rotación.

Nótese que cuando la Tierra está en la posición 1 (fig. 10), llega más luz al hemisferio norte. Es verano en el norte e invierno en el sur. Cuando está en la posición 2, la situación se invierte.

Tró p

Tró p ico

de

ico

Ca

de C E ánc pric cuad er orn or io

EQUINOCCIO DE PRIMAVERA

Tró p

SOLSTICIO DE VERANO

Tró Ecu pico Tró ado de C pic r ánc od er eC ap r ico rnio

EQUINOCCIO DE OTOÑO

Tró p ico

de

ico

Ca

de C E ánc pric cuad er orn or io

SOLSTICIO DE INVIERNO

Tró Ecu pico Tró ado de C pic r ánc od er eC ap r ico rnio

En otras palabras, en la Tierra la situación no es tan aburrida como en Júpiter, en donde no hay estaciones, ni tan extrema como en Plutón, una situación de todo o nada. El eje de rotación de la Tierra está inclinado unos 23 grados, de tal manera que alternadamente los hemisferios norte y sur reciben mayor cantidad de radiación solar.

Las estaciones se deben a la inclinación del eje de rotación y al movimiento de traslación del planeta.

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Las salidas y puestas del Sol. Aunque en realidad es la Tierra la que da vueltas alrededor del Sol, sentimos que el Sol gira alrededor nuestro, de tal manera que se puede seguir la trayectoria del Sol por los cielos de nuestro planeta o imaginar cómo sería si estuviéramos en la superficie de otros mundos.

Podemos pensar dónde estaría colocado el Sol a medio día en otros planetas durante las distintas estaciones, primero si fuéramos un habitante del ecuador y después si estuviéramos en los polos.

Comencemos por Júpiter: un habitante del ecuador siempre vería al Sol encima de su cabeza a mediodía, es decir, por el cenit. Es más, invariablemente vería que el Sol sale exactamente por el este y se pone por el oeste. Un habitante del polo siempre vería al Sol cerca del horizonte, no importa qué día del año.

En Plutón, un habitante del polo norte vería, en verano, que el Sol está encima de su cabeza; aunque el planeta rote, el Sol seguiría encima de su cabeza. En la primavera el Sol estaría en el horizonte, en cambio durante el invierno el Sol no saldría para nada, estaría en dirección opuesta a sus pies, por más que dé vueltas el planeta. Un habitante del ecuador, en primavera vería que el Sol está en su cenit a medio día y que saldría del este para ponerse en el oeste. Conforme avanza su año, notaría que a mediodía el Sol se acerca al horizonte. El Sol iría saliendo y metiéndose cada vez más hacia el norte o el sur dependiendo de las estaciones.

En la Tierra, un habitante del Ecuador tiene el Sol en el cenit a mediodía durante la primavera y el otoño y el Sol sale por el este y se pone en el oeste. En el verano y el invierno, a mediodía, el Sol llega a estar +23° y -23.5°.

Cenit

Horizonte

Nadir El punto de la esfera celeste ubicado encima de la cabeza de un observador se llama cenit.

La longitud de la sombra depende de la hora del día.

En conclusión, el observar fenómenos repetitivos como la sucesión del día y la noche ha permitido medir lo que es el tiempo. Esto se ha llevado a cabo desde tiempos muy remotos empleando diversos instrumentos.

Uno de los eventos repetitivos es el paso de las estaciones, producido por la inclinación del eje de rotación de la Tierra.

A continuación, damos las instrucciones para la construcción de un reloj de Sol. Figuras a cargo de Alberto García.

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El reloj de sol y las estaciones

Construye tu propio reloj de Sol. Diseño: Luis Felipe Rodríguez Necesitarás: 1. Una fotocopia de la figura en forma de 8 que tiene un dibujo del Sol. 2. Una cartulina de 15 x 15 cm y otra de 15 x 25 cm.

3. Pegamento.

4. Tijeras.

5. Lápices de colores.

6. Un popote de plástico.

dobla

• Ilumina la carátula (dibujo en forma de 8) con colores claros y recórtala. nto me ga e p • Pega media carátula sobre la cartulina de 10 x 10 cm.

• Dobla sobre la línea punteada.

• Pega la otra mitad sobre el otro lado.

• Recorta el popote según la latitud de tu ciudad. Si vives en el Distrito Federal, deberás recortar hasta donde dice 19°, es decir, que la longitud del popote deberá ser de 16.8 cm.

• Con cuidado, haz una perforación en la parte central de la carátula, en donde está el círculo punteado. Inserta por allí el popote, hasta donde está marcado. El popote deberá sobresalir 3 cm del lado de primavera y verano.

• Coloca el reloj sobre la cartulina de 10 x 20 cm y pon una gotita de pegamento entre los números 12 y 13, y otra sobre el extremo del popote que queda apoyado.

Puedes hacer dibujos sobre la cartulina donde va pegado tu reloj.

Norte

Pegam

ento

Coloca tu reloj de sol de tal manera que la punta chica del popote apunte hacia el norte.

Sobre la carátula correspondiente a la estación, verás cómo el extremo saliente del popote va marcando la hora.

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Las orquídeas* José del Carmen Morales

Vanilla planifolia Andrews. Orquídea nativa del Sureste de México.

compuestas. Tratándose de una cantidad tan elevada de individuos, con una amplia distribución, se comprenderá que muestren una variación de adaptaciones equivalentes y se encuentren no sólo en las regiones cálidas, sino también en las templadas y frías, habitando ecosistemas y regiones de orografía muy diferentes entre sí.

Las coloraciones de las orquídeas comprenden toda la gama, excepto el negro. La presencia de algunas manchas o segmentos florales de un color morado intenso en algunas especies, ha extendido la idea de la existencia de las orquídeas “negras”. Dos de tales especies son: Encyclia cochleata de América Tropical y Coelogyne pandurata de Borneo.

Introducción.

Usos.

En México, como en muchos países, existe difundida la idea de que las orquídeas son plantas con flores magnificentes, de forma casi invariable y de colores restringidos, lo cual está lejos de corresponder a las características de estas plantas.

Ello ha determinado su desconocimiento como elemento importante de la flora del país.

La cifra aproximada de 25 000 especies en todo el mundo hace factible contemplar una serie -que aparece interminable- de tamaños, coloraciones y formas extrañas. Además de constituir, en muchos casos, un ornamento de importancia económica, ahora comienzan a vislumbrarse otros valores de su posible aplicación práctica (Aguirre, 1978).

Las orquídeas integran la familia más numerosa de vegetales, sólo comparable en número con las plantas de una familia distinta: la de las

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Se tienen referencias del uso de orquídeas en China, desde antes de Cristo. Sin embargo, la evolución de la explotación de estas plantas desde un pasatiempo hasta la producción comercial fue muy lenta. No fue sino hasta 1821 cuando se inició su cultivo comercial en invernaderos cerca de Londres. Para 1913 se inauguró en Singapur el invernadero Sun Kee para producir orquídeas para venta de flor cortada, misma que aún está en producción (Sessler, 1978).

Actualmente, en Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Japón, China, Tailandia, Australia, Hawaii y Singapur se ha tomado mayor interés por el cultivo y explotación de orquídeas.

México puede y debe tomar parte en esta rama de la floricultura, protegiendo, propagando,

hibridizando y exportando las orquídeas mexicanas, debido a que nuestro país presenta una gran diversidad, ya que se han reportado más de mil especies, las cuales -en su mayor parte- coexisten en regiones de clima tropical (Melamhed, 1993).

Tradicionalmente las orquídeas han sido utilizadas por distintos pueblos con fines ornamentales y medicinales. Los chinos fueron los primeros en cultivarlas desde, aproximadamente, el año 500 a.C. Más tarde en el siglo V, los griegos incrementaron su uso medicinal. El nombre orquídea, deriva del vocablo griego orchis, aplicado por el aspecto testicular de los tubérculos.

En América fueron los aztecas los que iniciaron el uso medicinal, aromatizante, comestible, artesanal y ornamental de estas plantas. Una de ellas, mundialmente conocida, es la tlilxóchitl o vainilla (Vanilla planifolia) que fue llevada a Europa y de ahí a regiones tropicales como la Isla de Madagascar, la cual se ha convertido en el primer productor del mundo.

Las primeras orquídeas llegaron a Europa procedentes del Nuevo Mundo, en 1731. Desde esa época, el cultivo y propagación de los ejemplares se afrontó como un reto que encierra situaciones históricas interesantes.

Características distintivas.

Para familiarizarse con estas plantas es necesario conocer sus características morfológicas, mismas que son importantes para colectar y realizar cruzas entre ellas.

Existen ciertas características que separan a las orquídeas de todas las demás flores (Tom y Sheehan, 1979). a) Las flores zigomórficas. Se pueden cortar solamente en un plano y se dividirán en dos mitades iguales; si se cortan en cualquier otro plano, resultan dos partes diferentes. b) Órganos sexuales unidos en una sola estructura cerosa (columna o ginandrio). Si se

Epidendrum imatophylum Lindl. Orquídea común en México.

jala la parte frontal de ésta, se desprende una funda que contiene polen (la superficie brillante de la columna del polen). c) Polen agrupado en sacos de 2 a 8, según la especie, llamados polinias. Las orquídeas primitivas no tienen polinias y el polen está suelto.

Las polinias se unen en su parte superior por una sustancia pegajosa. d) Rostelo. Es el área divisoria entre anteras y pistilo, por lo que evita la autopolinización; además, dispersa una sustancia viscosa en la espalda de cualquier insecto en contacto con él. e) Semillas. El número de semillas existentes en una cápsula (fruto) varía de miles a millones. Éstas no poseen sustancia de reserva o tejidos de almacenamiento.

Hábitats.

Las orquídeas se distribuyen desde Alaska hasta los trópicos; en los trópicos es común encontrarlas en los árboles nativos, preferentemente caducifolios (López, 1995). De acuerdo con lugar donde crecen, las orquídeas se clasifican de la manera siguiente: 1) Terrestres.

2) Epífitas (no parásitas). Utilizan el árbol como soporte para crecer; la mayoría de las orquídeas tropicales se sitúan en esta categoría.

3) Litófitas. Crecen sobre las rocas.

Las orquídeas son plantas monocotiledóneas, herbáceas, perennes o anuales, terrestres, epífitas, rupículas, saprófitas o aun semiacuáticas.

Comúnmente, las epífitas, de regiones cálidas y

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Las orquídeas

Propagación.

Isochilus major Cham & Schloch. Orquídea típicamente tropical. Es una especie que se distribuye ampliamente en México (Veracruz, Oaxaca, Chiapas y Tabasco), Guatemala, Honduras, El Salvador y Costa Rica.

templadas, agrupan a las más vistosas. Como resultado de esa adaptación (por lo que se les puede hallar, muchas veces, a varias decenas de metros del suelo), han desarrollado un ensanchamiento del tallo -denominado pseudobulbo- con capacidad para almacenar agua, y raíces aéreas provistas de una capa exterior de células muertas que permiten la absorción de agua y establecen una vía de acceso para filamentos de hongos que proveen de sustancias alimenticias a la planta.

Tipos de crecimiento. a) Monopodial - Un solo tallo erecto, con flores axilares. Las raíces aparecen cada vez más arriba (como la vainilla). b) Simpodial - Rizoma horizontal, con crecimientos verticales (pseudobulbos) y floración en el ápice terminal o en los laterales. Las raíces nuevas aparecen en la parte frontal y se expanden horizontalmente. Por lo tanto, este tipo de plantas se debe colocar en los márgenes de las macetas, para utilizar el 100 % de ellas.

Para la multiplicación de orquídeas existen dos métodos: la macropropagación y la micropropagación.

MACROPROPAGACIÓN - Incluye una serie de métodos tradicionales para multiplicar plantas, tales como: esquejes del tallo y del escapo floral, división de plantas madres e hijuelos aéreos.

Dichos métodos son lentos y poco efectivos para la propagación comercial. a) División de plantas. Se realiza con plantas de crecimiento simpodial, que tienen seis o más pseudobulbos, cortando el rizoma entre el tercero y cuarto pseudobulbo, y sembrando ambas plantas en macetas individuales; debe cuidarse que la parte más joven se oriente hacia el centro del recipiente y la parte más vieja hacia los bordes, así como la división después de la floración. La mayoría de las plantas se dividen cada tres años. b) Esquejes vegetativos. Este método se practica exitosamente con especies de crecimiento monopodial. Generalmente los esquejes son de 7.5 cm de largo, con hasta doce hojas y pocas raíces aéreas, las cuales se plantan en macetas.

MICROPROPAGACIÓN - Este método puede dividirse en dos grupos, con base en el objetivo del trabajo y al explante. Un primer grupo es la micropropagación sexual (germinación de semillas) y el segundo corresponde a la propagación asexual mediante el cultivo de tejidos.

Importancia económica.

En el momento actual, las orquídeas son un importante artículo comercial de dos líneas principales: una de exportación de flores cortadas de plantas autóctonas cultivadas, la cual es una buena fuente de divisas en países como Venezuela, Colombia y Tailandia; la otra, es la venta de plantas cultivadas de diferentes tamaños, incluyendo el de floración.

* Las fotografías que ilustran el artículo aparecen a color en las páginas centrales.

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Certidumbres e incertidumbres

La investigación educativa en la educación preescolar* Manuel Medina Carballo Las reflexiones siguientes son parte de un proceso de trabajo conjunto entre educadoras e investigador-ayudante para mejorar la práctica docente de las mismas y, en el caso del investigador, para apoyar el proceso de reflexión sobre las actividades que las educadoras realizan en el aula. El enfoque teórico está basado en la investigación en la acción puesta en práctica por educadores británicos como Lawrence Stenhouse, John Elliot, etc. Nuestra exposición empieza con la mención de las estrategias de enseñanza, los principios que las sustentan, las formas de evaluación, las condiciones y postulados de la investigación en la acción del curriculum y el papel del profesor.

Estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza tienden a la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios. Las estrategias de enseñanza constituyen un importante aspecto del curriculum y su aplicación conlleva implícitamente una perspectiva de lo que es el aprendizaje, de las formas de evaluación del aprendizaje y de la enseñanza, así como la selección, la secuencia y la organización de los contenidos temáticos.

El desarrollo del curriculum en el nivel preescolar, específicamente en el jardín de niños “Manuel M. Ponce” de Charo, Michoacán, en el año lectivo 1994-1995, se basó en el perfeccionamiento de las educadoras, quienes promovieron y acentuaron su profesionalismo al

aplicar una serie de estrategias de enseñanza con la finalidad de propiciar en los niños la adquisición de la lectura y la escritura. Esta serie de estrategias fue elaborada por un grupo de profesoras dentro de un marco de investigación empírica y el desarrollo del estudio de la práctica obtenida en las aulas escolares.

Las fuentes de información que utilizaron para desarrollar el curriculum fueron las incluidas en los materiales bibliográficos proporcionados por la Universidad Pedagógica Nacional, los métodos de enseñanza de la lectoescritura “Minjares” y “Amanecer”, pero fundamentalmente el deseo de mejorar como docentes en su centro de trabajo. Cualquier innovación en el curriculum de nivel preescolar requiere de un perfeccionamiento de la enseñanza, pero para lograrlo, es necesario el perfeccionamiento meditado de la capacidad profesional de las educadoras, es decir, la eliminación gradual de fallas, a través del estudio sistemático de la propia labor docente (Stenhouse, 1987, pp. 71-72).

Principios de procedimientos de enseñanza.

Raths (citado por Stenhouse, 1987, pp. 130-131) ha elaborado una lista interesante de criterios para presentar actividades gratificantes para los niños. Dichas actividades deben ser consideradas dentro de las estrategias de enseñanza seleccionadas por los docentes para tratar los contenidos temáticos. Una actividad es más gratificante que otra si:

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La investigación educativa en la educación preescolar

• permite a los niños efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones, • si asigna a los niños papeles activos en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje, • si exige a los niños que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, ya personales, ya sociales, • si propicia que los niños actúen con objetos, materiales y artefactos reales, • si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por niños a diversos niveles de habilidad, • si exige que los niños examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación, • si propicia que los niños y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso, • si exige que los niños reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, • si estimula a los niños a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas o disciplinas significativas, • si proporciona a los niños una probabilidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los resultados de su actividad, • si es relevante en relación con los propósitos expresos de los niños.

Estos principios fueron retomados por las educadoras del jardín de niños “Manuel M. Ponce” porque las estrategias practicadas propiciaban la participación de los niños en distintos niveles: elegir opciones según sus intereses, indagar según los problemas que se presenten, actuar sobre los objetos o fenómenos estudiados, examinar temas o cuestiones sociales, tengan la posibilidad de triunfar o fracasar, reflexionen sobre las actividades que han realizado, comparten con otros sus proyectos, etc.

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El grupo de educadoras se convirtió en un grupo de aprendizaje en la medida que fijó como propósito el propiciar la adquisición de la lecto-escritura en el nivel preescolar. Las actividades seleccionadas para realizar este proceso fueron las comprendidas dentro de las estrategias siguientes: Tareas en el cuaderno de trabajo, Trabajo con el nombre propio, Dictado, Expresión gráfica y plástica, Frisos, Una lectura equivocada, Sopa de palabras, Letras y números, Dibujemos y escribamos, Visitemos la biblioteca.

Evaluación.

MacDonald (citado por Stenhouse, 1987, p. 159) define a la evaluación como: “...el proceso consistente en concebir, obtener y comunicar información que marque una orientación para la toma de decisiones educativas respecto a un programa determinado”.

La evaluación debe esclarecer los procesos organizativos de enseñanza y aprendizaje que interactúan en el aula; para conocer esos procesos es necesario recabar los datos de la observación cuidadosa y flexible.

Una de las distintas formas de evaluación de los procesos fue el interés mostrado por los niños en la realización de las actividades, la participación entusiasta de los padres de familia, la apropiación de la lectura y la escritura por los niños durante el primer trimestre de este ciclo escolar 1995-1996, el papel relevante de la directora del jardín quien siempre propició las innovaciones en la práctica docente realizadas por las educadoras, la reflexión de las mismas educadoras sobre las estrategias aplicadas en el año lectivo 1994-1995, la reflexión por escrito sobre las actividades que permitieron elaborar un

artículo publicado en el “Boletín UPN” y la presentación de la ponencia en este Foro Estatal de Consulta, “La Formación y Actualización de Docentes”.

Condiciones y postulados del modelo de investigación.

Las condiciones, para la participación de las educadoras en el proceso de investigación, son -según Wild- las siguientes: “1. La investigación ha de estar localizada en la realidad de una escuela y un aula determinadas.

2. Las funciones investigadoras del profesor y como miembro del proyecto han de complementarse mutuamente.

3. El desarrollo y el mantenimiento de un lenguaje común es un requisito previo.

4. El papel del profesor como investigador ha de estar estrechamente relacionado con su papel como enseñante” (citado por Stenhouse, 1987, p. 184).

Las educadoras constantemente se reunieron para poner en común tanto la planeación de las actividades como el análisis de los resultados obtenidos en el proceso de trabajo en el aula.

Posteriormente, el investigador se incorporó para apoyarles con información bibliográfica, la discusión sobre las estrategias de enseñanza pertinentes, la reflexión sobre sus actividades cotidianas en el aula, etcétera.

El modelo de investigación adoptado por el proyecto está basado en los siguientes postulados: “1. La responsabilidad de la labor de investigación dentro del aula corresponde en gran medida a los respectivos profesores.

2. No es posible determinar, de antemano, qué dimensiones de aula serán más útiles para que haya lugar a una comprensión del proceso.

3. El compromiso del profesor con la labor docente limita el tiempo disponible para la investigación.

4. La sencillez del diseño ha de considerarse como una ventaja” (citado por Stenhouse, 1987, p.184-185).

La metodología que se está proponiendo concede especial importancia a la percepción que la propia educadora tiene de su trabajo y de su situación. La condición fundamental es que ellas registren sus procesos de enseñanza, ya que esta información es de gran valor porque les proporciona un medio para controlar y reflexionar sobre su propia labor. Se puede dar el caso que otra educadora observe el trabajo de una compañera que experimenta y tome las notas correspondientes.

La tarea del investigador es hacer un estudio detallado del proceso de trabajo llevado a efecto en diferentes aulas de una escuela, así como realizar la función de consultor de investigación.

El especialista debe asumirse como empleado del profesor y responsable ante él. La finalidad del proyecto consiste en desarrollar una comprensión de los problemas y efectos de la enseñanza propiciatoria para la adquisición de la lecto-escritura en el nivel preescolar, en todos los participantes, y transmitir a otros tal comprensión. La estrategia de enseñanza dentro del proyecto son líneas de acción adoptadas por las educadoras para obtener un mayor conocimiento y una comprensión más profunda del proyecto.

La clave de este proceso es el papel de la educadora como investigadora. “El proyecto no es tan sólo un estudio de profesores que se están analizando a sí mismos; la aplicación de sus resultados depende de que los docentes sometan a prueba sus hipótesis, mediante investigación relativa a sus propias situaciones” (Stenhouse, 1987,p. 193).

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La investigación educativa en la educación preescolar

El profesor como investigador.

Cada aula es un lugar donde se investiga y cada educadora es una investigadora. La propuesta de estrategias de enseñanza para propiciar la adquisición de la lecto-escritura precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por la educadora en su propia clase. Toda investigación y todo desarrollo bien fundamentado del curriculum estarán basados en el estudio realizado en clases escolares y en el trabajo de las educadoras.

Las características profesionales de un docente que investiga y desarrolla el curriculum, según Stenhouse (1987, p. 197) son las siguientes: “El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo, como base de desarrollo.

El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar.

El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica, mediante el uso de dichas capacidades.”

El mismo autor agrega otra característica deseable: permitir que otros profesores observen la propia labor y discutir con ellos con sinceridad y honradez. Elliot (1990) menciona una característica que es fundamental para este tipo de investigación-acción: deben participar en este tipo de procesos aquellos docentes que estén convencidos de querer mejorar como profesionales de la educación.

El estudio dentro del aula debe estar centrado en el contenido de la lógica de la enseñanza, más que en el análisis de la interacción. Las preguntas que se mantienen durante toda la investi-

gación son: ¿cómo maneja la educadora la estrategia de enseñanza relacionada con la lectoescritura?, ¿qué papel desempeña la comunicación verbal en el aula? La teoría la va construyendo la educadora a medida que va estructurando sistemáticamente la comprensión de su propia labor.

Una parte fundamental para este tipo de investigación es el apoyo que la escuela como institución presta a los profesores para desarrollar la capacidad de reflexión sobre los propios procesos y las prácticas. Como ya se mencionó más arriba, la directora del jardín de niños siempre ha estado en la mejor disposición para apoyar a sus educadoras, incluso ha participado en las sesiones de trabajo que realizan las educadoras con el investigador.

En conclusión, se puede decir que la investigación en la acción efectuada por las profesoras del jardín de niños “Manuel M. Ponce” de Charo, Michoacán, es una de las formas de profesionalizar la enseñanza, de actualizarse, de reflexionar sobre sus procesos docentes para mejorar como maestras.

Bibliografía.

CÉSAR LEAL, Ma. de Lourdes y otras. El desarrollo de la escritura en niños de preescolar. Mecanograma, 1996.

ELLIOT, John. La investigación-acción en educación. Trad. De Pablo Manzano, Madrid, Eds. Morata, 1990, p. 331.

El cambio educativo desde la investigación-acción. Trad. de Pablo Manzano, Madrid, Eds. Morata, 1993 (c1991) pp. 190.

STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum.

Trad. De Alfredo Guera Miralles, 2º de., Madrid, Eds. Morata, 1987 (c1981), pp. 319.

La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Eds. Morata, 1987 (c1985), pp. 183.

* Este texto y el de las educadoras María de Lourdes César Leal, Laura Georgina Calderón Ortiz, Guillermina Leal Montero, Elvira Pille Gavilán y María del Rosario Sepúlveda Bautista (pág. 7) forman parte del mismo proyecto.

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Artistas y artesanos

Rescate de la tecnología alimentaria tradicional del estado de Tabasco* Dora Centurión y Judith Espinosa Moreno Aquellos dulces mexicanos.

El desarrollo tecnológico, como elemento de la modernización, ha constituido el principal factor de la comunicación, lo que permite que hasta en los sitios más alejados de las áreas urbanas se tenga contacto. En forma paradójica, esto ha provocado, en gran parte, la pérdida de identidad cultural y con ello las tradiciones y costumbres culinarias.

Esta tendencia hacia la modernidad, basada en patrones culturales ajenos a nuestro país, ha provocado un mayor consumo de nuevos productos, tanto nacionales como de importación y que se deje de lado la tecnología alimentaria tradicional, que con su cúmulo de ingredientes, sabores, recetas y utensilios para preparar alimentos, es considerada como una de las más diversas a nivel internacional. En otras palabras, el consumo de los alimentos tradicionales ha disminuido en nuestro país, en parte porque no han sido promovidas sus cualidades y están siendo reemplazados por otros de menor valor nutritivo, dejando cada vez más marginados los hábitos de consumo autóctonos.

Por lo anterior, el artesano que trabaja en este campo tiene la necesidad de ser creativo; su sobrevivencia depende de la originalidad de su producto y de la diversificación que presenta. La gran variedad de gustos y sabores en el campo del artesano es útil para ampliar la gama de productos industriales que evocan la tradición por el gusto artesanal. Esta es la razón por la cual, todos los dulces y postres mexicanos son fruto de la creatividad y el ingenio de quienes han

Dulces regionales:Arriba (de izquierda a derecha), oreja de mico rellena, calabaza, nanche y coco blanco. Abajo (de izquierda a derecha), limón real, papaya, coyol y coco.

hecho una profesión de la grata tarea de hacer la vida más dulce.

La causa del surgimiento de los dulces mexicanos es muy simple: su sabor y los ingredientes son cien por ciento naturales. Además, su producción es artesanal y quien los prueba una vez, reconoce las características casi únicas que no se encuentran en los productos que se elaboran en grandes volúmenes.

Como es del dominio público, el secreto de estos dulces está en el “punto” y, aunque los dulceros hablan del punto como de alguna virtud metafísica y misteriosa, se trata simplemente de la densidad que debe tener el líquido o pasta en el momento de suspender su cocción.

Los dulceros mexicanos se enorgullecen de trabajar “a la antigua” y, según ellos, cultivan un “arte” ofreciendo a su consumidor productos auténticos por lo que el comprador puede estar seguro de lo que adquiere. Algunos ejemplos de estos dulces son: suspiros, besos de mujer,

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Rescate de la tecnología alimentaria tradicional del Estado de Tabasco

Los dulces mexicanos aún se resisten a desaparecer, por el contrario, cada vez ganan más adeptos.

huevos reales, muéganos, picones, alegrías, morelianas, camotes, pirulís, cocadas, pepitorias, frutas cristalizadas (como calabacetes y acitrones). Éstos y otros típicos dulces mexicanos no sólo se resisten a desaparecer sino que cada vez ganan más adeptos entre los comensales de los mejores restaurantes. En México se ha usado durante muchos años lo confitado como un método de conservación de alimentos pero, en el campo de la elaboración de dulces regionales, aún no se ha rebasado el nivel artesanal.

Un dulce para cada ocasión.

Los dulces encuentran su mejor lugar en celebraciones especiales y, como generalmente se disfrutan al final de una comida, su consumo es más afectivo y ritual que alimenticio. Por ejemplo, para la coronación de Agustín de Iturbide (consumador de la independencia mexicana y creador de la bandera tricolor), los conventos se volcaron a elaborar dulces con los colores trigarantes y en la sala capitular de la Catedral se instaló una mesa con blancos manteles de encaje con todo género de dulces artesanales.

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Además, las fiestas del centenario de la independencia resultan, en todos los aspectos, en la idea de nacionalismo y de amor patrio, ya que en los dulces se reflejan los colores trigarantes.

Algunos dulces representan la federación de cada entidad: Arrayanes de Jalisco, queso de tuna de San Luis Potosí, ates y cueritos de membrillo, guayaba y perón de Morelia, chongos zamoranos, cajeta de Celaya, nueces garapiñadas de Sonora, palanquetas de Morelos, cocadas de Colima, plátanos evaporados y chocolate de Tabasco, Oaxaca o Chiapas, nanche de Yucatán, alegrías del Distrito Federal.

El dulce participa no sólo de la alegría cotidiana sino también del luto nacional: el calendario católico marca el 2 de noviembre como la conmemoración de los fieles difuntos y la confitería mexicana lo convierte en día de fiesta cuando hacen su aparición las calaveras de amaranto o de azúcar confeccionadas en muy diversos tamaños y resaltando el nombre del difunto o amigo querido. El dulcero que las fabrica tiene que diseñar y construir sus propios moldes de barro que constituyen el alma de la calavera ya que su composición es simplemente azúcar.

La Navidad es fecunda para la proliferación del dulce. Es tiempo de posadas y de colación; la confitería popular produce azucarillos, lagrimitas, botellitas, entre otros, que comprenden una artesanía popular única en su género y a veces poco apreciada por el mexicano actual. Todos estos confites mexicanos nos hablan por sí mismos de la inmensa creatividad, gusto y gula del mexicano.

Los dulces en la cultura.

Para ayudar a retomar y fortalecer los valores de la cultura, ya que ésta constituye una amplia gama de tradiciones, seguramente ninguna se ha mantenido más fiel a su expresión original como

nuestra comida. El conservar las tradiciones es tarea de interés común en la que debemos empeñarnos todos los que, de alguna manera, nos sentimos vinculados con la historia de México.

Los hábitos y costumbres alimentarios se conceptualizan como actos aprendidos por el ser humano, incluidos en su cultura, que se convierten en patrones o rutinas de conducta y que se refuerzan con la repetición. Los valores y las actitudes forman el marco dentro del cual el grupo social desarrolla sus hábitos alimentarios.

Otra concepción es la de un conjunto de prácticas de selección, conservación, preparación y consumo, que se adquieren por mecanismos de ensayo y error a través de muchas generaciones, que están fuertemente condicionados por la disponibilidad de alimentos, la cual puede analizarse en diversos niveles: el hogar, la comunidad, la región, el país, entre otros. Las disponibilidades físicas y culturales no son otra cosa que el concepto que cada cultura tiene de la aceptabilidad de los alimentos. Con bases o sin ellas, cada grupo humano clasifica a los productos en comestibles, dañinos o inaceptables.

Por todo ello, los hábitos y costumbres alimentarios siempre han merecido una consideración especial de los estudiosos de la nutrición. Hay ciertos hábitos que es preciso cambiar pero también otros que se deben reforzar. Es cierto que la cultura alimentaria nacional tiene algunos defectos pero, a la vez, presenta muchas cualidades que conviene fomentar. Urge prestigiar alimentos y patrones autóctonos que no sólo son más benéficos para la salud que muchos esquemas europeos, sino que además representan mejores alternativas desde el punto de vista económico, social y ecológico ya que han sido seleccionados con acierto por la población misma a lo largo de siglos de experiencia cotidiana.

De esta forma, las normas dietéticas de los grupos de población indígena, adoptadas

generalmente por necesidades fisiológicas, son el fruto de una gran experiencia acumulada durante siglos por millones de hombres. Tratar de modificar estas normas ya sea cambiándolas totalmente o sustituyendo alimentos sin conocer perfectamente el papel que desempeña cada uno, lleva con frecuencia a equivocaciones peligrosas.

El ser humano no ingiere nutrimentos aislados, consume alimentos. Al seleccionarlos, prepararlos y comerlos, no se plantea complicadas reflexiones fisiológicas sino que sigue los impulsos que le dictan sus gustos, estados de ánimo, hábitos y costumbres. Los hábitos y las costumbres existen como satisfactores de necesidades sociales, aun cuando éstas sean caprichosas. Son una respuesta de naturaleza ecológica, etnológica, antropológica, sociológica y hasta lingüística.

Los dulces tabasqueños.

En el caso del Estado de Tabasco, estas tradiciones han persistido muy regionalizadas y poco conocidas debido, principalmente, al aislamiento en que vivió el estado durante muchos años y que, por otra parte, ayudó a mantener vivas sus costumbres desde tiempos prehispánicos hasta nuestros días.

La disponibilidad física, por otra parte, es también un factor muy complejo. El tipo y cantidad de alimentos que se producen en una región depende de las condiciones geográficas (topografía, calidad de los suelos, régimen pluvial y, en general, disponibilidad de agua, clima, estación del año), económicas (economía de subsistencia o de mercado, poder regional de compra, créditos, subsidios, impuestos, etc.), tecnológicas (semillas, especies, mecanización, plaguicidas, fertilizanes, facilidades de transporte, almacenamiento y conservación de los productos) y sociales (tenencia de la tierra, edu-

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Rescate de la tecnología alimentaria tradicional del Estado de Tabasco

Los dulceros mexicanos se enorgullecen de trabajar “a la antigua”.

cación). Los primeros son los recursos naturales que contiene el medio ambiente en que vive cada grupo humano y los otros, que influyen sobre las condiciones materiales de vida, abarcan los contactos que el grupo tiene con otros conglomerados humanos y que le sirven para modificar sus recursos tecnológicos y su situación económica.

En nuestro país existe una gran variedad de recursos susceptibles de ser aprovechados para la producción de alimentos. Estos recursos tienen la ventaja de no requerir cuidados e insumos para su desarrollo agrícola, su producción normalmente es estacional y corresponde a una o dos épocas al año.

Dichos recursos sientan las bases en el orden económico, porque su producción está asociada a ciertos grupos de la población que hacen de ella su subsistencia y que además tienen una comercialización en fresco restringida por lo perecedero de sus frutos. Sin embargo, presenta problemas de alta concentración de la produc-

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ción en la época de cosecha, un alto nivel de perecibilidad y un deficiente sistema de comercialización.

Entre las razones que existen para estudiar y optimizar la producción de este tipo de alimentos se pueden señalar las siguientes: la obtención de productos consistentes y de calidad higiénica satisfactoria a nivel rural en la zona donde son producidos, la industrialización y comercialización fuera de la región productora y el desarrollo de nuevos productos a partir de alimentos tradicionales de origen rural.

Una de las propuestas para realizar el rescate de tecnología alimentaria tradicional es la de plantear alternativas de conservación de frutas en la región mediante el desarrollo de una nueva tecnología para la conservación de productos a granel, la cual se ha denominado de factores combinados, que cumpla con las siguientes características: que tenga bajos costos y consumo reducido de energía, que permita extender la vida útil postcosecha sin necesidad de refrigeración, que ayude a aprovechar los recursos subutilizados, que aumente la disponibilidad de la producción alimentaria incrementando así el valor agregado de los productos y que abra nuevas posibilidades de exportación.

Como parte del rescate que se ha realizado en el estado de Tabasco se mencionan productos comercializados tradicionalmente en las cuatro regiones que conforman el estado: La Chontalpa, La Sierra, Los Ríos y Centro con 17 municipios (Balancán, Cárdenas, Centla, Centro, Comalcalco, Cunduacan, Emiliano Zapata, Huimanguillo, Jalapa, Jalpa de Méndez, Jonuta, Macuspana, Nacajuca, Paraíso, Tacotalpa, Teapa y Tenosique). Cabe aclarar que son una muestra representativa; en ningún caso constituyen la totalidad de los existentes.

Con base en las fichas elaboradas para cada alimento rescatado o investigado, los productos se ordenaron para su estudio de acuerdo con la

tecnología utilizada durante su elaboración y en donde la gran mayoría convergen en las siguientes: deshidratado, acidificado, curtido, azucarado y fermentado.

Los productos que con mayor frecuencia se encontraron son los azucarados. Los dulces se nombran generalmente de acuerdo con las frutas utilizadas en su preparación: corazón de cacao, calabaza, camote, algodón de cuijinicuil o jinicuil, guapaque, guayaba, grosella, caramelo de guanábana, jagua, jujo, lima cereza, mango, mamey de Santo Domingo, melocotón, nanche, naranja agria, oreja de mico, papaya, pataste, turrón de piña, plátano, sandía, siricote, tamarindo, conserva de tornolargo (toronja), yuca, zapote o mamey colorado, leche.

Cabe mencionar que en el Municipio de Jalapa, Tabasco, en especial en el poblado de Jahuacapa, la tecnología artesanal del dulce es una fuente de trabajo. Los dulces representativos elaborados en dicho lugar son: camote con piña, guanábana, dulce de leche, turrón de coco (y de otras frutas de temporada), cáscara de sandía, calabaza, papaya, y se encuentran en diferentes presentaciones: desde mermeladas hasta turrones y cristalizados. Esta tecnología ha desarrollado el aprovechamiento integral de los recursos de la región, por ejemplo: la hoja de maíz, denominada “joloche”, es utilizada para envolver los dulces con el afán de aprovechar los recursos del entorno dándole, además, una presentación típica y que en alguna forma abate los costos de producción, dado que no se invierte en empaques especiales.

Dentro de los productos fermentados se menciona al pozol, que es una bebida de acompañamiento para comer los dulces y también se consume con sal y chile. Este alimento se puede consumir fresco o fermentado, adquiriendo las ventajas, al ser fermetado, de que la masa del pozol se conserva sin refrigeración en las condiciones tropicales en las poblaciones donde es ruti-

nariamente consumida. Por otro lado, existe un mejoramiento de las propiedades nutritivas puesto que es una forma de introducir calcio en la dieta y, particularmente, aumentar el aporte de nitrógeno total, algunas vitaminas y aminoácidos debido al desarrollo de ciertos microorganismos (bacterias, levaduras y mohos) durante la fermentación. Cabe mencionar que la elaboración de las bebidas indígenas fermentadas están basadas en recetas antiguas, las cuales han sido transmitidas de generación en generación. Se encontró que se usa el maíz como base para su preparación y se puede variar el sabor adicionándole arroz, cacao, camote, coco, pataste o semilla de mamey.

Otra de las tecnologías alimentarias rescatadas es el curtido en licor, encontrándose como elemento más representativo el alcohol de caña y los productos procesados son los siguientes: ciruela, grosella, jagua, jobo, jondura mango, mamey de Santo Domingo y nance o nanche.

Con respecto a la tecnología de deshidratado, esta operación se realiza utilizando directamente la energía del sol, en comal o en horno. Los productos encontrados son: alfajor o chinopote o dulce de pinol, panecillo de yuca, torta de cuijinicuil, tortilla de maíz, turulete y plátano evaporado. Este último producto se puede encontrar en los supermercados; los demás se obtienen en el comercio ambulante tanto en los municipios como en la capital del estado.

La última tecnología es la denominada acidificado, que utiliza principalmente vinagre; es donde se encontró menor número de productos: chile amashito, cebollín morado y cuijuinicuil.

Con todo lo anteriormente citado, creemos que se puede aprovechar la producción frutícola de bajo valor comercial para desarrollar tecnologías acordes al trópico húmedo, al mismo tiempo que se rescatan las tradiciones y cultura tabasqueñas.

* Las fotografías que ilustran el artículo aparecen a color en las páginas centrales.

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Sentidos y significados

Las palabras dicen mucho más de lo que expresa su significado si conocemos el sentido en que fueron usadas en su origen. Con este fin, proponemos ir conociendo, poco a poco, la procedencia de gran cantidad de términos que forman parte del vocabulario fundamental de diversas materias del programa. Esperamos contar, para ello, con sugerencias de los profesores que nos orienten respecto a aquellas palabras que sean de su interés.

El lenguaje de la Navidad María de Lourdes Santiago

D

urante el mes de diciembre se celebra en el mundo el nacimiento de Jesús a través de una serie de actividades, tales como las posadas (que incluyen, entre otras cosas, la procesión con los peregrinos, las letanías, la ruptura de piñatas, la entrega de colaciones), la Nochebuena y la cena de Navidad. Las palabras que utilizamos en esta época nos resultan sumamente familiares, pues se fundan en una tradición de siglos que hemos heredado naturalmente; no obstante, ahora querríamos referirnos a algunas palabras alusivas a esta temporada.

Mosaico de la Natividad en la iglesia de Hosios Lukas.

Navidad, llegó al español a través del sustantivo del latín tardío nativitas: “navidad”, proveniente a su vez del adjetivo latino nativus: “relativo al nacimiento”, “nacido”, formado a partir del sustantivo verbal natus: “nacimiento”, derivado del verbo nasci: “nacer”. La palabra navidad, que significa propiamente “nacimiento”, “el nacimiento de Jesús”, es una síncopa de la palabra natividad.

Jesucristo. Su nombre procede del hebreo Yeshua: “Salvador”, que es en realidad una contracción del nombre masculino Yehoshua: “Dios salva”, “Dios es la salvación”; nombre que pasó al griego: (Iesús); de éste al latín Iesus, y de aquí al español Jesús. También está formado a partir del adjetivo griego (Christos): “ungido”, derivado del verbo (Chríein): “ungir”. El ungido era el Mesías: “Liberador”. Mesías proviene del latín tardío messias, tomado del griego (messías), y éste del hebreo mashiah: “ungido”. Durante los primeros tiem-

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pos de nuestra era, en los cuales había persecución a los cristianos, éstos utilizaban como contraseña para identificarse entre ellos la figura de un pez, debido a que en griego, pez se decía (ijthys) y cada una de las letras que conforman esta palabra funcionaba como una sigla, es decir, como la letra inicial de (Iesús Christós Theú huiós sotér): “Jesucristo, hijo de Dios, salvador”.

Letanía, palabra derivada del latín litania, y éste del griego (litaneía): “súplica”, Mosaico: la Crucifixión a la entrada de la iglesia bizantina del monasterio proveniente del verbo griego (litedel siglo XI de Fócide, Grecia, dedicada a Hosios Lukas. neúein): “suplicar”. Durante las posadas se hace una procesión en la cual se cantan letanías, es decir, se suplica a Dios, utilizando como intermediarios a Jesucristo, la Virgen y los santos.

Piñata, proviene del italiano pignatta: olla, vasija, que se formó a partir de pigna: “piña de pino”, y ésta del latín pinea: “piña de pino”, probablemente por la semejanza original de esta olla con la forma de la piña del pino. Actualmente la piñata puede ser adornada de diferentes formas; no obstante, la piñata tradicional consiste en una estrella de siete picos, los cuales representaban los siete pecados capitales, por lo que se pensaba que el romper la piñata era una manera de acabar con el demonio y sus tentaciones.

Peregrino, es una palabra derivada del latín peregrinus: “extranjero”, “de fuera”, “que no es ciudadano romano”, formada a partir del adverbio peregre: “en el extranjero”, y éste, a su vez, del adjetivo pereger: “que está en el extranjero”, de la preposición per: “lejos” y ager: “tierra”, “campo”; en latín medieval peregrinus significa, pues, en general, el que anda por tierras extrañas.

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Problemas sin número

Resolver problemas es algo que todos hacemos a diario prácticamente ”sin darnos cuenta“ y ”sin hacer cuentas“. Sin embargo, cuando los problemas son los que proponemos a nuestros alumnos en la clase de matemáticas, esa ”natural capacidad“ suele verse (en muchos casos) bloqueada y puesta a un lado, por el ansia de ”adivinar“ cuál es la operación aritmética que llevará a la solución.

A través de esta página, proponemos multiplicar los ejemplos de situaciones que centren la atención en el fondo lógico del problema, sin necesidad de recurrir (en la medida de lo posible), a la aritmética.

Invitamos a los colegas a que nos envíen sus colaboraciones.

Vamos de viaje a Querétaro. En la terminal de autobuses me proporcionan los siguientes informes: * Hacia Querétaro salen dos autobuses por día; uno diurno, el otro nocturno. * El nocturno llega más rápido porque es directo. * El precio del pasaje en el autobús diurno es más barato.

Si puedes sacar o no estas conclusiones, escribe: SÉ; si no tienes datos suficientes escribe: NO SÉ * Viajando de noche se demora menos. _____ * Viajando de día se demora una hora más. _____ * El precio del pasaje en el autobús nocturno es muy caro. _____ * Si viajamos en un autobús directo demoraremos menos. _____

El equipo Rojo jugó fútbol contra el equipo Azul. En el primer tiempo el equipo Azul ganaba 3 a 1. Al terminar, el resultado fue 4 a 2. ¿Puedes decir cuál fue el equipo ganador? ¿Por qué?

El siguiente fin de semana los mismos equipos jugaron la revancha. En el primer tiempo Azul ganaba 3 a 0. Al terminar el resultado fue 4 a 3. ¿Puedes decir cuál fue el equipo ganador? ¿Por qué?

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Abriendo libros

Los maestros rurales de entonces Yolanda Sassoon

L

a lectura de testimonios produce un placer especial, más aún si fueron escritos por personas como nosotros, sin renombre alguno. Con una gran generosidad, alguien nos permite asomarnos a su vida. En este caso fueron los maestros rurales de una generación pasada quienes nos permitieron mirar sus experiencias. ¿Qué pasó en el lapso de 1920 a 1952 en México?, ¿qué sucedió concretamente con la gesta de maestros rurales que persiguieron los ideales de la Revolución?

Consideraron su labor, además de honrosa, como un apostolado y sacrificio por la patria y los niños, varios lo dicen explícitamente en sus relatos. No fue para menos, pues debían vencer enormes obstáculos para cumplir con su objetivo, desde permanecer en un medio ambiente inhóspito hasta defenderse de los movimientos religiosos y sociales de aquella época. Destacan también sus logros en el ámbito educativo, pero dan más peso a éstos en el terreno de la organización y desarrollo comunitario. El énfasis de sus narraciones está en la peculiaridad de los eventos que viven.

Hay un tono nostálgico en los testimonios, lo vemos en algunos títulos, como “Recordar es vivir” o “Remembranzas de mi vida como maestra rural”.

Los maestros rurales de entonces se formaron en la práctica, pues los requisitos para que los asignaran eran que hubieran terminado la primaria y tuvieran la firme voluntad de enseñar.

Usan algunos de los métodos para leer y escribir que estaban en boga en esa época: el onomatopéyico, el natural y el de los centros de interés; usan uno de ellos o los combinan.

Mencionan que “son buenos”, pero no los cuestionan o argumentan, pues recordemos que ellos se formaron empíricamente.

Uno de ellos habla de una manera creativa e interesante de enseñar a los niños a leer palabras. Reunían colectivamente varias cajitas iguales de cerillos y metían dentro cosas

pequeñas que tenían que ver con la vida diaria de los niños. Pintaban sobre la marca y escribían el nombre del objeto. Continuamente intentaban leer encima de la cajita, lectura que corroboraban con acierto y error frente a todos los alumnos, al sacar el contenido. “Cuando decían lo que tenían las 50 o más cajitas, los niños ya sabían leer por palabras”. Imagino el interés y la expectación de los niños por acertar en una actividad así; aprendizaje, juego y socialización se unían.

Otro testimonio más nos narra que los nombres y apellidos de los alumnos fueron pintados en la pared del aula, cerca del techo, con una mezcla de tierras de distintos colores y aguacola.

Había allí una presencia tangible de cada niño en la que poco a poco se fueron leyendo, identificando, dejando huella unos a otros.

Esta compilación de testimonios surgió ante una convocatoria pública por parte del Museo de Culturas Populares en 1986. De las aportaciones seleccionadas se editaron varios volúmenes, y de allí la Unidad de Publicaciones Educativas hizo una segunda selección menos extensa, pero representativa, para que llegara a todas las escuelas del país.

Al final de la obra hay unas hojas en blanco a manera de cuaderno donde falta un testimonio: el del lector.

Gabriela Cano y Ana Lidia García. El maestro rural: una memoria colectiva. Investigación y selección documental: México, SEP, Libros del Rincón, 1991. 304 pp.

El libro puede adquirirse en la Unidad de Publicaciones Educativas.Tel. 6 74 32 66.

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Página del lector

A los profesores de educación básica: En el mes de junio, al salir el primer número de Correo del Maestro, hicimos el compromiso de hacerlo llegar de manera gratuita y por un año, a diez mil profesores de educación básica que cumplieran con el requisito de llenar la ficha de suscripción.

Hoy, seis meses después, debemos informar a nuestros lectores que dicha cifra ya ha sido alcanzada, por lo que nos hemos visto en la necesidad de cerrar esta etapa.

Aquellos maestros que hayan enviado su ficha de suscripción con posterioridad al cierre, recibirán una carta nuestra acusando recibo e informándoles de las diferentes alternativas para obtener la revista.

Agradecemos su atención y los saludamos: Correo del Maestro

H. Consejo Editorial de la Publicación Correo del Maestro.

Presente.

Anexo a la presente un artículo titulado “La Fuerza de Coriolis”, con la atenta solicitud de que consideren la posibilidad de incluirlo en la publicación Correo del Maestro.

He seguido con mucho interés y agrado la publicación de su revista desde el primer número. Nos suscribimos de inmediato y a nombre de mi esposa, Profra.

Alicia Maldonado Gómez la hemos recibido puntualmente a partir del número 2.

Considero que el contenido del breve artículo que les envío corresponde a los propósitos de su revista, pues se trata de un tema que no se aborda muy frecuentemente en los textos de física o geografía, con el enfoque que propongo.

Aunque actualmente me desempeño como profesor de matemáticas en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, Plantel Azcapotzalco, soy antes que nada profesor normalista, ejercí durante 10 años como maestro de grupo y a través de mi esposa que también es maestra normalista, me he mantenido en contacto con la comunidad magisterial de las escuelas primarias y secundarias y me considero uno de sus miembros.

Agradezco la atención que se sirvan prestar a mi atenta solicitud y me pongo a sus apreciables órdenes.

ATENTAMENTE G.A. Madero, D.F. a 17 de octubre de 1996 Alberto Tapia Lic. en Física y Matemáticas

Estimado profesor: Agradecemos mucho la amabilidad de su carta y su colaboración. Le informamos que su artículo ya ha sido aprobado y que saldrá publicado lo antes posible.

Lo saludamos atentamente Correo del Maestro

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