Serpiente de fuego mestizaje en la ciudad de los dioses
Alejandro García
Andrés Ortiz
Educación y ética hacia la formación de personas felices
La escuela… ¿enseña a leer? Paula R. Ghione
Dulce María Velez
Alimentos, cultura, ciencia maíz: historia y pozole
Roberto Markarian Marianella Maxera
El manejo sustentable de nuestros residuos cómo y por qué involucrarnos
Laura Saldívar
Creación mural en el Museo Nacional del Palacio de Bellas Artes
Bernarda Rebolledo
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Subdirección
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Editora
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Ramón Mier †
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Producción editorial
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Diseño gráfico y formación digital
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CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
queridos docentes: ¡Feliz 2025! Al iniciar un año especialmente retador, queremos expresar nuestra convicción de que un mejor mañana es posible si en la educación de nuestros niños y niñas ustedes desempeñan un papel protagónico. Agradecemos por ello todo su esfuerzo y esmero, al que deseamos corresponder haciendo cada día mejor lo que tanto queremos: nuestra revista.
En la serie “Alimentos, cultura, ciencia”, Roberto Markarian y Marianella Maxera presentan “Maíz: historia y pozole”, donde revisan aspectos relacionados con el descubrimiento y domesticación del maíz en la América precolombina, sus usos tradicionales en la comida mexicana y el legendario origen del pozole. Proponen también una actividad escolar para identificar y contrastar, mediante los sentidos, las propiedades físicas de los granos de maíz y arroz.
En “El manejo sustentable de nuestros residuos. Cómo y por qué involucrarnos”, Laura Saldívar Tanaka reseña la problemática ambiental en torno a la basura y las opciones de gestión sustentable. También plantea dos actividades para aproximar a los alumnos al manejo de conceptos básicos de este tema y a la generación de soluciones.
Desde un enfoque sociocultural, Paula R. Ghione aborda elementos fundamentales en torno a la lectura: qué es, dónde se inicia y cuál es su especificidad en el ámbito escolar. A manera de cierre, en “La escuela… ¿enseña a leer?”, la autora formula un listado de preguntas para repensar la práctica docente propia.
Como parte de la serie “Serpiente de fuego”, en “Mestizaje en la ciudad de los dioses”, Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay se refieren al proceso de mezcla de culturas indígenas en la Mesoamérica del Clásico, con particular atención en la historia del surgimiento, esplendor y decadencia de Teotihuacan.
En “Educación y ética. Hacia la formación de personas felices”, Dulce María Velez Esquivel expone las bases filosóficas que sustentan una educación para el cuidado mutuo, categoría de la que deriva una dimensión ético-política esencial para repensar la educación que el mundo precisa hoy.
Bernarda Rebolledo Krafft, en “Creación mural en el Museo Nacional del Palacio de Bellas Artes”, reseña un conjunto de obras artísticas ideadas con una técnica pictórica que en México hunde sus raíces en el pasado prehispánico y que ha tenido enormes exponentes en el siglo XX y principios del XXI. La figura central de este texto es Rina Lazo, autora del único mural creado por una mujer que forma parte de la colección permanente de ese reciento.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Lilia
5 años
Caballero Hernández
Alimentos, cultura, ciencia
maíz: historia y pozolE
Roberto Markarian y Marianella Maxera 5
El manejo sustentable de nuestros residuos cómo y por qué involucrarnos
Laura Saldívar Tanaka
La escuela… ¿enseña a leer?
Paula R. Ghione
Serpiente de fuego mestizaje en la ciudad de los dioses
Alejandro García Carrancá y Andrés
Educación y ética hacia la formación de personas felices
Dulce
Creación mural en el Museo Nacional del Palacio de Bellas Artes Bernarda
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En esta nueva serie, “Alimentos, cultura, ciencia”, nos proponemos abordar la historia de varios alimentos y su preparación; revisar los procesos físicos y químicos que los hacen útiles para la mejoría y supervivencia del cuerpo humano; analizar algunas recetas simples, así como explicar las mejores maneras de aprovechar las propiedades y valores alimenticios de sus ingredientes. En algunos casos veremos los lugares y sectores sociales donde surgieron y en los que se siguen produciendo, además de los instrumentos utilizados para elaborarlos. También reproduciremos manifestaciones artísticas visuales o textos alusivos.
como primer tema de la serie, hablaremos del maíz, de la historia e importancia de este producto en Latinoamérica, muy en particular en México, así como del origen y actualidad de una comida que lo utiliza abundantemente: el pozole.
La planta: sus nombres
La palabra maíz, extendida de maneras parecidas a muchos otros idiomas, proviene no de Mesoamérica sino de la lengua de los pueblos taínos, que habitaban
* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.
Algunas variedades del maíz
las islas del Caribe. El nombre científico de la especie es Zea mays, del género Zea, nombrado así por uno de los pigmentos carotenoides (pigmentos de colores predominantemente rojo, anaranjado o amarillo, presentes también en el tomate, la zanahoria, la yema de huevo, etc.), entre ellos la zeaxantina, 1 que le da el color típico amarillo. En los animales, muchos de estos pigmentos se transforman en vitamina A. “Existen también variedades blancas con bajos niveles de carotenoides, y también variedades rojas y azules,2 coloreadas con antocianinas, y variedades verdes” (McGee, 2017, 356). El “maíz negro”, huitlacoche, no es una variedad, sino que deriva del ataque de un hongo negro parásito, de ese nombre, que da lugar a un delicioso producto, muy alimenticio. Estos componentes originan aspectos variados de la planta.
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En los Andes, el maíz, junto con la quinoa y algunas raíces, la papa en particular, constituyó la base de la alimentación indígena, pero su utilización fue menor y menos sofisticada que en Mesoamérica.
En los Andes, particu pero su ut
En las civilizaciones mesoamericanas, el maíz se combinaba con frijoles, chiles, jitomate y calabaza.
Esta planta tuvo gran importancia para diversos pueblos indígenas de Mesoamérica. Por ello en México han sobrevivido muchas palabras derivadas de la lengua de los mexicas referidas a diversas partes y formas del maíz: tlaolli, maíz en grano; cintli, mazorca de maíz seco; elotl, mazorca de maíz tierno. El olote, del náhuatl olotl, ‘corazón’, es el corazón de la mazorca del maíz, una vez desgranado, al que también se le denomina marlo (en el sur de América) o zuro.
En México, a la mazorca tierna de maíz se le denomina genéricamente elote, aunque según las regiones puede merecer otros nombres. En el sur de América y en los países andinos, se llama choclo (del quechua choccllo) tanto a la mazorca tierna como al grano del maíz. La palabra corn, en inglés, tiene muchas acepciones: genéricamente es grano (corned beef es carne salmuerizada, curada con granos de sal), pero en los Estados Unidos se usa sólo para el maíz, aunque a veces usan maize; y en Inglaterra puede denominar al trigo. Corn on the cob es mazorca de maíz.
1 Es uno de los principales antioxidantes que protegen la vista.
2 Hemos encontrado recetas provenientes del Altiplano mexicano de tamales de maíz azul en Barros y Buenrostro (2003, 76).
Alimentos, cultura, ciencia maíz: historia y pozole
Una revolución en la producción de alimentos*
John D. Bernal
Hace alrededor de 10.000 años tuvo lugar una revolución en la producción de alimentos que modificó la totalidad del modo de existencia material y social del hombre. Esa revolución fue en gran parte, si no enteramente, resultado de la crisis de la economía cazadora […]. Las dificultades con que los hombres tenían que enfrentarse conducían, al propio tiempo, a la búsqueda de nuevos tipos de alimentos, o incluso antiguos y superados, tales como raíces y simientes de plantas silvestres. [...]
Una tribu nómada de pastores o ganaderos en campo abierto necesita tanta tierra como la que se precisa para cazar animales salvajes, y, por otra parte, sin un mercado donde obtener armas, adornos y alimento suplementario, poco incentivo puede haber para cambiar la excitación de la caza de animales por las molestias y dificultades de su crianza.
El cultivo de granos, sin embargo, puede haberse originado sin tensiones violentas en alguna región particularmente bien provista, en la que la producción silvestre de granos fuera lo suficientemente abundante como para ser recogida por las mujeres y almacenada en canastos en depósitos permanentes. En la recolección se debían esparcir bastantes simientes, las cuales mejorarían la cosecha siguiente. El invento de la agricultura seguramente es poca cosa más que una comprensión lo suficientemente clara de este hecho accidental como para justificar la práctica de sembrar grano, como un sacrificio deliberado en aras de una buena cosecha, de una recolección más amplia a la siguiente estación. Todo esto supone cierta estabilidad de asentamiento, que en algún caso puede haber estado determinada por la limitación de la tierra llana en los bosques o de la tierra regable en el desierto (1979, 85-86).
* El título es de Correo del Maestro.
La planta: su historia
El maíz es una planta de la familia de las gramíneas (Zea mays) de tallo largo, domesticada en México (hay quien dice que esto ocurrió en el valle del río BalsasAtoyac) hace entre 7000 y 10 000 años. Los indígenas prehispánicos obtuvieron este grano a partir del teocinte (también teosinte, Zea mexicana).
Morfología del maíz
Era –y en parte es– utilizado integralmente: sus raíces, como remedio de ciertas enfermedades; sus tallos y hojas secas, como forraje; las hojas verdes o secas, para envolver alimentos (tamales, rellenos de masa de maíz); la mazorca se puede comer desde pequeña (elote), pues es dulce; su estigma (también llamado pelo de elote o barba de choclo, en otros países) se usa contra dolencias renales y de vejiga, y seco, sustituye malamente al tabaco; los granos tiernos se emplean para hacer diversas comidas; los granos maduros, mediante el proceso de nixtamalización, sirven para hacer la masa que se requiere en las tortillas, los tamales y otras comidas y bebidas de las que daremos más detalles, aunque también puede obtenerse harina siguiendo un proceso industrial.
Mazorca (fruto)
Pelo de elote
Semilla (grano)
Hoja
Tallo
Raíz adventicia
Raíz
Aquel teosinte tuvo muchas modificaciones, a diferencia de los granos del Viejo Mundo (trigo, cebada, arroz, etc.). El gran tamaño de la planta y sus frutos facilitaron su cultivo y rápida propagación, tanto en el continente americano (suroeste y llanuras de los Estados Unidos, Colombia, Perú, Bolivia, norte de Argentina) como en Europa (una generación después de la llegada de Colón, ya se plantaba en el sur de Europa).
Las primeras descripciones escritas por europeos sobre alimentación y laboriosidad de los indígenas (por ejemplo, las de fray Diego de Landa, referentes a Yucatán, o fray Bernardino de Sahagún, sobre Tenochtitlán)3 coinciden en el tratamiento dado al maíz para transformarlo en un alimento sabroso y fortificante.
3 La actitud de ambos frailes de la orden de San Francisco respecto de los indígenas fue muy diferente. Bernardino (Sahagún, León, España, 1499 - Tlatelolco, 1590) fue muy respetuoso de las costumbres ancestrales; baste una cita como ejemplo: “El labrador es dispuesto y recio y diligente y apto para las labranzas. El buen labrador es fuerte y diligente, y cuidadoso, y madruga mucho por no perder su hacienda, y por augmentalla dexa de comer y de dormir” (Sahagún, 1577, libro décimo, folio 27v). En contraste, Diego (Cifuentes, Guadalajara, España, 1525 - Yucatán, 1579) encabezó procesos de la Inquisición que resultaron en centenares de condenas, muchos muertos o esclavizados, y la quema de centenares de manuscritos: “Usaba también esta gente de ciertos caracteres o letras con las cuales escribían en sus libros sus cosas antiguas y sus ciencias, y con estas figuras y algunas señales de las mismas, entendían sus cosas y las daban a entender y enseñaban. Hallámosles gran número de libros en estas sus letras, y porque no tenían cosa en que no hubiese superstición y falsedades del demonio, se los quemamos todos, lo cual sintieron a maravilla y les dio mucha pena” (Landa, 1566, cap. XLI).
Alimentos, cultura, ciencia maíz: historia y pozole
Usos del maíz en las comunidades mayas de Yucatán* Fray Diego de Landa
Que el mantenimiento principal es el maíz, del cual hacen diversos manjares y bebidas, y aun bebido como lo beben, les sirve de comida y bebida, y que las indias echan el maíz a remojar en cal y agua una noche antes, y que a la mañana [siguiente] está blando y medio cocido y de esta manera se le quita el hollejo y pezón; y que lo muelen en piedras y que de lo medio molido dan a los trabajadores, caminantes y navegantes grandes pelotas y cargas y que dura algunos meses con sólo acedarse; y que de aquello toman una pella y deslíenla en un vaso de la cáscara de una fruta que cría un árbol con el cual les proveyó Dios de vasos; y que se beben aquella substancia y se comen lo demás y que es sabroso y de gran mantenimiento; y que de lo más molido sacan leche y la cuajan al fuego y hacen como poleadas para las mañanas y que lo beben caliente; y que en lo que sobra de las mañanas echan agua para beber en el día porque no acostumbran beber agua sola. Que también tuestan el maíz, lo muelen y deslíen en agua, que es muy fresca bebida, echándole un poco de pimienta de Indias y cacao.
Que hacen del maíz y cacao molido una a manera de espuma muy sabrosa con que celebran sus fiestas y que sacan del cacao una grasa que parece mantequilla y que de esto y del maíz hacen otra bebida sabrosa y estimada; y que hacen otra bebida de la substancia del maíz molido así crudo, que es muy fresca y sabrosa.
Que hacen pan de muchas maneras, bueno y sano, salvo que malo de comer cuando está frío; y así pasan las indias trabajo hacerlo dos veces al día. Que no se ha podido acertar a hacer harina que se amase como la del trigo, y que si alguna vez se hace como pan de trigo no vale nada (1566, cap. XXI).
* El título es de Correo del Maestro. (Se supone que la obra fue escrita alrededor de 1566; los originales se perdieron, por 1660 apareció una versión que también desapareció, hasta que en 1862 se dio a conocer una versión bilingüe francés-español.)
La planta: algunos de sus usos
Pozol
La bebida a la que se refiere Diego de Landa se sigue consumiendo en la península yucateca con el nombre de pozol. Por ejemplo, en el Catálogo de recursos gastronómicos de México, obra coordinada por Jimena Mateos, se describen así el pozole de Yucatán y el pozol de Quintana Roo:
eltiempodeyucatan.com
…pozole o k’eyem, bebida de maíz sancochada que se puede tomar aceda, con varios días de molida potenciando su valor nutritivo y curativo (se consume acompañado por un chile habanero, limón y sal, o endulzado con azúcar o miel) (2010, 307).
…pozol, bebida preparada a base de maíz a la que se agrega sal o azúcar. Puede consumirse crudo o cocido y se ofrecen a los dioses en diferentes rituales relacionados con la milpa (2010, 313).
Pozole
En una obra de Barros y Buenrostro sobre cocina prehispánica, adjudicándolo al cercano estado de Tabasco, se incluye el “pozol blanco”, con sólo dos ingredientes: 1 kilo de maíz blanco y 25 gramos de cal viva,4 y una preparación que se explica muy detalladamente:
www.facebook.com/Aprendecocinayucateca
4 Cuidado: antes de concretar el procedimiento se debe apagar la cal viva (óxido de calcio); se apaga con agua y forma cal apagada (hidróxido de calcio).
Pozol con cacao
Pozole o k’ejem
Alimentos, cultura, ciencia maíz: historia y pozole
Se pone a cocer el maíz en agua con cal, procurando que esté bien disuelta. Después de unos minutos de hervir, se saca un grano y se frota con los dedos para cerciorarse de que se le quita con facilidad el hollejo; si esto sucede, se baja de la lumbre y se lava varias veces hasta que los granos queden completamente limpios. Se vuelve a poner a la lumbre hasta que los granos revientan; se muele en grueso, se bate en agua fría y se toma en jícara. Se puede tomar también agrio, es decir, dejándolo fermentar con el calor natural; entonces se le agrega sal, pimienta de Tabasco o chile. Para hacer una bebida dulce, en lugar de la sal y los condimentos se le agrega azúcar o piloncillo (2003, 15).
Surgimiento de la agricultura*
John D. Bernal
Como la recogida del grano era cosa de mujeres, es probable que la agricultura fuera un invento femenino y, en todo caso, un trabajo de mujeres, por lo menos hasta la invención del arado de bueyes, pues se realizaba con la azada, derivada del palo de cavar que utilizaban las mujeres del Paleolítico para arrancar raíces. En la medida en que predominaba la agricultura sobre la caza crecía el status de la mujer, en contra de la tendencia, suscitada por la caza, a alterar el principio de identificación del parentesco por la madre (matrilinear) a un sistema que siguiera al padre (patrilinear). Solamente cuando fueron corrientes los almacenamientos de alimentos, como ocurría en las tierras que bordeaban los asentamientos agrícolas, pudo venir una transición total al patriarcado, como vemos en la Biblia.
[...] Comparada con cualquiera de los cambios que tuvieron lugar en el Paleolítico [la agricultura primitiva] suponía un nuevo orden de progresos. Conducía a un nuevo tipo de sociedad, cualitativamente diferente debido al enorme incremento cuantitativo del número de personas que podían poblar un mismo territorio. La caza tenía que ser una tarea continua; la agricultura, en cambio, dependía de las estaciones. Buena parte de la población estaría disponible para otras tareas la mayor parte del año. De este modo la agricultura abrió paso a nuevas posibilidades y, con ellas, a nuevos problemas (1979, 86-87).
* El título es de Correo del Maestro.
Del libro Sabor que somos. Las culturas populares de Jalisco, reproducimos un fragmento que hace alusión al origen jalisciense del pozole, así como a una leyenda que involucra a un destacado conquistador:5
Cuenta la leyenda que en marzo de 1530, luego de vencer a los indígenas, el conquistador español Núño [sic] Beltrán de Guzmán entró a Tonalá donde fue recibido por la Itzoapilli Tzapontzintli y sus cortesanos con danzas y un suculento pozole. Dicen que acercándose don Nuño Beltrán de Guzmán a la olla pozolera vio que en el maíz había restos humanos inconfundibles, por lo que iracundo echó mano a la espada y quebró de un tajo la olla de arriba abajo, conminando a la reina y tonaltecas a ya no comer carne humana (Hernández, 2000: 14).
Los historiadores advierten que es poco menos que imposible que el sabroso pozole que la reina de Tonalá ofreciera al conquistador hubiese tenido carne humana, pues no existe evidencia de antropofagia por estos lugares. Lo que sí es un hecho es que el pozole es un platillo ancestral, típicamente jalisciense y un claro ejemplo del mestizaje culinario que dio origen a lo que hoy es la comida mexicana más tradicional.
A caballo, el conquistador Nuño Beltrán de Guzmán / Códice Telleriano-Renensis, folio 44r www.famsi.org/spanish/research/loubat/Telleriano-Remensis/thumbs5.html
El pozole «es la quintaesencia de las confecciones jaliscienses. Feliz conjunción de algunos de los elementos culinarios que más se estiman por estos rumbos (maíz, carne de puerco y chilacates). Su historia es antigua y cargada de mitos. La realidad es que se trata de un platillo absolutamente mestizo» (Rosell y Castro, 2003: 80). Esta mezcla conservó el nombre indígena. El Diccionario breve de mexicanismos de
5 Nuño Beltrán de Guzmán (1490-1558) fue un conquistador, mandado a la Nueva España para equilibrar el poder de Hernán Cortés. Su actuación fue cruel y violenta, esclavizó a miles de indígenas en la Huasteca, el Imperio purépecha y otras regiones al norte y oeste de la actual Ciudad de México. Sus testimonios son poco creíbles.
Alimentos, cultura, ciencia maíz: historia y pozole
la Academia Mexicana de la Lengua señala: «pozole: del náhuatl pozolli, literalmente ‘espumoso’, de pozol ‘espuma’, o del cahíta posoli ‘cocer maíz’».
A la sabiduría de los indígenas mexicanos que lograron domesticar el maíz y descubrieron el proceso de nixtamalización que lo vuelve más digerible, se añadió la suculencia de la carne de cerdo que trajeron los españoles (Castro, Núñez y Corona, 2006, 30).
En la actualidad, existen variantes de este plato, un tipo de guisado salado, cuyo componente constante es el maíz. El pozole posee diferencias por su color predominante: rojo, blanco y verde, vinculados a los ingredientes secundarios, en particular los tipos de chile usados.
El pozole posee diferencias por su color predominante: rojo, blanco y verde
A continuación, presentamos una receta de pozole rojo, que debe su adjetivación al agregado de chile maduro, o sea, chile que se vuelve rojo y dulce en su proceso de maduración. Naturalmente, siendo una comida tan popular en México, existen variantes de todo tipo: con más o menos carne, con otras carnes, con otros chiles, etc. La receta aquí incluida la hemos adaptado de diversas recetas consultadas.
6 porciones
Receta de pozole
IngredientesPreparación
• 750 g de maíz pozolero seco
• 1 cucharadita de cal
• 1 kg de carne de cerdo
• 1 kg de huesos con carne
• 1 cebolla
• 1 cabeza de ajo
• 2 hojas de laurel
• 1 2 cucharada de sal
Salsa de chile
• 6 chiles puya o ancho enteros
• 10 chiles guajillo
• 1 cebolla
• 4 dientes de ajo
• 1 cucharada de aceite
1. Lavar los granos bien, colocarlos en una olla grande y cubrirlos con agua fresca durante algunas horas. Agregar la cal a medio vaso de agua. Si el agua comienza a burbujear o a hervir, esperar a que termine el proceso; de esta manera, la cal se inactivará y quedará lista para cocinar. Colar el agua de cal, colocarla en la olla que contiene el maíz pozolero y revolver. Hervir a fuego suave durante 2 horas o hasta que los granos se ablanden. Finalmente, pasar el maíz a un colador, lavarlo con abundante agua fría y quitarle la cáscara.
• 1 4 cucharada de sal
Guarnición
• 2 cucharadas de orégano
• 3 limones (el jugo)
• tortillas tostadas
• 3 rábanos
• 1 2 lechuga
• 1 2 cebolla
• 2 aguacates
2. En una olla, poner los (ahora) elotes pozoleros cocidos, el cerdo, la cebolla, el ajo, las hojas de laurel y la sal y cubrir con agua. Llevar a ebullición a fuego lento durante 1 hora o hasta que el maíz pozolero y el cerdo estén suaves. Cuidar que todos los ingredientes queden cubiertos con agua. Si comienza a aparecer espuma en la superficie, retirarla.
3. Mientras tanto, preparar la salsa de chile. Retirar las semillas de los chiles, colocarlos en una cacerola pequeña, cubiertos con agua, y ponerlos a hervir a fuego alto durante 5 minutos o hasta que se ablanden. Licuar los chiles cocidos, la cebolla, el ajo y el agua del hervor de los chiles en cantidad suficiente para formar un puré con la consistencia de una mezcla homogénea. Enseguida, calentar el aceite en una sartén, agregar este puré y sazonarlo con sal. Hervir a fuego alto, luego reducir el fuego a medio y cocinar la salsa durante unos 5 minutos, revolviendo de vez en cuando. Debe espesarse y tomar un color ligeramente más oscuro e intenso. Retirar del fuego y reservar.
4. Retirar la cebolla, el ajo y las hojas de laurel del pozole y sacar los huesos dejando su carne. Colocar la salsa de chile en la misma olla. Si es necesario, sazonar con sal. Llevar a hervor, tapar y dejar cocinar a fuego lento durante 2 horas.
5. Mientras la carne se cuece, preparar las guarniciones. Cortar los rábanos y las cebollas en rodajas finas, rallar la lechuga y cortar el aguacate en cubos pequeños (hacer esto último cerca de la hora de servirlo, ya que se oxida rápidamente). Colocar cada guarnición en un recipiente separado.
Para la mejor comprensión de los textos que hemos presentado sobre la comida yucateca (de origen maya) y de Jalisco (de las culturas de la meseta mexicana), debemos explicar en qué consiste el proceso de nixtamalización del maíz, que facilita su uso y digestión, lo cual abordaremos, con otras recetas, en el siguiente artículo.
Actividades de aula
La actividad que proponemos intenta contrastar algunas características de dos granos. Puesto que según la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO, por su sigla en inglés) el maíz es uno de los granos más consumidos en el mundo, junto con el trigo y el arroz, los alumnos reconocerán las diferencias entre el grano de maíz y el grano de arroz. Se busca que agudicen la observación y la organicen y recojan para distinguir un grano de otro.
Granos de maíz palomeroGranos de arroz
El arroz frente al maíz: cómo se perciben (propiedades organolépticas) Dentro de los procesos que determinan la metodología científica, uno fundamental es el de la observación. La idea de que nada de lo que conocemos del mundo no estuvo antes en nuestros sentidos fue ya destacada hace mucho tiempo.
En el ámbito de la cocina, los sentidos también son los pilares del buen hacer: reconocer el buen estado de los alimentos por su color, descartar algunos por su mal olor o seleccionar aquellos de mejor sabor son acciones que ponen en juego nuestros sentidos y quizás haya sido la única forma de sobrevivir del hombre primitivo, que no disponía de otras formas de control. Por cierto, los tan frecuentes concursos de cocina muestran a los integrantes de los jurados utilizar estos sentidos y referirse a los aspectos que se reconocen mediante ellos.
Por lo tanto, esta actividad utilizará los sentidos para reconocer y diferenciar los granos de maíz y de arroz.
Se trabajará con las propiedades llamadas organolépticas, o sea, aquellas propiedades físicas de los objetos materiales que se reconocen a través de los sentidos: vista, gusto, tacto, oído y olfato. A través de la vista podremos contemplar el color de los granos, su brillo y su forma. Mediante el gusto podremos asociar los granos a un sabor como salado, dulce, ácido, amargo, etc. El tacto nos permitirá tocar la textura,
Alimentos, cultura, ciencia maíz: historia y pozole
o sea, si se trata de granos lisos y suaves o duros y ásperos, o si se trata de un material viscoso o pegajoso. Si dejamos caer en una mesa un puñado de granos, pondremos atención para escuchar si el sonido que hacen los granos de maíz es el mismo que hacen los granos de arroz o uno es más intenso que el otro. El olfato nos permitirá asociar el olor de los granos a tipos de aromas como el de flores, madera, cítricos, ahumados, mentolados o desagradables (como podrido).
Secuencia de las acciones en clase
Al inicio de la clase, se mencionará a qué se le llama propiedades organolépticas (las que son percibidas por los sentidos) y se comentará cuáles son y qué tipos incluyen.
Si se habla de la vista, recordar los colores y las formas (esférica, cúbica, etc.). Si se trata del gusto, referirse a los sabores (salado, dulce, etc.).
Conviene recordar junto a los alumnos cuáles son los órganos que nos permiten reconocer las propiedades organolépticas: los ojos, los oídos, la nariz (que posee neuronas sensoriales), la lengua y la piel en general.
Con las opiniones de los alumnos se armará una tabla en la pizarra (como la sugerida aquí) que permita recoger toda la información.
Oído Sonido al caer (repiqueteo intenso como granizo o suave como lluvia)
Cuando cada alumno tenga la tabla en su cuaderno:
1. Dividir al grupo en subgrupos de cuatro o cinco alumnos.
2. Entregar a cada subgrupo una bolsa de 100 gramos de maíz y una bolsa de 100 gramos de arroz.
3. Entregar a cada subgrupo una tabla similar a las de cortar las verduras, sobre la cual manipularán los granos para reconocer sus características (y no estropear el pupitre). Por ejemplo, si desean conocer la dureza relativa de los granos de maíz y de arroz, pueden golpearlos con algún objeto contundente y observar cuál se quiebra con mayor facilidad. Esta tabla de picar verduras puede ser también una referencia para escuchar el repiqueteo de los granos cuando caen (debe usarse el mismo tipo de tabla para todos los subgrupos). Finalmente, los alumnos pueden tratar de hacer rodar los granos empujándolos sobre la tabla para observar si ruedan y por tanto su forma se asemeja a una esfera.
4. Pedir a los subgrupos que, mediante acuerdo de sus integrantes, completen la tabla diseñada realizando las pruebas que crean necesarias.
5. Como tarea adicional se puede invitar al aula a un grupo de alumnos de otro curso y darles la tabla completa donde se registraron las características de los granos, pero sin la mención del tipo de grano que se encuentra en el encabezado. Se intenta que deduzcan a qué columna corresponde el grano de maíz.
Referencias
BERNAL, John D. (1979/1964). Historia social de la ciencia. I / La ciencia en la historia. Traducción de Juan Ramón Capella. Ediciones Península.
BARROS, Cristina; y Marco Buenrostro (2003). Cocina prehispánica. Recetario. Arqueología Mexicana. Edición Especial 12.
CASTRO, Elba; Juan Carlos Núñez y Sergio René de Dios Corona (2006). Sabor que somos. Secretaría de Cultura, Gobierno del Estado de Jalisco. https://sc.jalisco.gob.mx/sites/sc.jalisco.gob.mx/ files/11saborqs.pdf
LANDA, Fray Diego de (1566). Relación de las cosas de Yucatán. https://www.wayeb.org/download/ resources/landa.pdf, https://pueblosoriginarios.com/textos/landa/21.html
MATEOS, Jimena (coord.) (2010). Catálogo de recursos gastronómicos de México. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Patrimonio cultural y turismo, Cuaderno 17). https://www.cultura.gob.mx/ turismocultural/publi/Cuadernos_19_num/cuaderno17.pdf
MCGEE, Harold (2007). La cocina y los alimentos. Enciclopedia de la ciencia y la cultura de la comida. Editorial Debate.
SAHAGÚN, Fray Bernardino de (1577). Historia general de las cosas de Nueva España (Codex Florentino). https://www.loc.gov/item/2021667837/
El manejo sustentable de nuestros residuos
CÓMO Y POR QUÉ INVOLUCRARNOS
Laura Saldívar Tanaka*
Los residuos que generamos en casas, escuelas, oficinas y pequeños negocios, en conjunto con los recolectados en la vía pública, constituyen un porcentaje significativo del total, por lo que su manejo integral contribuye en gran medida tanto a la reducción de la contaminación ambiental como al ahorro de energía y recursos naturales. Ahora bien, aunque las autoridades municipales son las principales encargadas de ese manejo, quienes producimos residuos podemos disminuir su volumen y darles una segunda oportunidad de uso.
Introducción
Los residuos sólidos municipales (RSM), también conocidos como residuos sólidos urbanos (RSU), son aquellos generados en los hogares o en pequeños negocios, además de los recolectados en la vía pública. En México, en el año 2020, eran de origen domiciliario aproximadamente 69.1 por ciento de los RSM, cuya recolección y manejo corresponde a los municipios.
También hay otros tipos de residuos: los residuos de manejo especial, originados en procesos productivos o por grandes generadores, pero que no son peligrosos; y los residuos peligrosos, que poseen alguna característica de corrosividad, reactividad, explosividad, toxicidad, inflamabilidad o que contienen agentes infecciosos (Semarnat, 2020).
* Doctora en Desarrollo Urbano y Ambiental por El Colegio de México; posdoctorante en el Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático (INECC).
La basura es la mezcla de dos o más residuos (orgánicos, inorgánicos, sanitarios, peligrosos o industriales) que desechamos porque creemos que ya no nos son útiles. Sin embargo, sería más que razonable ver cada desperdicio como un residuo al cual se puede dar otra oportunidad de sernos útil.
Algunos residuos, como los orgánicos, pueden usarse para generar abonos o calor y otros tienen un valor como materias primas que se reintegran a las cadenas de producción, por eso se les llama materiales valorizables. Una pequeña proporción es susceptible de usarse como combustible para generar energía. De tal suerte, en lugar de tener el problema de la basura, la ciudadanía, junto con la industria, y las autoridades, debe aprender a manejar los residuos a fin de contaminar menos y paralelamente ahorrar recursos y energía.
Gráfica 1. Generación mundial de RSM, miles de millones de toneladas
Fuente: UNEP, 2024.
* Proyección.
Como puede apreciarse en la gráfica 1, la generación mundial de residuos sigue en aumento (en algunos países, de forma exponencial): medida en miles de millones de toneladas, fue de 2.1 en 2020, y las proyecciones son de 2.7 para el año 2030, 3.2 para el año 2040 y 3.7 para 2050 (UNEP, 2024).
En la gráfica 2 se muestra la composición de los residuos mundiales para el año 2018, donde destacan los orgánicos como los más abundantes, con 44 por ciento, lo cual implica que hay un gran potencial para generar abonos a partir de ellos. El papel y cartón representaban 17 por ciento; los plásticos, 12, en tanto que el vidrio alcanzaba 5, y los metales, 4 por ciento (Kaza et al., 2018). Es decir, más de 30 por ciento del total de los residuos eran potencialmente reciclables; sin embargo, sólo 13.5 por ciento se reciclaban.
En México, la composición de los RSU es igual en plástico y vidrio comparada con la mundial; los orgánicos son un poco más, 47 por ciento; en tanto que papel y cartón son menos: 10 por ciento del total (gráfica 3).
El manejo sustentable de nuestros residuos cómo y por qué involucrarnos
Gráfica 2. Composición de los RSU mundiales, 2018
Gráfica 3. Composición de los RSU en México, 2020
18%
4%
Plástico 12% Vidrio 5%
Fuente: Kaza et al., 2018.
44%
17%
24%
2%
12% Vidrio 5%
10%
Fuente: Semarnat, 2020.
Si bien, los residuos que se recuperan para ser usados en otras actividades han ido en aumento, son aún demasiado grandes los volúmenes que no se aprovechan y terminan en rellenos sanitarios, en tiraderos a cielo abierto, o que son liberados al ambiente, lo cual contamina tierras, aguas y aire.
Aún son demasiado grandes los volúmenes de residuos desaprovechados que terminan en rellenos sanitarios o en tiraderos a cielo abierto
De acuerdo con el estudio del Banco Mundial ya mencionado (Kaza, et al., 2018), por lo que corresponde al tipo de tratamiento de los RSU en el mundo en 2018 (gráfica 4), la mayor proporción, 33 por ciento, terminaba en tiraderos a cielo abierto, sólo alrededor de 12 por ciento llegaba a rellenos sanitarios
Papel y cartón
Plástico
Papel y cartón
controlados, 25 iba a otro tipo de relleno, mientras que 11 por ciento se incineraba (esto no necesariamente para generar energía), 14 se reciclaba y sólo 5 por ciento se compostaba; esto último, a pesar de que aproximadamente 44 por ciento de los RSU son de tipo orgánico, es decir, compostables.
Actividad 1
Gráfica 4. Tipo de tratamiento de los RSU en el mundo, 2018
Composta 5%
Incineración
11%
Reciclaje
14%
Relleno
12%
controlado
Tiradero a cielo abierto
33%
Relleno no especificado 25%
Fuente: Kaza et al., 2018.
Averigua cuál es la diferencia entre rellenos controlados, rellenos no controlados y tiraderos a cielo abierto.
Existen diversas formas de clasificar los residuos, según el enfoque y el tipo de manejo que se les quiera dar; por ejemplo, aquí se ha hablado ya de los orgánicos e inorgánicos (reciclables + no reciclables), pero otra forma de clasificarlos es en valorizables (papel y cartón, vidrio, metales, plásticos) y no valorizables. Dentro de los valorizables están generalmente los inorgánicos no peligrosos que se recuperan para volver a usarse en un ciclo productivo, ya sea reciclados o recuperados total o parcialmente para obtener nuevos materiales, que a su vez permiten sustituir el consumo de otros materiales, por lo general vírgenes. Hay quienes incluyen los neumáticos en lo que se llama valorización energética, puesto que son usados como combustible. Si bien los residuos orgánicos no se incluyen en la categoría de valorizables, por cuestiones prácticas, se podría alegar que la recuperación y procesamiento de estos residuos les da un gran valor por su alto potencial para la generación de abonos naturales, que además reduce la contaminación generada tanto por su descomposición no controlada, como por el uso de fertilizantes agroquímicos.
Manejo de residuos sólidos municipales
El costo de manejar los residuos mundiales en 2020 fue de 252.3 miles de millones de dólares de acuerdo con un estudio de la agencia ambiental de la Naciones Unidas (UNEP, 2024). Como es sabido, en México los municipios destinan
El manejo sustentable de nuestros residuos cómo y por qué involucrarnos
un porcentaje muy alto de su presupuesto para este fin. A partir de datos de distintos programas de prevención y gestión integral de residuos, Semarnat (2020) calcula que en promedio los municipios invierten entre 540 y 555 pesos por tonelada de residuos para su recolección y disposición, cifras que no consideran los costos de aspectos como la depreciación de los vehículos, el arrendamiento o compra de los terrenos para la disposición, o la depreciación de la maquinaria e infraestructura de los rellenos.
En México, los municipios invierten entre 540 y 555 pesos por tonelada de residuos para su recolección y disposición www.portalambiental.com.mx/
Gráfica 5. Costo de manejo de los residuos mundiales, 2020 (miles de millones de dólares)
Tiradero a cielo abierto
Para reducir este exorbitante monto, en la actualidad, el adecuado manejo de los residuos requiere de una visión integral, fundamentada en estudios y evaluaciones de las condiciones y problemáticas locales y regionales, para diseñar proyectos específicos que incluyan una tecnología y una sensibilidad social adecuada y que fomenten la colaboración de diferentes actores de la sociedad. Por ejemplo, en el ámbito personal, podemos reducir el consumo de productos no necesarios o adquirir aquellos con menos empaques o con empaques que sean reutilizables o reciclables; asimismo, debemos colaborar en la separación y desecho de nuestros residuos de manera que puedan ser usados o valorizados. En cuanto al sector industrial, éste debe procurar producir ahorrando materiales
Recolección 149
Producción de energía 31
Rellenos 35
Reciclaje 20
17
Fuente: UNEP, 2024.
El sector industrial debe procurar producir ahorrando materiales y energía, empleando materias de reciclaje y elaborando empaques reusables o fácilmente reciclables
y energía, empleando materias de reciclaje y elaborando empaques reusables o fácilmente reciclables (esto puede lograrlo rediseñando los procesos de producción y los productos para utilizar menos materiales al fabricarlos y para que duren más), así como eliminar el uso de insumos tóxicos que dificultan el reciclaje y también el uso excesivo de empaquetado y embalaje (Ellen MacArthur Foundation, 2020).
Las autoridades deben informar a la población en general sobre las formas correctas de desechar los desperdicios, así como facilitar con infraestructura y servicios la recolección separada
En el ámbito de responsabilidad de las autoridades está su deber de informar a la población en general sobre las formas correctas de desechar los desperdicios, facilitar con infraestructura y servicios la recolección separada y canalizarla a los procesos adecuados. Esto se puede hacer en coordinación con la iniciativa privada y la sociedad civil; sin embargo, es responsabilidad primordial de los gobiernos. Las autoridades también deben establecer marcos normativos que aseguren que cada actor haga su parte en el manejo de los residuos, así como aplicar otros mecanismos, tales como el cobro de cuotas de recolección de residuos o el otorgamiento de incentivos para quienes produzcan menos basura. Son muchas las acciones que cada persona y sector debe realizar, para que quizás algún día alcancemos el objetivo de generar cero basura (INECC, 2023).
La gestión sustentable de residuos
Manejar adecuadamente los residuos contribuye a algo más amplio que es la gestión sustentable de los recursos naturales, lo cual traspasa necesariamente el límite espacial de la ciudad y obliga a actuar de forma global y coordinada a lo largo de todas las actividades económicas –extracción, transformación, distribución y consumo– integrando los objetivos de reducción y aprovechamiento de los residuos con el fin de disminuir progresivamente la actividad extractiva y las agresiones al ambiente derivadas de la generación de residuos.
Transitar hacia una mayor sustentabilidad en la gestión de los recursos implica ser capaz de evaluar la eficiencia alcanzada en términos de ahorro de recursos naturales –tanto materiales como energéticos– y evitar la generación de residuos. Lógicamente, gestionar de forma más sostenible los recursos supone acercarse de manera progresiva hacia la producción limpia, objetivo que implica no sólo el menor consumo de recursos (materias primas y energía), sino la drástica disminución de los residuos gracias a la integración de la reutilización y el reciclaje en el proceso productivo. Los bienes así producidos deben a su vez ser diseñados para alcanzar una mayor durabilidad –duplicar la vida útil de los objetos significa reducir a la mitad los residuos– en su fase de uso y una posterior reciclabilidad.
Se trata de alcanzar círculos virtuosos y procesos en los que el manejo de los residuos tenga una visión integral que contemple objetivos económicos, sociales y ecológicos a largo plazo. Por ejemplo, al trabajar con los desperdicios orgánicos, lidiamos con una parte del problema de la basura, generamos empleos y producimos recursos que pueden ser útiles para mejorar o recuperar suelo. En este nuevo esquema contribuimos a desarrollar una agricultura más ecológica y sostenible que pueda ir prescindiendo del uso de fertilizantes inorgánicos. Sustituyendo al máximo las cuantiosas importaciones de estos abonos sintéticos con abonos orgánicos, reducimos los enormes costos ambientales, económicos y sociales. Por ello se debería apoyar legal, técnica y económicamente la producción de abonos orgánicos de la misma forma que se ha hecho con la producción de fertilizantes sintéticos (Semarnat, 2020).
Duplicar la vida útil de los objetos significa reducir a la mitad los residuos
A continuación, explicamos algunos de los pasos principales del manejo integral de los residuos sólidos municipales.
Reducción y prevención
En la esfera de la producción, y a partir de la premisa de que el mejor residuo es el que no se produce, lógicamente la prevención de su generación debe ser el objetivo prioritario, en especial para aquellos residuos de difícil manejo o nulo aprovechamiento, como los peligrosos y la mayor parte de los gaseosos, electromagnéticos y térmicos. Respecto a otros productos, es preciso aumentar su calidad y ciclo de vida, así como ampliar el periodo de garantía.
Y en la esfera del consumo, es recomendable evitar la adquisición de productos cuya generación, uso y desecho dañe al ambiente, sobre todo los clasificados como peligrosos (pilas, corrosivos, explosivos, ciertos productos de limpieza), y adquirir aquellos que no perjudiquen al ambiente y tengan mayor durabilidad.
En cuanto a los residuos cuya generación sea inevitable, se debe contemplar su reutilización, reciclaje y disposición final de manera segura.
Respecto a los residuos orgánicos, es importante hacer notar que muchos no son realmente desperdicios en sentido estricto, sino comida que no se consumió, ya sea porque se descompuso o simplemente se desechó; se sabe que en todo el mundo aproximadamente un tercio de los alimentos son desechados y aumentan el deterioro ambiental (Salemdeeb et al., 2017).
Separación y recolección
• Orgánicos: restos de comida (excepto carne), servilletas, hojarasca, pasto, madera. Las podas de jardín de tamaños mayores a un metro cúbico requerirían de una recolección especial.
• Inorgánicos: plásticos, vidrios, metales, papel y cartón.
• Peligrosos: jeringas, pilas, productos de limpieza, biológico-infecciosos.
Los sistemas de recolección de RSU podrían considerar cuatro categorías: orgánicos, inorgánicos, peligrosos-biológico-infecciosos y basura mixta.
• Basura mixta: desperdicios mixtos que no pueden ser reciclados y desechos sanitarios (papel higiénico, pañales desechables, toallas sanitarias).
Para la recolección de muebles o aparatos diversos es posible asignar días especiales.
La recolección selectiva se basa en que son los propios ciudadanos los que realizan la selección de los productos recuperables y los colocan en recipientes
Ogánicos
Peligro
rgánicos
independientes. Estos materiales pueden ser reutilizados por la industria como materias primas en mejores condiciones que si hubiese que separarlos de las bolsas de basura donde están mezcladas con materia orgánica, que los ensucia y deteriora.
Reciclaje
Por lo general, el reciclaje se representa con tres flechas, sin embargo se puede considerar que abarca cinco etapas:
1. Recuperación de materiales del torrente de desechos.
2. Procesos intermedios, como la clasificación y la compactación.
3. Transportación.
4. Procesamiento final, que provee materia prima para manufactura o producto final.
5. Compra y uso de productos reciclables.
El beneficio primario del reciclaje es la conservación de los recursos naturales y la rehabilitación del suelo; sin embargo, la recolección y el transporte de materiales requiere de cantidades sustanciales de energía y esfuerzo. Los requerimientos para el éxito del programa son: una alta demanda de materiales recuperados y que el valor comercial de los materiales sea suficiente para pagar los costos de la recolección y el transporte. Por ello, muchos programas de reciclaje son subsidiados.
Algunos estudios han demostrado que los sistemas de producción basados en materiales provenientes del reciclaje tienen ventajas ambientales significativas sobre los sistemas basados en materias primas, porque el material colectado del reciclado ya ha pasado por un proceso de refinamiento, lo que ahorra energía, agua y produce menos contaminantes y desperdicios sólidos. Por lo tanto, un manejo sustentable de los RSM es una alternativa no sólo para lidiar con el problema de la basura, sino también con el problema de la sobreextracción de materiales vírgenes (Denison y Ruston, 1998).
Compostaje
Con este proceso podemos aprovechar los residuos orgánicos y generar abono orgánico, también conocido como composta. En la producción de composta en el
Consejos para las escuelas
Evitar los desperdicios. Reduce el empaque excesivo. Contacta abastecedores para que reduzcan el empaque de sus productos.
Evitar desechables. Usa utensilios no desechables; y si hay venta de alimentos, emplea reusables de plástico.
Reducir. Ordena productos por mayoreo para evitar empaques. Regresa los productos dañados, no los tires. Reduce los costos de energía adquiriendo equipo eficiente.
Reusar y reparar. Equipo viejo: véndelo o dónalo.
Reciclar. Envía el equipo viejo a las manufactureras para que lo reciclen. Organiza campañas de acopio de residuos valorizables (PET, papel, cartón, latas, botellas de vidrio).
ámbito municipal se debe dar prioridad a la calidad estable y garantizada del producto. Los municipios que reciclan sus desechos orgánicos, incluidos los de las aguas residuales, ahorran dinero, terreno y agua, además de que contribuyen a la creación de nuevos empleos.
Existen otros procesos como la biodigestión para producir biogás1 o simplemente la combustión de residuos para generar energía calorífica o energía eléctrica. Sin embargo, este proceso debe estar muy bien controlado, de lo contrario puede resultar muy contaminante para el medio ambiente debido a que produce gases sumamente tóxicos (GAIA, 2018).
Finalmente, cuando quedan residuos que no son aprovechables, éstos se llevan a rellenos sanitarios –idealmente controlados–, donde se confinan de manera que no generen ningún tipo de contaminación al aire, al suelo o a los cuerpos de agua.
Actividad 2
Escribe un pequeño ensayo donde hables de los beneficios de recuperar los residuos orgánicos y los reciclables (valorizables). Habla también de qué convendría producir con el plástico y vidrio reciclable.
Conclusiones
El problema de la basura no terminará mientras no hagamos un buen manejo de nuestros residuos y sostengamos hábitos de consumo superfluo; esto implica tanto cambios en los modos de producción, como en nuestros hábitos de consumo, uso y desecho, todo ello acompañado de reglas, regulaciones y políticas públicas.
1 El biogás es una mezcla conformada principalmente por metano y dióxido de carbono, que se genera a partir de la descomposición de la materia orgánica, por la interacción de un conjunto de microorganismos en ausencia de oxígeno.
El manejo sustentable de nuestros residuos cómo y por qué involucrarnos
Ante el crecimiento de la población mundial, la expansión de áreas urbanas y el desarrollo industrial, es indispensable implementar políticas para reducir desde el origen la generación de residuos (urbanos, industriales y agrícolas), así como para mejorar su manejo y con esto disminuir la contaminación del medio ambiente y la extracción de recursos.
En el ámbito del consumidor, es necesario fomentar el reciclaje de RSM, y para esto es preciso una normativa que incentive el uso de materiales que puedan ser reciclados, así como la fabricación de nuevos productos a partir de los materiales recuperados de los RSM mediante recolección selectiva que garantice su calidad. Es deseable crear distintos centros o puntos de acopio, que complementen al efectuado por los servicios municipales. Asimismo, en el desarrollo de cualquier sistema de reciclaje es importante contemplar la integración de los circuitos ya existentes de recuperación y reciclaje locales, de bonificación y “premios”, incluyendo el papel de las personas dedicadas a la pepena.
Referencias
DENISON, Richard; y John Ruston (1998). Recycling is not garbage. Theodore D. Goldfarb, 2001. Taking Sides. Clashing Views on Controversial Environmental Issues (258-264), Dushkin Publishing Group.
ELLEN MacArthur Foundation (2020). Innovación en el origen. Una guía de soluciones para empaques. https://www.ellenmacarthurfoundation.org/es/innovacion-en-el-origen/vision-general
GAIA (2018). Facts about Waste to Energy incinerators. Fact sheet, Global Alliance for Incinerator Alternatives.
INECC, Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático (2023). Diagnóstico de la gestión de residuos sólidos urbanos en el municipio de Coatzacoalcos, Veracruz, con énfasis en la fuga de plásticos al ambiente.
KAZA, Silpa; Lisa C. Yao, Perinaz Bhada-Tata, Frank Van Woerden, Kremena Ionkova (...) y Daniel Levine (2018). What a Waste 2.0: A Global Snapshot of Solid Waste Management to 2050. World Bank. https:// openknowledge.worldbank.org/entities/publication/d3f9d45e-115f-559b-b14f-28552410e90a/full SALEMDEEB, Ramy; David Font Vivanco, Abir Al-Tabbaa, Erasmus K H J zu Ermgassen EKHJ (2017). A holistic approach to the environmental evaluation of food waste prevention. Waste Management, 59, 442-450. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0956053X16305463?via%3Dihub Semarnat, Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (2020). Diagnóstico básico para la gestión integral de los residuos. Semarnat-INECC.
UNEP, United Nations Environment Programme (2024). Global Waste Management Outlook 2024: Beyond an age of waste. Turning rubbish into a resource. https://wedocs.unep.org/20.500.11822/44939
La escuela… ¿enseña a leer?
Paula R. Ghione*
Leer es adentrase en otros mundos posibles. Es indagar la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita […].
delia lerner
educacionsaludyvida.org
Lectura, escritura y alfabetización, tres conceptos que, muchas veces, se piensan como simultáneos. ¿Es así? Cuando hablamos de lectoescritura, ¿nos estamos refiriendo a que cuando enseñamos a leer, también enseñamos a escribir y ambos procesos ocurren al mismo tiempo? Y cuando nombramos la palabra alfabetización, ¿hablamos de un proceso que comienza en la escuela con el acto intencional de enseñar a leer y a escribir? Cuando la escuela enseña a leer, ¿realmente lo hace? ¿Con qué perspectiva? Aquí nos adentramos en estas complejidades que se plantean en la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, al mismo tiempo que ponemos en tensión muchas ideas que sabemos que son función de la escuela, aunque no de manera exclusiva ni excluyente, ni para todos al mismo tiempo. En este artículo haremos una primera aproximación a estas cuestiones, comenzando por la lectura en la escuela.
La lectura en la escuela, ¿es realmente lectura?
¿Se trata de lectoescritura o de lectura y escritura?
Este escrito pretende sumergirse en la complejidad de la lectura y su enseñanza. Si bien nos inte-
resa también la escritura, desde la perspectiva en la que nos posicionamos, no podemos pensarlas juntas porque las consideramos como dos procesos separados para quien aprende y también para quien enseña. Por ello vamos a centrarnos en la lectura y todo lo que colabora para formar lectores en la escuela.
* Licenciada en Psicología y en Educación. Docente de educación primaria y de educación superior. Formadora de formadores. Se desempeñó en gestión de políticas públicas nacionales en la Argentina y ha publicado diversos textos sobre temática educativa. Colabora en Correo del Maestro desde 2017 y en Red Magisterial (2024).
La mayoría de las investigaciones didácticas del ámbito psicogenético han demostrado que la lectura y la escritura, si bien son interdependientes porque no existe una si no existe la otra, constituyen dos procesos cualitativamente diferenciados. Y puesto que no se desarrollan de manera simultá-
nea, aquí no emplearemos el vocablo lectoescritura sino lectura y escritura. La lectura es un proceso y la escritura otro, de manera que sus construcciones y avances también suceden en circuitos diferenciados.
Podemos observar que los niños y las niñas comienzan a escribir o a leer en momentos distintos. Por ejemplo, cuando Juan, de 3 años, pone muchos palitos en una hoja y dice que le está escribiendo una carta a su mamá, está escribiendo porque su intencionalidad es la de comunicar algo. Claro que lo hace de un modo no convencional, porque si queremos leer lo que él escribe, no lo entendemos sin que nos lo cuente; sin embargo, entendió a la perfección el sentido de la escritura: comunicar.
En esa misma línea, Sonia, de 4 años, mira el cartel de McDonald’s y afirma que ahí dice hamburguesas. ¿Está leyendo? Sí, lo está haciendo. Dice que esa es la M de McDonald’s y por lo tanto comprende que lo que allí se quiere comunicar es que venden hamburguesas, tal vez porque para ella, o el lugar en el que vive, McDonald’s es sinónimo de hamburguesas.
Tanto Juan como Sonia escriben y leen, pero con esas acciones nos demuestran que no lo hacen al mismo tiempo: Juan comunica algo por escrito “a su modo”, entonces escribe la carta, y Sonia lee porque sabe que ese es el lugar en que se venden hamburguesas por el sólo hecho de mirar el logo de McDonald’s en un cartel. También hablamos nada más de uno de los procesos porque desconocemos en qué situación se encuentra el otro; sin embargo, podemos afirmar que Juan escribe y Sonia lee, sólo que lo hacen de manera no convencional, es decir, de una forma no compartida socialmente. Ambos niños entendieron lo que significan los dos procesos y los ponen en relación con los contextos en los que se mueven; entonces podemos decir que “leen y escriben”, aunque todavía no hayan adquirido la estructura socialmente compartida para hacerlo con las reglas del español.
La escuela… ¿enseña a leer?
¿Qué dice acá? ¿Pueden ponerle un epígrafe a cada foto con el significado de lo que dice cada mensaje? ¿Están leyendo?
En estas imágenes, aparecen símbolos y carteles. Todos aprendimos que, en donde hay letras, existe algún mensaje para leer, y si hay números, algún valor para saber. Sin embargo, como desconocemos los idiomas en los que están escritos esos
Es altamente probable que todas las personas que están leyendo este artículo en español, hayan podido descubrir cuál es el mensaje que se pretende transmitir en los carteles. De manera que, ¿leer es decodificar? Claro que no, es mucho más que eso.
Podemos afirmar, sin riesgo a equivocarnos, que pusieron en práctica el procedimiento que llevó a Sonia a enunciarle a su mamá el lugar al que quería ir. Leyeron de manera no convencional, pero entendieron el significado de lo que los carteles querían transmitir y, además, hasta pudieron arrojar algunas hipótesis acerca de los idiomas en que cada cartel estaba escrito.
¿Eso es leer? Sí, para el enfoque sociocultural,1 leer es atribuir significaciones en relación con el contexto:
…se trata de una producción propia del “lector” […] [que] inventa en los textos algo distinto de lo que era su “intención” [la del autor]. Los separa de su origen (perdido o accesorio). Combina sus fragmentos y crea algo que desconoce en el espacio que organiza su capacidad de permitir una pluralidad indefinida de significaciones (De Certeau, 1980/1996, 181-182).
Entonces, volviendo a las imágenes, sin conocer el idioma árabe ni el chino ni el alemán, afirmamos que pudimos entender lo que estaba escrito en esas lenguas; por lo tanto, estamos en condiciones
1 Cuando hablamos de un enfoque sociocultural, nos referimos a la teoría que concibe que todas las acciones humanas no son producciones individuales sino el resultado del vínculo entre los sujetos y de éstos con el contexto en el que se encuentran. Por lo tanto, para este enfoque, leer es un procedimiento vinculado al contexto en el que se encuentra el sujeto, las relaciones con otros y la intertextualidad de la historia de lecturas que ese mismo sujeto ha tenido a lo largo de su vida.
de decir que leer es mucho más que decodificar, porque para hacerlo son necesarios los códigos de escritura y es lo que nosotros no teníamos en esos mensajes. Por eso sostenemos que siempre que leemos no lo hacemos de manera convencional conociendo las lenguas o las letras o las reglas con las que ese idioma entiende la redacción de mensajes. En realidad, como resultado de entender el contenido que nos aporta el contexto en el que se encuentran esas escrituras, y de relacionarlo con los saberes que portamos como lectores inmersos en un circuito social y una cultura escrita, atribuimos significados.
¿Por qué hablamos del mundo social propio? Porque habría que ver si para todas las personas, ese logotipo se puede leer como ‘restaurante’, lo cual dependerá de las interacciones que a lo largo de la vida hayan realizado. Las construcciones sociales dependen claramente de las interacciones que los sujetos tengamos con los objetos.
Retomando lo antes dicho, afirmamos que se puede leer de un modo no convencional porque no reproducimos exactamente lo que dice un texto, pero sí interpretamos los significados que en él se quieren transmitir, aunque no sea de un modo literal, de acuerdo con lo que cada uno de nosotros porta en su inventario para decir que “esto es…”.
Además, cuando leemos, no todos leemos lo mismo, aunque el mensaje esté escrito en la misma lengua; y como lo que hacemos es atribuir sentidos, éstos van a ser subjetivos y portadores de las experiencias individuales, aunque estas experiencias sean resultado de la producción colectiva.
¿Cuántas veces leemos un libro y al socializarlo con otros lectores encontramos diferencias en las interpretaciones?
Esto nos suma un plus: el de la lectura como una actividad subjetiva porque depende de la interpremensajes, no podemos decir con certeza el mensaje exacto, pero eso no nos detiene, ¿podemos leer lo que allí dice? ¿Cómo hacerlo si no conocemos esa lengua?
Entonces, ¿qué es leer?
Se puede leer de un modo no convencional porque no reproducimos exactamente lo que dice un texto, pero sí interpretamos los significados que en él se quieren transmitir
Leer supone, siempre, un proceso en el que un sujeto, activamente, construye un sentido para el texto que lee a partir de su interacción con ese texto, y pone en juego en la tarea sus propósitos (para qué lee), sus expectativas (qué espera encontrar en el texto), sus conocimientos previos (qué sabe sobre el tema del texto). Hace anticipaciones de lo que el texto dice, que luego, al leer con detenimiento, confirma o no, es decir, pone a prueba sus hipótesis de lectura. Realiza inferencias: completa los “huecos de sentido” del texto, lo que el texto sobreentiende, omite decir; controla lo que va comprendiendo y se detiene cuando descubre algún desajuste en el proceso de comprensión, cuando detecta que algo falla en el trabajo de construcción de sentido que está haciendo. Relee: tiene necesidad de leer más de una vez para apropiarse de un concepto o de una información. Cuando lo necesita, escribe sobre el texto, toma notas, resume. Relaciona lo que lee con lo que sabe; evoca otros textos, asocia la información que
acaba de leer con otra ya conocida (González y Lotito, 2003, 7).
Cuando decimos que los chicos “hacen como que leen” porque miran un cartel y nos verbalizan lo que allí dice “sin saber leer”, no es correcto. Los chicos no “hacen como…”, sino que están leyendo. Esto quiere decir que interpretan de múltiples maneras el mensaje allí escrito.
Algo equivalente sucede con los adultos que no pasaron por la escuela. Afirmar que son analfabetos porque no fueron escolarizados es erróneo, puesto que se han movido por la vida y en el mundo social en que viven, muchos años y de manera exitosa. Esto significa que pueden leer el mundo, a su manera: se orientan por los carteles, memorizan mensajes, se adaptan a las situaciones…. en todo caso podemos decir que son funcionales, ya que accedieron a la cultura escrita de múltiples maneras no escolarizadas y pueden desenvolverse en tación que en ella se juegue y que se vincula con muchos factores: sujetos, objetos culturales, saberes previos, contexto. Volviendo a los carteles, aunque decimos que los leímos sin saber leer en esos idiomas, no diríamos lo mismo si tuviésemos que escribir un cartel en árabe o en chino para colgar en la puerta de un negocio. Tal vez no nos animemos a hacerlo de manera no convencional tratando de comunicar en un idioma que no conocemos nuestras intenciones de escritura, pero los niños, sin dificultad alguna, toman un papel, ponen varios palitos (muchas veces, en una cantidad relacionada con la longitud de la palabra) y nos dicen “aquí dice Bienvenidos”.
Afirmar que los adultos que no pasaron por la escuela son analfabetos es erróneo, puesto que se han movido por la vida y en el mundo social en que viven, muchos años y de manera exitosa.
la sociedad, pero de un modo no convencional.2
Nadie es analfabeto de significados.
Entonces, retomando el título inicial de este apartado: ¿Están leyendo? Dejamos abierta la pregunta para que cada persona la conteste y fundamente.
Enseñar a leer desde un enfoque constructivista
Desde una perspectiva constructivista, leer y escribir son dos procesos separados.
El constructivismo, que se basa en la interacción y la experiencia de los sujetos con los objetos que aprehende, concibe la lectura como un pro-
2 Gustavo Bombini, doctor en letras argentino e investigador y desarrollador de la didáctica de la lectura y la escritura basada en la teoría sociocultural, refiere a la problematización acerca del uso de alfabetización académica, puesto que este concepto remitiría a suponer que se alfabetiza a alguien porque es analfabeto, y para Bombini, nadie que se encuentre inmerso en el mundo social puede ser analfabeto, ya que desarrolla lecturas y escrituras, no llega a la academia sin saber nada (Bombini, s. f.).
ducto resultante de ese intercambio, y la escritura, como otro proceso vinculado a la experiencia de interacción.
También debemos decir que, como la lectura y la escritura son productos sociales (conocemos muchas culturas que eran originalmente ágrafas y no hace mucho tiempo desarrollaron la escritura por la necesidad de trascender en este mundo que impone la cultura escrita), no siempre aparece la misma necesidad de leer y de escribir para todos los sujetos.
¿Esto quiere decir que podemos leer sin saber escribir? ¿Realmente no sabemos escribir? Ponemos en duda estas dos ideas, ya que, al existir la lectura y la escritura no convencional,3 que contempla apenas las significaciones y supuestos que les otorgamos de manera subjetiva a estos dos procesos por separado, podemos leer sin escribir al mismo tiempo que leemos. Mientras que tal vez nos animamos a leer un párrafo en otro idioma, no lo haríamos con la escritura porque sentimos que no es comunicable; pero los chicos y las chicas pueden decir que escriben sin poner letras y para ellos sí es escritura. En consecuencia, cuando los chicos llegan a la escuela, su proceso de alfabetización ya tiene un avance. La escuela no es el punto de partida, y por eso es importante valorar lo que traen, lo que saben, lo que leen y lo que escriben a su modo. Luego, potenciar desde allí y sistematizar lentamente para adentrarlos en la lectura convencional.
Los niños leen todo el tiempo aquello que reconocen como mensajes escritos, apelando a sus sentidos o a su memoria visual, a las ideas y significantes que de sus propias experiencias fueron cons-
3 Todo depende de nuestra concepción de los procesos de lectura y escritura. Aquí los planteamos desde una perspectiva psicogenética, constructivista, según las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, que sostienen que los niños están inmersos en la cultura escrita y que, en ella y por su interacción, van construyendo diversas hipótesis acerca de las palabras y sus formas.
La escuela… ¿enseña a leer?
truyendo en el intercambio de sus cortas vidas. Leen carteles o les ponen nombres a algunos símbolos mientras recorren las calles o el contexto en el que viven.
La palabra lectoescritura mostraría algo muy diferente de lo que explicamos: apela a un circuito multidependiente.
Y sumamos una nueva pregunta: ¿Todos los que leen, realmente leen? ¿Alcanza con reconocer las letras y sus sonidos para leer?
Carlitos llega a su casa y mira el tapete que hay en la puerta con la palabra BIENVENIDOS. Sus padres le preguntan qué dice ahí y nombra una a una las letras B, I, E, N, V, E, N, I, D, O, S. Finalmente grita “¡TAPETE!” (parece que no es suficiente saber las letras para leer, prima el contexto más que el código).
La escuela como comunidad de lectores
El acceso y la pertenencia a la cultura escrita es un trabajo que va a darse a lo largo de toda la vida, sólo por el hecho de estar en comunidad. Es importante que reconozcamos que esta pertenencia no comienza en la escuela, pero sí, indiscutiblemente, forma parte de ella.
El problema es cuando la escuela se autopercibe (como sucedía en sus orígenes) como el único ámbito en el que los niños aprenden a leer y a escribir y, por lo tanto, la única autorizada para abrir la puerta a la cultura. Hasta no hace mucho tiempo, esto ocurría, al menos en las sensaciones de algunos docentes: “Para mí está mal que los chicos lleguen a primer grado, sabiendo leer y escribir”, me dijo una directora hace muchos años cuando pretendía que mi hijo entrara a primer grado de su escuela. “Pasa que después se aburren en el aula y molestan a los compañeros”. Interesante afirmación para analizar puesto que lo que en ella subyace es la concepción de que, en la escuela, todos tienen que aprender lo mismo y al mismo tiempo,
más allá de las significaciones que cada niño le dé a cada objeto cognoscente. (Sin contar con que lo que también subyace en ella es la situación de que, al venir sabiendo leer y escribir, “molestan en la escuela” porque, de alguna manera, lo que hacen es romper la “homogeneidad” para la enseñanza. Pero bueno, eso sería tema de otro artículo).
Es claro que, al analizar estas situaciones, podríamos incluirlas en el ámbito de lo ficticio, puesto que no hay niño, niña, adolescente o adulto que no se encuentre inmerso en la cultura escrita y pueda abstraerse de ella. Como dijimos antes, y también, como teorizaba Vygotsky, cuando los individuos llegan al mundo, llegan a un mundo social, con una cultura escrita ya construida (en las sociedades en las que la escritura es un hecho). Por ello, Vygotsky afirmaba que el conocimiento es primero social y después individual, al mismo tiempo que es interpersonal, antes que intrapersonal. Y la lectura no es ajena a ello: los niños llegan a un mundo donde abundan los carteles y la información por doquier, de modo que sería imposible no leer.
Así, desarrollamos múltiples estrategias para comprender el mundo y la información que nos rodea, porque el mundo siempre nos comunica algo, que nosotros interpretamos de la manera que podemos y con la información que vamos recopilando.
En el contexto actual, quienes llegan a este mundo se sumergen en una lógica visual y escrita que los antecede y de la que se van apropiando casi sin saberlo. Podríamos decir que la escuela, junto a otras instituciones sociales, colaboran en sistematizarlo, pero de ninguna manera se constituye en la única puerta de entrada a ella. En todo caso, podemos afirmar que debería continuar reproduciendo la lógica social, creando y sosteniendo un ambiente alfabetizador en el que se lea y se interprete “con sentido” en las paredes del aula, en los libros, en las frases… Dando lugar además a la libre interpretación de aquello que se lee, a la creatividad en la lectura.
La escuela tiene el mandato de enseñar a leer y a escribir, pero detrás de ese mandato, no puede esconderse la situación de creer que ese proceso comienza en ella y allí se queda. Se alfabetiza en los primeros años (y eso puede darse fuera de la escuela), y continúa a lo largo de toda la escolaridad y de la vida, incluso en los estudios superiores. Es más, hay autores que sostienen que se alfabetiza desde la cuna, y no estaríamos fuera de foco; justamente se retoma lo que dijimos más arriba con Vygotsky. Por lo tanto, la escuela no hace más que continuar con esos procesos que no son los mismos para todos y todas porque dependen del recorrido que cada quien haya hecho antes de llegar a la escuela. Y con esto no estamos diciendo que son mejores o peores sino simplemente diferentes. La ventaja es que la escuela es un ámbito colectivo y entonces allí se lee entre muchos, se lee a través del docente y de los otros que están más alfabetizados, se comparte entre compañeros que a lo mejor saben más que uno sobre la lectura. Es decir que hay una zona de desarrollo próximo4 para potenciar la lectura socialmente.
Lo que sí comienza en la escuela es el proceso de sistematización de esa lectura y escritura con lo que cada sujeto trae, porque en ella se reflexiona sobre la lengua para leer y escribir y se analizan las características del lenguaje que utilizamos a diario y que no confrontamos con ninguna regla si lo hacemos de manera espontánea por fuera de la escuela. Es el docente aquí quien guía esa problematización para llegar a la reflexión sobre ésta.
Nadie llega vacío a la escuela: porta el bagaje cultural de pertenencia que se superpone con lo visual, lo escrito, lo publicitario y de consumo, lo comunicativo, en sus diversos soportes.
4 La zona de desarrollo próximo es un concepto de Vigotsky en el que se plantea la distancia entre el saber real y el saber potencial que el sujeto puede adquirir con ayuda de los otros que sepan más que él.
De todos modos, vale aclarar también que esta sistematización es un proceso largo e individual. Esto quiere decir que cada quien avanza de una manera particular, a la vez que colectivamente. Esto es posible por las mismas problematizaciones que los docentes y sus pares le van interponiendo a lo largo del camino.
También es importante aclarar que la sistematización es un objetivo a largo plazo en el que se van ofreciendo andamiajes desde el día uno para poder lograrlo. Sólo se da cuando los niños y las niñas tienen ya un manejo fluido de la escritura, porque de lo que se trata no es solamente de leer y encontrar significaciones, sino de reflexionar acerca de la lógica del lenguaje que utilizamos desde la cuna y para eso tenemos que entender cómo se lee y cómo se escribe de manera convencional.
Algunos interrogantes que debemos plantearnos antes de seguir
Cabe preguntarnos aquí, ¿cuánto aprovechamos de ese vínculo de los niños con la cultura escrita para profundizar los saberes que sobre la lengua va construyendo cada uno? ¿De qué modo colaboramos con las hipótesis que sobre las palabras van construyendo los niños o que traen a la escuela? ¿Cuántas “lecturas seguras”5 o cuánto “ambiente alfabetizador” ofrecemos en el aula para darle sentido al abecedario que no falta en las paredes de primer grado, segundo y tercero? ¿Cuánto se retoma realmente de lo que los alumnos traen para problematizarlo? ¿Lo hacemos siguiendo las hipótesis individuales o queremos traccionar hacia los
5 Llamamos lecturas seguras a las de aquellas palabras que los niños pueden reconocer y que acompañan los carteles del aula. Por ejemplo, los nombres de los compañeros, los días de la semana, las estaciones o los meses del año. Son seguras porque aparecen seguido y pueden colaborar a encontrar las letras que les faltan cuando leen algo.
procesos colectivos para igualarlos? ¿Utilizamos las mismas estrategias para todos y todas o tendemos a plantear problemas diferenciados dependiendo de la etapa de alfabetización en la que cada quien se encuentre? ¿Consideramos a este como un largo proceso que no se agota en primer grado, sino que se continúa en el tiempo y, por lo tanto, requiere de una articulación con los maestros de los grados siguientes? ¿Continuamos pensando en la alfabetización al terminar los primeros grados? ¿Qué relación tiene esto con la construcción de la idea de alumno y de estudiante? ¿Es lo mismo leer o escribir en sentido amplio que leer para estudiar y comunicar lo aprendido? ¿Son realmente analfabetos quienes no terminaron o no pasaron por la escuela?
A modo de cierre
Dejamos planteadas muchas preguntas que, si bien son interesantes para pensar si la escuela enseña o no a leer, también lo son para interrogarnos acerca de nuestras propias prácticas de enseñanza. Cuando decimos esto nos referimos a enseñar a leer que, desde lo desarrollado, significa leer con sentido. Con esto afirmamos que las palabras no vienen
Referencias
BOMBINI, Gustavo (s. f.). La lectura, la escritura y la oralidad como experiencia sociocultural. [Ficha de acompañamiento y video.] Dirección de Formación Docente Inicial-Dirección General de Cultura y Educación, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. https://storage.dtelab.com.ar/uploads/60c8b2 c6890a282a144ca4c9/6116630d82b3ae587fc8a155.pdf DE CERTEAU, Michel (1980/1996). La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer. Traducción de Alejandro Pescador. Universidad Iberoamericana
La escuela… ¿enseña a leer?
sueltas, que no leemos las letras separadas, porque los sentidos que la lengua posee para quienes la experimentan tienen que ver con los significados que a partir de los textos o frases completas podemos interpretar y las preguntas que se presentan.
Concluimos que leer es más que decodificar y también es más que leer por sí mismos. Entonces la escuela debiera ser un lugar que, por excelencia, forma una comunidad de lectores donde se lee entre todos, se descubren significados y sentidos compartidos y en donde, además, el docente problematiza, esto es, hace preguntas que invitan a reflexionar sobre lo que está escrito para profundizar en las hipótesis que tenemos.
Queremos que la escuela no sea una utopía ni tampoco el templo del saber, queremos que sea aquel lugar en donde intencionalmente se enseñe a leer con otros, esto es, que se enseñe a descubrir el maravilloso mundo que nos adentra en lugares desconocidos, a través de los textos… porque, como bien dice Delia Lerner: “Leer es adentrase en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita” (2012, 9).
GONZÁLEZ, Diana; y Liliana Lotito (2003). Leer para aprender Ciencias Sociales en el primer ciclo. Escuela de Capacitación, Centro de Pedagogías de Anticipación. https://buenos aires.gob.ar/areas/educacion/cepa/lengua.pdf
LERNER, Delia (2012). ¿Es posible leer en la escuela? La lectura y la escritura en la escuela. Textos para compartir (pp. 9-28). Ministerio de Educación de la Nación [Argentina]. http:// www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005377.pdf
Serpiente de fuego
MESTIZAJE EN LA CIUDAD DE LOS DIOSES
Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay*
Durante lo que comúnmente llamamos el periodo Clásico de la historia antigua de Mesoamérica sucedieron el surgimiento, el esplendor y la decadencia de monumentales centros urbanos. Teotihuacan, Monte Albán, Palenque, Tikal, entre muchos otros nombres, nos remiten a un complejo horizonte civilizatorio en el que la diversidad que hoy atestiguamos a través de sus vestigios arquitectónicos, sus obras de arte o los restos de sus escrituras presenta un panorama en el que se distinguen estilos característicos de cada subregión mesoamericana, pero que también nos indica la intensidad y trascendencia de contactos, influencias e interrelaciones sociales que, sin lugar a dudas, podemos entender como los primeros procesos de mestizaje en esta zona del continente americano.
os latinoamericanos tenemos la rancia costumbre de entender la palabra mestizaje en referencia al proceso de hibridación entre las poblaciones indígenas de América y las que llegaron de Europa a partir del siglo XVI (incluyendo las poblaciones africanas traídas como esclavas por los europeos). Tal costumbre también ha encontrado anclaje en el énfasis ideológico que hace de este tipo de mestizaje el origen racial de nuestras actuales nacionalidades; pero esto ha contribuido al
* Alejandro García Carrancá es investigador titular del Departamento de Biología Molecular y Biotecnología del Instituto de Investigaciones Biomédicas de la UNAM y miembro del SNII con nivel III.
Andrés Ortiz Garay es antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología.
relegamiento de otra acepción de la palabra que –al menos en el idioma español– conlleva el significado de “Mezcla de culturas distintas, que da origen a una nueva”.1 Entendiendo mestizaje en este sentido, nuestro enfoque sobre la Mesoamérica del Clásico busca ubicar cruces y combinaciones que otorgan unidad a esta área cultural. Y, por otra parte, la polaridad de la que asimismo hablaremos es tanto sinónimo de la heterogeneidad étnica característica de lo mesoamericano, como modelo de antinomias
1 Cfr. https://dle.rae.es/mestizaje. El diccionario de la Real Academia Española también define mestizaje como “Cruce de razas diferentes”. A pesar de que actualmente se cuestiona la pertinencia de los vocablos raza o racial, los autores de este escrito suponemos que tanto el aval de la RAE como la ausencia de cualquier evaluación supremacista en lo que decimos valida nuestro uso de la expresión “origen racial”.
Serpiente de fuego mestizaje en la ciudad de los dioses
y conflictos que enfrentaron a diferentes pueblos y clases sociales.2
La gran diversidad etnolingüística de Mesoamérica está probada por el hecho de que actualmente se hablan 40 lenguas en la parte mexicana de esta región, 22 lenguas de linaje maya en Guatemala y Belice, además del idioma garífuna (de origen arawacano) en las costas caribeñas de estos dos países y de Honduras y Nicaragua, y del idioma xinca.3 Se trata de un nutrido mapa en el que hay representantes de cinco grandes familias lingüísticas (yutonahua, otomangue, totonaca, mixe-zoque y maya), y también varias lenguas sin parentesco comprobado con ninguna otra, lo cual para algunas clasificaciones equivale a familias con sólo un miembro.4 El total de estas lenguas puede ser más cuantioso si consideramos que bastantes de ellas presentan niveles de diversificación que, de acuerdo con criterios tanto de investigadores como de los propios hablantes, rebasan la variación simplemente dialectal para transformarlas en grupos de lenguas. Además, la diversidad etnolingüística contemporánea debió ser aún mayor antes de la debacle demográfica que provocó la conquista española.
Dado este contexto tan plural, asombra constatar que tantos pueblos hayan compartido, intercambiado y reinterpretado los rasgos culturales que definen a la civilización mesoamericana. Como no podemos entrar en el detalle de esos rasgos ni de sus
2 A nuestra labor de investigación ha contribuido el uso de los conceptos de mestizaje y polaridad que hace Christian Duverger en su libro El primer mestizaje. La clave para entender el pasado mesoamericano, ya citado en otras entregas de esta serie.
3 Esta lengua se considera extinta, pero hasta hace algunas décadas se hablaba en las regiones costeras del Pacífico en Guatemala, El Salvador y Honduras; actualmente hay un proceso de revitalización del idioma que forma parte de las estrategias de poblaciones locales que reivindican una ancestralidad xinca en sus disputas con empresas mineras foráneas.
4 Purépecha o tarasco, cuitlateco, tequistlateco, huave y xinca.
no sólo por sus grandes dimensiones y su buen estado de conservación, sino además por su mítica asociación con el origen del Quinto Sol y la era en la que surgió la vida humana.
desarrollos específicos en diferentes zonas, solamente trataremos de sintetizar lo que consideramos fueron los grandes procesos de mestizaje y polaridad cultural en la Mesoamérica del periodo Clásico, tomando como base la civilización teotihuacana. Para elaborar esta síntesis hemos seleccionado datos, enfoques y planteamientos que están sujetos a fuertes debates entre los especialistas;5 no obstante, el recorrido que propone nuestra narración busca destacar hitos interpretativos en el conocimiento de la historia teotihuacana y señalar sus efectos en los recuerdos evocados por la memoria.6
5 Por ejemplo, en los estudios que hemos consultado, a veces se sostienen posiciones encontradas cuyas diferencias pueden abarcar, desde la precisión de ciertos fechamientos o el significado de determinados signos jeroglíficos, hasta la definición de lo que es un grupo etnolingüístico o una formación social estatalizada.
6 Para nuestro uso de los conceptos historia y memoria, véase el número anterior de Correo del Maestro.
La Pirámide del Sol de Teotihuacan es quizás el monumento más emblemático del pasado precolombino de toda América;
Alejandro García
¿Ciudad divina?
Según nuestro enfoque, las dudas, incertidumbres y demás problemas que plantea Teotihuacan comienzan con el aparentemente inocuo hecho de denominar así al sitio arqueológico e históricamente simbólico de mayor magnitud en México. El nombre proviene del náhuatl Teótihuacán o Teotiwakan, que significaría ‘lugar donde los hombres se convierten en dioses’ o ‘lugar de los dioses’. Pero en tiempos recientes se ha propuesto que se le llamaba Teóhuahcán o Teowahkan, que a su vez significaría ‘lugar del Sol’ o también ‘lugar de los sumos sacerdotes’. Igual da, porque lo importante es que este nombre conocido en todo el mundo no es el verdaderamente original.
La fascinación por los monumentales vestigios de Teotihuacan es muy antigua. Recordemos que el mito mexica sobre el origen del Quinto Sol, es decir, del mundo de los seres humanos, tiene por escenario la “ciudad de los dioses” y que por eso los tlatoanis aztecas iban hasta las ruinas de los templos teotihuacanos para celebrar rituales relacionados con su ascensión al poder. El interés de los criollos en reivindicar como propio el pasado prehispánico llevó al erudito novohispano Carlos de Sigüenza y Góngora a realizar excavaciones en la pirámide de la Luna en 1675; sabemos que Alexander von Humboldt (1803), Ramón Almaraz (1865) y Antonio García Cubas (1895), entre otros, efectuaron allí estudios acordes con la cientificidad decimonónica. Pero fue entre 1885 y 1908, mientras el Porfiriato preparaba la celebración del primer centenario de la Independencia mexicana, cuando Leopoldo Batres, al frente de la Inspección General de Monumentos, creada expresamente para investigar y controlar los grandes sitios arqueológicos del país, no sólo descubrió los murales del barrio de Teopancaxco y excavó en la pirámide del Sol, sino que además gestionó negociaciones para que el Ejecutivo federal adquiriera los
terrenos que conformaron la primera zona arqueológica de dominio gubernamental en México. Después, entre 1917 y 1922, Manuel Gamio dirigió el insigne proyecto de la antropología integracionista mexicana que culminó con la publicación de la famosa obra La población del valle de Teotihuacan, muy influyente en la promoción del interés científico mundial sobre esta zona. Desde entonces hasta nuestros días, innumerables especialistas de la arqueología y ciencias relacionadas,7 mujeres y hombres, nacionales y de otros países, han trabajado en la antigua “ciudad de los dioses” que, como veremos, fue más bien predominantemente humana. Teotihuacan, ciudad excepcional de Mesoamérica es el título de un muy recomendable libro en el que su autora, la arqueóloga mexicana Linda Rosa Manzanilla Naim, resume su labor de más de cuatro décadas en proyectos de investigación en ese sitio. Dos citas de esa obra reflejan bien tanto la importancia histórica de la urbe, como la emoción que despierta imaginarla en su plenitud:
En el mundo antiguo, pocas ciudades fueron tan grandes, planificadas, multiétnicas y corporativas como Teotihuacan. Ubicada en el altiplano central mexicano, Teotihuacan tuvo su florecimiento del año 200 al 500 d. C., en el periodo Clásico de Mesoamérica (200900 d. C.) […]
[En ese periodo] surgió una nueva forma de vida que podemos denominar urbana, caracterizada por grandes asentamientos de los cuales se obtenían nu-
7 La lista de estas contribuciones es muy larga, aquí sólo mencionamos que muchos estudios se derivaron de un proyecto conducido por Eric Wolf y la Universidad de Chicago en 1959; que el Proyecto de mapificación de Teotihuacan, dirigido por René Millon, en los años sesenta, produjo la cartografía arqueológica más completa de cualquier ciudad antigua en el mundo, y que todavía hoy es usada en investigaciones; que William Sanders dirigió estudios que cubrieron muchos otros asentamientos en el valle de México y sus alrededores; y que el Instituto Nacional de Antropología e Historia ha patrocinado continuos proyectos de exploración, investigación y restauración desarrollados desde los años sesenta hasta la actualidad.
merosos servicios, entre ellos el acceso a artesanías especializadas y bienes foráneos […]
Los grandes asentamientos urbanos tenían centros cívicos, administrativos y ceremoniales que fueron cuidadosamente planificados y orientados con base en normas astronómicas o relacionadas con el paso cenital del sol; en varias alineaciones se conmemoraban fechas calendáricas particulares (2018, 7, 9).
2) Cuando uno llega a Teotihuacan no puede sino maravillarse de la brillantez de los colores que percibe. Grandes templos pintados de rojo, murales con representaciones de animales fantásticos, sacerdotes en procesión y otras escenas decoradas en rojo, amarillo, verde, azul, rosa y negro. […] Cuando el peregrino recorre la gran avenida de sur a norte –la Calzada de los Muertos–, la Pirámide de la Luna crece visualmente hasta cubrir todo el horizonte; así, se convierte en la “montaña sagrada” (2018, 13-15).
Y así, brillante y colorido, habrá sido aquel mundo indígena mesoamericano. Si hoy se requiere esforzar la imaginación para colorear pirámides y plazas, allí está la policromía plasmada en finos
Conforme se camina por la Calzada de los Muertos de inicio a final, la figura del Cerro Gordo (Tenan, ‘nuestra madre’, en náhuatl) converge con la de la Pirámide de la Luna. Desde los días de apogeo de Teotihuacan hasta los nuestros, esa transmutación visual ha impactado en las ideas acerca de la relación cultura-naturaleza de quien la vea.
objetos de cerámica o en las figuras de las pinturas murales para servir de guía. Sin embargo, más allá del impacto que producen los logros de la abstracción artística, esos mismos vestigios conforman las bases para otra interpretación, más bien en términos de su estructuración social y política, que hoy hacemos de ese mundo ya desaparecido.
Los ejemplos de pintura mural teotihuacana que han sobrevivido al deterioro provocado por el tiempo y a los saqueos fomentados por el coleccionismo de antigüedades muestran la maestría de sus creadores en el manejo del color y el trazo. Además, constituyen pruebas del conocimiento de los teotihuacanos sobre lo que había más allá de su entorno inmediato.
Alejandro García
El surgimiento
En líneas generales, los estudios arqueológicos sitúan los orígenes todavía aldeanos de Teotihuacan en los tres últimos siglos antes de la era común (coincidiendo más o menos con el arribo de pueblos mayas a la porción de Mesoamérica que hoy es guatemalteca). En los siguientes, los dos primeros de la era común, los sitios identificados como olmecas8 ceden su lugar predominante a otros centros urbanos y ceremoniales que, al presentar estilos diferenciados y extenderse más allá del territorio central de los olmecas, pueden considerarse parte del mestizaje cultural que ya entonces se desarrollaba: Kaminaljuyú, Tak’alik Ab’aj, Uaxactún, Chiapa de Corzo, Izapa, Dzibilchaltún, Monte Albán, Cerro de las Mesas, Ticomán, Cuicuilco, Cholula, San Jerónimo, Chupícuaro o Capacha representan este periodo de transición entre el final del Preclásico y el inicio del Clásico. Hacia el inicio del siglo III,9 Teotihuacan es ya una urbe. Las pirámides del Sol, la Luna y el templo de Quetzalcóatl (también conocido como La Ciudadela) integran un conjunto ceremonial que todavía hoy impresiona por su monumentalidad; la llamada Calzada de los Muertos fungía de trazo central para la bien planificada división de la ciudad en cuatro cuadrantes en los que se asentaban unos 22 barrios. ¿Qué produce ese atípico crecimiento demográfico y territorial de Teotihuacan? Una primera explicación es que devastadoras erupciones volcánicas fechadas en los dos primeros siglos (del Xitle
8 Chalcatzingo y Tlecuilco en el centro mexicano.
9 A menos que se especifique lo contrario, en adelante todas las fechas mencionadas deben ubicarse en lo que actualmente se denomina era común o después de Cristo (d. C.) como aparece en las citas de nuestras fuentes bibliográficas.
o del Popocatépetl, según distintas versiones) provocaron el desplazamiento de poblaciones que tenían como centro a Cuicuilco, en el sur del sistema lacustre del valle de México, las cuales se reconcentraron al norte del lago de Texcoco. Aunque se trata de un proceso no bien conocido, hay indicios de cambios en las relaciones ecológicas en otras zonas durante ese mismo tiempo. Parece que todo el oriente mesoamericano fue afectado por desastres (vulcanismo, sequías, sismos y otros fenómenos naturales) que causaron degradaciones ambientales en lugares donde la actividad productiva humana se llevaba a cabo en modos tradicionalmente habituales (así, en la región costera del golfo se detecta una no bien explicada intensificación en el cultivo del algodón en vez de otros orientados a la alimentación; en el altiplano guatemalteco, una fuerte desecación del lago de Miraflores contribuye a
Similitudes y particularidades de los vestigios arqueológicos descubiertos en Cuicuilco, en el sur de Ciudad de México, dan credibilidad a la idea de que los habitantes del valle de México y los de la entonces lejana región olmeca se interrelacionaban en un primer mestizaje cultural remontable al segundo milenio antes de la era común.
Andrés Ortiz
la concentración de poblaciones mayas en torno al área ocupada por la ciudad de Kaminaljuyú, en el altiplano guatemalteco, etc.). Es pues probable que esos fenómenos naturales obligaran a una mayor concentración de poblaciones –antes más desperdigadas– en sitios que, como Teotihuacan en el altiplano central y Tikal o El Mirador en las tierras bajas guatemaltecas, se transformarían en grandes ciudades al contar con tal aporte. Pero ya que ni más cantidad equivale mecánicamente a mayor calidad, ni un gran conglomerado de gente es sinónimo de imperio, debemos considerar la intervención de otros factores.
Algo decisivo es que Teotihuacan se fortaleció cuando logró controlar la explotación de los ricos yacimientos de obsidiana ubicados en sus cercanías (la llamada sierra de las Navajas, en el sureste del actual estado de Hidalgo). La obsidiana fue un recurso natural tan crucial para los pueblos originarios de América como el bronce y el hierro para los del Viejo Mundo. Al ser un gran proveedor de esta piedra volcánica vítrea, utilizada en muchos instrumentos de uso cotidiano y esencial en
el armamento bélico, Teotihuacan alcanzó un estatus como gran potencia comercial en el mundo mesoamericano. Desde luego, otros productos surgidos de la enorme biodiversidad del altiplano central deben incluirse no sólo en su papel como un relevante centro comercial en sí mismo (se conoce la existencia de un gran mercado central en la ciudad), sino además como polo exportador de muchas mercancías; como muestra de productos de exportación están sus muy apreciados productos alfareros y sus manufacturas textiles; y si se enfocan las importaciones, hay pruebas de que llegaban hilos y telas de Veracruz, cal de Hidalgo, sílex de Morelos, mica oaxaqueña de Ejutla, jades del río Motagua en Guatemala, conchas de Spondylus del océano Pacífico, entre otras muchas materias primas.
Si bien varían durante el largo periodo de apogeo de Teotihuacan, no hay duda de que las rutas comerciales que esta entidad controlaba –o pretendía controlar– alcanzaron una gran extensión y llegaron a regiones tan lejanas como lo que hoy son el Soconusco o aun Belice. Dentro de la propia ciudad,
Las representaciones de hombres que se sumergen en las profundidades del mar para recolectar moluscos del género Spondylus se han encontrado en pinturas (como esta en un mural teotihuacano) o en figuras modeladas en cerámica (en varios sitios de Sudamérica). El hecho de que las conchas de estos bivalvos se trabajaron exquisitamente para servir en ofrendas y ceremonias de los pueblos teotihuacanos, mayas y andinos permite inferir la existencia de ideas y redes de conexión compartidas por todos ellos.
Andrés Ortiz
desde sus primeras fases de desarrollo, los estudios arqueológicos demuestran que había barrios con una fuerte presencia de poblaciones llegadas de muchos lados. Hacia el siglo IV, la metrópolis es un
microcosmos de Mesoamérica, con una movilidad poblacional constante y una amalgama plurilingüística y multicultural que comprueba la hipótesis del mestizaje.
Desarrollo de Teotihuacan
Patlachique100 años a. e. c. - 1 año e. c.5 000
Fuente: Con ligeras modificaciones que buscan hacer más comprensible la información para lectoras y lectores de la revista, este cuadro se basa en el material presentado por el arqueólogo Edgar Ariel Rosales en el curso Teotihuacan. Más allá de una ciudad de los dioses. Junio 2024, Museo Nacional de Antropología.
* En arqueología se denomina fase cultural a las asociaciones que se establecen entre los materiales cerámicos que se consideran distintivos de un corte estratigráfico y otros de distinta índole que se ubican en el mismo nivel, de manera que tales asociaciones se interpretan como fases más o menos homogéneas del desarrollo de la cultura material en el sitio que se investiga. Los nombres dados a cada fase cultural varían en consonancia con los criterios denominativos que emplean diferentes investigadores.
El esplendor
Aunando el gran el deseo de paz surgido tras la Segunda Guerra Mundial con cánones de la antropología evolucionista unilineal, influyentes obras dibujaron un periodo clásico mesoamericano integrado por civilizaciones (básicamente la teotihuacana y la maya) cuyos vestigios se interpretaron como muestras de un gobierno de sacerdotes sabios que dirigía a masas campesinas dedicadas a adorar a sus dioses y cultivar pacíficamente sus campos.10 Pero esa visión simplista se transformó a mediados
10 Los mayores ejemplos, de los que damos sus títulos y primeras impresiones en español, son: Grandeza y decadencia de los mayas de Eric Thompson (1959), La civilización maya (1947) de
de los años sesenta; por ejemplo, Ignacio Bernal (1965) proponía entender Teotihuacan como un imperio. En la actualidad, esta noción es ampliamente aceptada, pero su definición exacta varía entre los especialistas. En el libro ya citado, Manzanilla resume una distinción que según nos dice ha sido tradicional en el análisis histórico de la Mesoamérica del periodo Clásico: la existencia de dos tipos de Estado. Uno tenía como característica principal que era regido por un “gobernante ubicado en la cima de la pirámide social” y se le ejemplifica con
Sylvanus Morley (1956) y Pueblos y culturas de Mesoamérica de Eric Wolf (1967), esta última, sin embargo, representa el inicio de una visión menos idealizada. Aunque damos las fechas de su primera edición en español, su publicación original en inglés data de bastantes años antes.
Siguiendo otro trabajo de síntesis importante, trazamos la posible extensión del imperio (Cowgill, 1997). El área bajo su control directo podría haber cubierto unos 25 000 km2, es decir, un radio promedio de 90 km; pero un control indirecto, ejercido por medio de puestos de avanzada y puntos fuertes en las rutas comerciales se habría extendido bastante más. Hace un cuarto de siglo, cuando se publicó este trabajo, no estaba claro –y todavía no lo está del todo– el tipo de relaciones que mantenía Teotihuacan con Cholula (90 km al sureste) y Cantona (al noreste), ciudades que, situadas en el camino hacia el golfo, impedían o contribuían –según se vea– a la continuidad de las avanzadas y con ellas a la hegemonía de los teotihuacanos11
11 Cowgill acepta el término hegemonía en referencia al control indirecto, pero destaca que el prestigio cultural y simbólico de Teotihuacan sería un factor de mucho mayor importancia que el control político.
sobre las poblaciones de las tierras tropicales de la costa oriente mesoamericana. El control teotihuacano sobre los cálidos valles del este de lo que hoy es el estado de Morelos es menos cuestionado (allí también se obtenía algodón). Hacia el noroeste, algunas evidencias (mostradas especialmente por hallazgos en el sitio arqueológico de Chingú) posibilitan aceptar la influencia teotihuacana en el área alrededor de la actual Tula, Hidalgo, pero no hay absoluta certeza de cuánto más al norte se habría extendido. Hacia el sur, en Oaxaca, se establecieron relaciones, que Cowgill llama “diplomáticas”, con un “estado zapoteca independiente” (Monte Albán), y los hallazgos de materiales o estilos teotihuacanos en Matacapan (sur de Veracruz), Mirador (centro de Chiapas), Kaminaljuyú (tierras altas del occidente de Guatemala) y otros sitios de la vertiente del Pacífico en el sur mesoamericano se consideran como pruebas de la hegemonía teotihuacana en el sentido cultural señalado en la nota 11. Tampoco Altun Ha, Belice, ni Tikal, en el Petén guatemalteco, se pueden considerar colonias teotihuacanas fruto de conquistas, aunque en este último sitio se ha encontrado mucho material arqueológico relacionado con Teotihuacan, y además la lectura de varias inscripciones en estelas mayas se interpreta como un periodo de dominación de gobernantes llegados desde la “ciudad de los dioses”. En todo caso, Cowgill recomienda cautela ante esto, afirmando que lo único certero es decir que esos hallazgos tan sólo “reflejan la adopción de un número limitado de símbolos relacionados con lo teotihuacano por parte de las elites locales para sus propios propósitos” (Cowgill, 1997, 135).
La
decadencia
El plurilingüismo de Teotihuacan ha dificultado la identificación de la lengua mayoritaria y la posible lengua en la que se basó el sistema escritural. Sin las sociedades zapotecas de los valles centrales de Oaxaca y las mayas de las tierras bajas de Guatemala y Belice; el otro “era multiétnico y con una organización corporativa, en la que los grupos sociales eran más importantes que los individuos”, esto es, Teotihuacan, en el Altiplano central. Esos estados gobernaban, cada cual, un territorio salpicado por pequeñas aldeas donde se realizaban las actividades productivas esenciales para el mantenimiento de toda la población (básicamente agricultura, caza, pesca, recolección), pero sus capitales eran centros urbanos de diversa magnitud que conglomeraban gran número de prestadores de servicios y de dirigentes religiosos, militares y encargados de la administración. En el caso de Monte Albán y la región maya, las áreas monumentales, dominadas por templos, santuarios y palacios de la élite, sobresalen mucho porque se edificaron sobre alturas del terreno que las convirtieron en una especie de acrópolis, pero en Teotihuacan ha sido más difícil distinguir los palacios de otras construcciones residenciales (Manzanilla, 2018, 7-8).
embargo, en las décadas recientes se han hecho algunos adelantos en el desciframiento en notaciones calendáricas, toponímicos, títulos señoriales y algunos nombres personales. Diferentes estudios sobre este tema, sin llegar a un amplio consenso, proponen el idioma otomí o algún otro de la familia otomangue (el pame, entre ellos), el náhuatl, el totonaco y en menor medida alguna variante del mixe-zoque, o quizás otros.
Tampoco hay acuerdo sobre las causas y los formatos de la decadencia de Teotihuacan.12 Nosotros no especularemos aquí sobre ello y mejor citamos en extenso a Linda Manzanilla, quien ofrece una explicación plausible sobre lo ocurrido:
Hacia el final de la historia teotihuacana, esta contradicción entre la estructura corporativa del Estado y la estructura piramidal de las “casas” fuertes de los barrios ya no tuvo solución, y el tejido que aparentaba ser muy resistente reveló su fragilidad real y se deshizo. Los centros de origen de varios de estos grupos étnicos que participaban de forma activa en la vida de los barrios se zafaron de la fuerza centrípeta de Teotihuacan.
El centro rector de la ciudad fue incendiado hacia 550 d. C., quizá a raíz de una revuelta interna de las élites de los barrios y sus maestros artesanos hacia la élite gobernante que muy tardíamente trató de controlar su autonomía. Después del incendio y la destrucción de los escenarios de las élites gobernantes, muchos nobles se fueron de la ciudad hacia varios derroteros en Mesoamérica, junto con artesanos calificados y sirvientes (2018, 24).
En cualquier caso, la vetusta imagen de un Teotihuacan gobernado por una teocracia simplemente avocada a observar los cielos para congraciar la acción humana con los dictados de dioses nada
12 Ni siquiera está bien demostrado que la ciudad fuera totalmente abandonada en el siglo VI
más ocupados en intercambiar lluvia, fertilidad de la tierra y otros favores por adoraciones de sus fieles –por cierto, no exentas de tributaciones sangrientas– es ya insostenible. Así, el Tlalocan, el apacible paraíso de Tláloc prometido para los bienaventurados, debe acompañarse ineludiblemente con los conflictos y enfrentamientos –defensivos u ofensivos– que representan los guerreros armados y bien dispuestos al combate. Aunque contraríe los ideales de quienes quieren imaginar a la antigua civilización mesoamericana del periodo Clásico como un reducto de pacíficas y benignas energías otorgadas por un contacto privilegiado con la Madre Tierra, nuestro parecer es que aceptar la violencia, el recurso a las armas en las luchas por el poder, y hasta la dignificación del derramamiento de sangre en el sacrificio ritual, contribuye a entender de manera más real la humanidad de los pueblos de la antigua Mesoamérica.
La civilización teotihuacana es una indudable comprobación de que mucho antes de la llegada de los europeos a América el mestizaje fue una realidad constitutiva de la historia mesoamericana. Un mestizaje que, si bien nuestra memoria actual puede identificar como cultural, habrá tenido sus correlatos en la mezcla de poblaciones de diversos orígenes étnicos.
Sobre el concepto de polaridad en la antigua Mesoamérica abundaremos en nuestra próxima entrega, dedicada a la civilización maya.
Referencias
BERNAL, Ignacio (1965). Notas preliminares sobre el posible imperio teotihuacano. Estudios de Cultura Náhuatl, V, 31-38.
COWGILL, George L. (1997). State and Society in Teotihuacan, Mexico. Annual Review of Anthropology, 26, 129-161. https:// www.annualreviews.org/content/journals/10.1146/annurev.anthro.26.1.129
MANZANILLA, Linda Rosa (2018). Teotihuacan, ciudad excepcional de Mesoamérica. El Colegio Nacional.
Educación y ética HACIA LA FORMACIÓN DE PERSONAS FELICES
Dulce María Velez Esquivel*
La educación tendrá una función determinante en la creación de la sensibilidad social necesaria para reorientar a la humanidad. […] La educación se enfrenta a la apasionante tarea de formar seres humanos para quienes la creatividad y la ternura sean necesidades vitales y elementos definitorios de los sueños de felicidad individual y social.
hugo assmann
La presente reflexión tiene como propósito central subrayar la importancia de la educación para la formación de personas felices. En palabras de Hugo Assmann, se requiere ternura y creatividad en los entornos educativos para generar felicidad y una sensibilidad social capaz de reorientar a la humanidad (Assmann, 2013, 26). Esto resulta un desafío para los educadores, puesto que las condiciones no siempre son las idóneas, además de que los planes y programas de estudio pocas veces destinan espacios y tiempos para favorecerlo. Aquí se invita a detenernos un instante y pensar en una convivencia cuya base sea la ternura y la creatividad, en un escenario donde la ética se entienda como el “arte de vivir”. Para el filósofo Gustavo Schujman, “el sujeto ético es quien puede hacerse cargo de la propia obra, es decir, no solamente en relación con los demás, sino también en relación con uno mismo. El sujeto ético es el que se hace cargo del propio proyecto” (2017, 71).
Bases educativas para una reorientación de la humanidad
Educador y educando, al ser sujetos éticos, son responsables tanto de su propia existencia, como de las relaciones que establecen con los demás a lo largo de su vida. Y, en este punto, la idea de felicidad
* Maestra en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Técnica académica en el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades-UNAM
es fundamental para alcanzar la plenitud, puesto que esta última resulta un fin en sí mismo (García, 1987, 27). Es importante que, a través de la formación ética, se procure el desarrollo de aptitudes encaminadas al bien común y se cultiven virtudes morales que propicien una convivencia basada en el cuidado para mantener y resignificar permanentemente el vínculo entre ciudadanos. En ese sentido, conviene tener presente lo siguiente:
…la felicidad es, hoy más que nunca, un territorio en disputa. Los medios de comunicación, presencia
ineludible en la vida cotidiana de nuestros alumnos, ofrecen modelos de vida, invitaciones al consumo y a la toma de posición, visiones de otras culturas y de la propia, variedad de estímulos que requieren una evaluación personal en la construcción de las subjetividades (Siede, 2007, 111).
La formación de personas felices implica el desarrollo de una conciencia política que permita no sólo comprender el mundo en que vivimos y los constantes cambios que experimenta la humanidad, sino también una actitud crítica y creativa que siente las bases de una transformación social frente el continuo desgaste del tejido social producto de la indiferencia, la falta de cuidado y la superposición de los propios intereses al interés común. En ese sentido, la disposición a la ternura representaría una resistencia al individualismo, al consumo y a la naturalización cada vez más creciente de las distintas formas de violencia y desigualdad. La educación debe aspirar a convivir en medio de las diferencias y a crear espacios comunes que favorezcan la inclusión y la participación ciudadana. Al respecto, Isabelino Siede apunta:
…ciudadanía y felicidad tienen lugar en la educación ética y política escolar, pero no el mismo lugar. Encontrar las oportunidades y articulaciones precisas es la tarea de docentes preocupados tanto por darle continuidad al mundo como por hacerlo más habitable para la criatura humana. Es un camino con pocas certezas, porque hemos celebrado el derrumbe de muchas que nos oprimían pocas décadas atrás. En un escenario de mayor libertad e incertidumbre, tenemos oportunidad de recrear nuestras convicciones y desplegarlas hasta que se agote su sentido (2007, 115).
Una idea de futuro
El hecho de hacer más habitable el mundo lleva implícita una idea de futuro, pero no cualquier
futuro, sino aquel que es susceptible de construirse, es decir, que no está dado o hecho. En este marco de interpretación, la educación se halla irremediablemente ligada al futuro, ¿de qué nos valdría educar si el futuro estuviese cancelado de antemano? El futuro es, entonces, nuestra responsabilidad y una de las razones primordiales de la educación. Aunque en la mayoría de las ocasiones parezca una dimensión ausente u olvidada en el currículum, lo cierto es que las interrogantes que el porvenir nos presenta son clave para encauzar la formación de nuevas generaciones de ciudadanos. Por ello, clarificar cuál es el ideal de ser humano por formar y cuál es el papel del docente en esa tarea, nos permitirá resolver el qué, el para qué y el cómo de la educación.
No obstante, frente al continuo desgaste del tejido social derivado de la desigualdad, la pobreza, las violencias, el deterioro ambiental, la inseguridad, etc., y ante la continua reproducción de un proceso de enseñanza basado en la transmisión de conocimientos que coloca al estudiante en un estado pasivo-receptivo que obstaculiza su creatividad y el despliegue de sus afectividades, nos encontramos en una posición de franca desconfianza ante el futuro o los futuros posibles, ya que, “el horizonte de expectativas se reduce cuando el futuro se muestra más como amenaza indeterminada que como una promesa plena de contenidos” (Bodei, 1998, 12).
Debido a lo anterior, la educación debe resignificarse y comprenderse desde un entramado de posibilidades y acciones capaces de propiciar cambios trascendentales en la Humanidad de manera que sea tanto un condicionante de la vida individual como de la vida social (García, 1987, 11). Cada momento histórico se expresa a través de una pluralidad temporal cuya base la constituye un presente concatenado con proyecciones de futuro particulares. Si la convivencia entre ciudadanos coadyuva en la construcción de lo público, entonces la convivencia justa posibilita la construcción de futuros
deseables. La multiplicidad de sentidos presentes en la educación refieren a un espacio plural en tensión continua donde se articulan saberes, experiencias, técnicas y conocimientos. La acción educativa abre un espacio de encuentro intergeneracional capaz de articular y proyectar futuros. Así que, si entendemos la ética como el “arte de vivir”, la educación sería el espacio-tiempo propicio para enseñar y aprender dicho arte, pero también para construir el futuro anhelado:
Enseñar a convivir justamente, y entonces a participar con entusiasmo en la ciudad, es aprender a construir lo público, sabiendo que cuidar a los otros es cuidarnos a nosotros mismos y que cuidarnos a nosotros mismos es cuidar la igualdad de oportunidades y los espacios públicos, para el gozo compartido, el conocimiento comunicado, el trabajo solidario y la esperanza común (Cullen, 1997, 217).
El cuidado mutuo
Ciertamente, la convivencia es susceptible de enseñarse y aprenderse y, por ello, debe considerarse como parte del contenido escolar el tema del cuidado. Desde la perspectiva planteada por Cullen, podríamos decir que tanto la acción de cuidar como la de ser cuidado es capaz de propiciar felicidad debido al bienestar social que aporta; además de ésta, otras acciones que contribuyen a dicho fin son la creación de comunidad y la generación de espacios públicos que permiten el pleno ejercicio de la democracia y el fomento de valores cívicos. Por ello, “si cada estudiante, cada escolar logra comprometerse, en serio, en el respeto de los derechos de los otros, la dinámica escolar no es otra que la del cuidado mutuo” (Ruiz y Prada, 2020, 136).
La educación debe propugnar un ideal de ser humano y de sociedad que tenga como principio el cuidado mutuo, por tanto, “la escuela debe ser un lugar agradable […] donde se pueda disfrutar de las experiencias de aprendizaje” (Assmann, 2013, 23).
Tanto la acción de cuidar como la de ser cuidado es capaz de propiciar felicidad debido al bienestar social que aporta
A medida que este principio se incorpore no sólo en los planes y programas de estudio, sino en la vida misma, podremos utilizar el poder del conocimiento para mejorar las condiciones de vida de diversos sectores de la sociedad. Y partiremos de que “la escuela tiene la responsabilidad de socializar en los principios y pautas de convivencia que hemos construido como válidos, con aspiración de universalizar sus efectos, de contribuir a extender la categoría de ciudadano hasta que dé cabida a la historia y las necesidades de cada sujeto” (Siede, 2007, 111). Por tanto, las relaciones que se establecen a partir de la convivencia deben ser justas, libres, plurales y solidarias, pues “la convivencia es, en realidad, ciudadanía; es reconocer el espacio de lo público, constituirlo, cuidarlo y criticar lo que obstaculice su conformación” (Cullen, 1997, 213).
La ciudadanía se erige en un tiempo social y político que articula la vida misma. Esta perspectiva es interesante porque apunta que no existe un tiempo
único y lineal, sino una multiplicidad de tiempos que son organizados y construidos cultural, social y políticamente, lo cual implica una determinada experiencia temporal que interactúa simultánea pero no-linealmente con el resto de los tiempos sociales, por ejemplo, el educativo, el escolar, etc. Así, “una educación que aspire a ser emancipadora, tratará de recrear críticamente en el aula los fundamentos normativos de la vida social, es decir, los criterios y principios que dan sustento a las normas en una comunidad política que intenta ser justa” (Siede, 2007, 110).
El tiempo escolar y el tiempo social son temporalidades que se conjugan en el acto educativo y, en muchos casos, dan lugar a las experiencias de aprendizaje relacionadas con el reconocimiento, la constitución y el cuidado del espacio público, a las que se suman la incorporación de otros saberes y la propia autonomía del educando. En palabras de Cullen, los conocimientos que se generan y se enseñan en la escuela deben responder a tres funciones prioritarias: destinados a todos, críticos y
solidariamente responsables (1997, 213). Este mismo autor considera que “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o, mejor dicho, puede ser un ámbito de vigencia de lo público o todavía mejor expresado, es un ámbito donde debemos construir un espacio público. Precisamente porque enseñamos, es decir, trabajamos con el conocimiento” (1997, 212).
Dimensión ético-política de la convivencia
Enseñar y establecer las pautas de convivencia implica favorecer la participación ciudadana, puesto que la convivencia no sólo se entiende desde su carácter socializador, sino también desde su dimensión ético-política. Por tanto, se torna necesario inscribir “las bases de un currículo de formación ética y ciudadana” (Cullen, 1997, 211; cursivas en el original), que contemple una formación en valores, pero sobre todo una plena disposición a la ternura y a la creatividad de aquellos que están involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como abordar la dimensión de responsabilidad ciudadana en tiempos donde el riesgo y la incertidumbre son los principales rasgos del mundo global. Si los ciudadanos participan en la toma de decisiones, entonces “la convivencia justa implica conocimientos en torno a la sociedad y a los derechos y a las obligaciones” (Cullen, 1997, 212).
En ese mismo sentido, Schujman retomando a Foucault nos dice que la “estética de la existencia” refiere a que “somos artistas de nuestra propia existencia cuando nos preguntamos qué queremos hacer con nosotros, quiénes queremos ser y qué obra estamos realizando con nuestra acción” (2017, 72).
El tiempo escolar y el tiempo social dan lugar a las experiencias de aprendizaje relacionadas con el reconocimiento, la constitución y el cuidado del espacio público, a las que se suman la incorporación de otros saberes y la propia autonomía del educando
Me parece que, referir a una “estética de la existencia” nos permite fundamentar la hechura de un futuro deseable a través de una clara idea de lo que queremos ser y lo que queremos lograr. La articulación de lo anterior implica hacernos preguntas fundamentales sobre nuestra relación con el tiempo y con el mundo.
Podría decirse que la ética, entendida como “arte de vivir”, tiene como principales pilares la libertad, la crítica, la felicidad, la ternura y la creatividad, todas directamente relacionadas con la “estética de la existencia”. También, la ética reconoce la necesidad de un espacio público que permita deliberar sobre asuntos de interés social, de manera que los cuidados, la libertad de elección o la construcción de espacios públicos basados en una sana convivencia permitan colocar al centro del debate la importancia de desarrollar una sensibilidad social que contribuya a la felicidad de los ciudadanos y a la comprensión del “otro” como alteridad y no como una extensión de sí mismo:
Que el otro sea otro significa que por más que otro se esfuerce en conocerlo, llegando incluso a anticiparse a sus deseos, a sus gestos, a entender el sentido de sus silencios, el otro como otro, en su alteridad, se mantiene como un enigma (Ruiz y Prada, 2020: 115).
El sentido de la ciudadanía se relaciona directamente con el ejercicio de derechos, pero también con la asunción de responsabilidades que permitan en su conjunto encaminar acciones informadas en los distintos espacios de convivencia y socialización como la escuela, el hogar o el trabajo. De esta manera, si la convivencia puede definirse como un encuentro dialógico propiciado a partir de una serie de acciones reguladas por normas, el rol de la escuela es fundamental para sentar las bases de una educación crítica y horizontal capaz de formar personas felices, pues “en su sentido más amplio y por definición, la educación es para la convivencia. […] la socialización consiste, precisamente, en aprender a vivir con otros, es decir, a convivir” (Cullen, 1997, 209).
El fomento de valores, tanto en el seno familiar como en la escuela, orienta al sujeto ético hacia la plenitud a través del conocimiento, de la expe-
riencia, de la interacción, de la curiosidad, de la experimentación, etc., necesarios para aprender a vivir en sociedad y reconocerse desde la democracia y la participación activa.
Si bien antes hablábamos de una “estética de la existencia”, es importante considerar que se requiere de una sólida formación en valores que favorezca una orientación estética acerca de cómo deberíamos vivir y convivir, lo cual permitiría al educando apreciar los elementos y los rasgos estéticos de la naturaleza humana y la vida en comunidad, aunado a los valores sociales que la promueven y dignifican. En este sentido, es pertinente considerar lo siguiente:
…el ser humano no puede prescindir de los otros pues su vida sería incompleta; por eso necesitamos amigos, para reconocernos en los fines de otros, para ser amados, reconocidos, valorados, acaso para triunfar de cierta manera sobre la soledad fundamental del ser humano (Ruiz y Prada, 2020, 116).
Respecto a la dignificación de la vida en comunidad, debemos tomar en cuenta esto:
…la idea de dignidad humana se fundamenta en la consideración de que todos los seres somos igualmente dignos de respeto. El respeto presupone reconocimiento mutuo, esto es, que los otros tengan en cuenta nuestros sentimientos, necesidades y puntos de vista, lo que, al mismo tiempo, nos exige prodigar a los demás un trato equivalente (Ruiz y Prada, 2020, 111).
Repensar la educación
Es necesario y, por qué no decirlo, prioritario encarar las consecuencias derivadas de limitar la práctica educativa al mero acto de pensar los procesos de enseñanza-aprendizaje/aprendizaje-enseñanza en
La problematización política de este asunto debe encontrar sus referentes en lo social, histórico, filosófico, económico y, por supuesto, pedagógico: “La primera responsabilidad de la escuela en la formación política de los estudiantes es garantizar la continuidad de la vida social, es decir, incluir a niños y jóvenes en las pautas comunes de la convivencia” (Siede, 2007, 110). Sabedores de las distintas crisis (ambientales, políticas, sociales, educativas) por las que atraviesa la humanidad, así como de los efectos que éstas han tenido a escala global, se requiere sumar miradas críticas y creativas a fin de elaborar propuestas para construir un futuro donde la formación política de los estudiantes sea clave para reorientar a la humanidad como bien señala Assmann (2013).
Ser educador resulta aún más complejo si se analiza su tarea desde un enfoque filosófico-político-pedagógico. Esto, debido a que las relaciones educativas se van recreando a lo largo de la historia atendiendo los propósitos políticos imperantes, es decir, las prerrogativas del sector dominador y su ejercicio del poder sobre el resto de la sociedad. La educación va fabricándose y entendiéndose como mercancía, convirtiéndola en un objeto de consumo visiblemente congruente con la lógica de mercado. Incorporar una ética entendida como el “arte
de vivir” representa para la educación una posibilidad de transformación paulatina de la realidad y de las prácticas educativas:
…el principal deber que tiene un niño en la escuela es el respeto de los derechos de los otros. Una escuela que posiciona esto en el centro de la experiencia formativa es una escuela orientada hacia la construcción de condiciones sociales en las que es posible y tiene sentido la reciprocidad (Ruiz y Prada, 2020, 136).
El acto de educar está estrechamente ligado al favorecimiento de cierta sensibilidad social y disposición de determinadas condiciones sociales capaces de impactar en los modos de ser y estar en el mundo, así como la posibilidad de construir el (los) futuro(s) que queremos para la humanidad (Assmann, 2013, 26). La educación como proceso que permite la interacción de significaciones y sentidos debe estar abierta a lo inesperado, a lo imprevisto, a los acontecimientos que marcan un antes y un después en el curso del tiempo.
La formación de personas felices debe sostenerse en la creación de experiencias de aprendizaje defensoras de la creatividad y la ternura, sin desvincular la realidad de los estudiantes de aquellos conocimientos que adquieren en la escuela; por el contrario, lo que se busca es que exista una conexión entre ellos. La tarea es transformar el proceso de enseñanza lineal, en uno que favorezca la diversidad, la flexibilidad, la inclusión, la libertad y el amor, permitiendo así generar experiencias de aprendizaje que los estudiantes puedan disfrutar y, con ello, cambiar radicalmente el curso de su formación.
Reflexiones de cierre
En síntesis, podemos afirmar que, en tiempos de incertidumbre como los que vivimos, la apuesta el marco de las exigencias propias del capitalismo e individualismo que atentan contra la dignidad humana. Debemos repensar los fines de la educación, sus contenidos, sus métodos, el ideal de ser humano por formar, así como el papel del profesor en la consecución de dicho fin. En tanto la educación no sea un lugar abierto a la convivencia, seguro e incluyente, la tarea de formar personas felices será difícil de realizar. En sentido amplio, la educación tendrá la función de formar personas felices y favorecer la sensibilidad social que se requiere para resignificar los procesos de enseñanza-aprendizaje/aprendizaje-enseñanza que suelen limitarse a la transmisión de conocimiento.
por la plenitud y la felicidad son, de cierta forma, modos de resistencia. Enseñar a los estudiantes de qué manera convivir en contextos políticos confusos y ambientes inseguros se torna una tarea compleja. La apuesta debe estar en el diálogo, en la defensa de los derechos y el ejercicio de la democracia, así como en el autocuidado y el cuidado mutuo que contribuyen de manera directa al bienestar social.
Formar personas felices a través de una educación horizontal y crítica será una forma de aportar a la construcción de una sociedad más justa y democráticamente sostenible en el tiempo. El educador tiene la importante tarea de enseñar cómo generar espacios de sana convivencia donde el ejercicio de construcción de lo público se realice desde la plena conciencia del cuidado mutuo y la formación ética.
El educador tiene la importante tarea de enseñar cómo generar espacios de sana convivencia donde el ejercicio de construcción de lo público se realice desde la plena conciencia del cuidado mutuo y la formación ética Shutterstock Educación y ética
La inmediatez, la aceleración, el individualismo, el consumismo, la realidad virtual, la hiperconexión son sólo algunos rasgos que caracterizan a la sociedad actual y en cuya comprensión y análisis la educación juega un papel relevante. Es en estos fenómenos donde se expresa la urgencia de reorientar la mirada hacia una temporalidad distinta, de felicidad, de esperanza, de construcción permanente para que lo público sea la plataforma social de la vida en comunidad.
Referencias
ASSMANN, Hugo (2013). Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente. Alfaomega/Narcea.
BODEI, Remo (1998). Libro de la memoria y la esperanza. Traducción de Diego Tatián. Editorial Losada.
CULLEN, Carlos A. (1997). Educar para la convivencia y la participación ciudadana. Crítica de las razones de educar. Paidós.
GARCÍA, Victor (1987). Pedagogía visible y educación invisible. Una nueva formación humana. Rialp.
RUIZ, Alexander; y Manuel Prada (2020). El pacto de cuidado. Didáctica de la fantasía. La formación del niño como sujeto
Habitamos un mundo incierto que requiere elaborar estrategias éticamente congruentes, que sean capaces de orientar nuestras acciones y nos permitan reflexionar sobre el tiempo por-venir, un tiempo ambivalente, marcado por rupturas y continuidades, esperanzas y desesperanzas, confianzas y desconfianzas. Requerimos que el cuidado forme parte de nuestra relación con los otros, con el mundo. Por eso, se precisa una humanidad comprometida con futuros más justos y democráticos, donde vivir éticamente sea un compromiso social al que se aspire desde los diferentes escenarios de formación humana.
de derechos (111-138). Universidad Pedagógica Nacional, La Carreta Editores.
SCHUJMAN, Gustavo (2017). Dimensión ética del ser docente. Dimensiones del ser docente: filosofía, educación y tango (43-72). Flacso.
SIEDE, Isabelino (2007). Ciudadanía y felicidad: los valores en una sociedad plural. La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela (95-115). Paidós.
Creación mural en el Museo Nacional del Palacio de Bellas Artes
Bernarda Rebolledo Krafft*
eMéxico es un país de murales. Desde la época prehispánica, la decoración a gran escala de muros ha existido. En nuestra historia moderna, la pintura de grandes proporciones ha sido protagónica y un singular aporte artístico al resto del mundo. Muestra de ello es el Museo del Palacio de Bellas Artes, uno de los más importantes de la capital mexicana, donde es posible apreciar murales de los “tres grandes” y de otras personalidades imprescindibles de esta vanguardia nacional. Hace poco, se integró la creación de Rina Lazo, pintora guatemalteca partícipe del movimiento.
l Museo del Palacio de Bellas Artes de Ciudad de México alberga muchas de las exposiciones temporales más atractivas del país. Al visitar alguna exhibición, a veces olvidamos que estamos rodeados de murales representativos de nuestra historia, que son parte de la colección permanente del museo. He tenido la fortuna de verlos desde niña y, con el paso del tiempo, los pude revisitar, volver a mirar y comprender mejor. Por eso aún me sorprende cuando escucho de alguien que, habiendo visitado alguna exposición temporal en
el Palacio, no haya visto con detenimiento los murales.
Esos murales son un vivo testimonio de la historia nacional, de la creación a gran escala en los muros, donde los artistas decidieron qué pintar, qué proyectar para la posteridad, o por lo menos para las generaciones venideras. Con el paso del tiempo, estas colosales pinturas han pasado a formar parte indisociable del museo y le han dado identidad.
Sobre los murales en el Palacio de Bellas Artes
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente
El Palacio de Bellas Artes, que cumplió noventa años en 2023, cuenta con diecisiete murales realizados en un lapso de treintaicinco años por, entre
otros, Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros, los “tres grandes” del muralismo mexicano. También está presente obra de Rufino Tamayo, Jorge González Camarena, Roberto Montenegro, Javier Rodríguez Lozano, y recientemente se añadió un mural de Rina Lazo.
La mayoría de las obras fueron producidas entre 1928 y 1963 y se encuentran en el segundo y tercer nivel del recinto. Los primeros artistas invitados a participar fueron Diego Rivera y José Clemente Orozco, quienes trabajaron de manera simultánea en los muros oriente y poniente del tercer piso, respectivamente (Gobierno de México, Secretaría de Cultura, 2019). Sus murales estuvieron expresamente planeados para la inauguración del Palacio.
Rivera pintó El hombre en la encrucijada o El hombre controlador del universo, terminado en 1934. El año anterior, él había comenzado con la realización de este mismo mural para el Centro Rockefeller en Nueva York, pero fue cancelado y destruido por contener un retrato del líder comunista Vladimir Lenin1 y también una estrella roja con la hoz y el martillo.2 Al año siguiente, Abelardo L. Rodríguez, entonces presidente de México, lo comisionó para que hiciera una réplica del mural en el Palacio de Bellas Artes.
El mural muestra en la parte central a un obrero rubio, “sentado ante un panel de control que maneja las fuerzas de los mundos natural (con
1 Vladimir Lenin (1870-1924), político, revolucionario, filósofo y líder comunista ruso, fue el principal dirigente de la Revolución de Octubre de 1917.
2 La hoz y el martillo es un símbolo que representa la unión obrero-campesina, generalmente utilizado para representar al comunismo y sus partidos.
imágenes microscópicas de microbios) y mecánico (con una imagen telescópica del sistema solar), y divide el sistema socialista, con escuadrones antidisturbios y obreros en huelga, y el capitalista” (Gobierno de México, Secretaría de Cultura, 2019).
También de Rivera se exhibe el fresco Revolución Rusa o Tercera Internacional (1933) en el que se presenta a Lenin y Trotski,3 líderes de la revolución bolchevique de 1917, rodeados por el Ejército Rojo: obreros, campesinos y soldados.
De José Clemente Orozco está Katharsis (19341935), a mi parecer, el más fuerte de los murales que se exhiben debido a su temática: en primer plano se muestra a una prostituta en tonos verdes y rojizos, con una sonrisa macabra, un fondo de multitudes agitadas, líderes corruptos y claras referencias al trabajo industrializado y la guerra. Evidentemente, no es un mural que deje indiferente a quien
3 León Trotski (1879-1940) fue un político y revolucionario de origen ruso. Tras su exilio de la Unión Soviética, fue líder de un movimiento internacional de izquierda conocido como el “trotskismo” y en 1938 fundó la Cuarta Internacional.
Dominio público, commons.wikimedia.org
Diego Rivera, El hombre controlador del universo, 1934, fresco, 480 × 1145 cm (detalle central)
lo contempla: es una clara confrontación. Al tema se le suma la composición, que nos obliga a mirar a la mujer, posteriormente a los hombres que representan la diferencia de clases (el ejecutivo burgués de camisa blanca y el obrero oprimido, desnudo), y también la fuerza de los trazos. Resulta más impresionante aún si sabemos que el artista lo pintó en cuarenta días, por encargo de Antonio Castro Leal, entonces director del Departamento de Bellas Artes de la Secretaría de Educación Pública, debido a la próxima inauguración del espacio.
Algunos años después, en 1944, David Alfaro Siqueiros trabajó en un tríptico sobre las víctimas del fascismo y el surgimiento de un nuevo régimen: en la parte central está una figura que combina rasgos femeninos y masculinos, con grilletes que cuelgan de sus muñecas y un gorro frigio, que simboliza los ideales de la Revolución francesa. Siqueiros añadió un díptico en donde plasmó la violencia sobre dos cuerpos cercenados y un hombre herido, esclavo de la ideología, fuertemente influido por el futurismo.4 El conjunto se tituló Nueva
4 El futurismo fue una vanguardia artística italiana, fundada por Filippo Tommaso Marinetti, quien redactó el manifiesto futuris-
democracia, con Víctimas del fascismo a la derecha y Víctimas de la guerra a la izquierda.
En las obras de estos tres artistas y los demás colaboradores permeó la orientación democrática del régimen posrevolucionario, que buscaba resaltar y enmarcar estos valores en la creación mural.
Los otros creadores de murales
A continuación, enumeramos los artistas que hicieron los otros emblemáticos murales del Palacio:
Rufino Tamayo (1899-1991): pintor mexicano nacido en Oaxaca, fue una figura clave en el panorama de la pintura nacional (e internacional) en el siglo XX. En el Palacio de Bellas Artes se encuentra un
ta en 1909, donde se alababa la velocidad y las máquinas. Si bien este movimiento influyó a muchos artistas en Latinoamérica, la mayoría de ellos se desanimaron, porque varios de sus exponentes se declararon abiertamente fascistas. En el díptico mural de Siqueiros en el Palacio hay una clara influencia futurista en la ejecución de los cuerpos pintados, por las formas redondeadas y la manera en que éstos salen del marco, creando una sensación de movimiento.
José Clemente Orozco, Katharsis, 1934, fresco sobre bastidor, 446 × 1146 cm
Dominio público, commons.wikimedia.org
mural suyo en el primero piso, México de hoy, de 1953. Basado en la ideología de la época, Tamayo plasmó la premisa del mestizaje como la base del México moderno. En la composición incluyó elementos europeos y prehispánicos, a manera de fusión, además de representaciones de ciencias y artes, elementos imprescindibles en el desarrollo de un pueblo a juicio del artista. En el centro está un hombre en llamas, como una alegoría al fuego inextinguible del espíritu mexicano.
También vemos Nacimiento de nuestra nacionalidad, de 1952, en donde el artista abordó el tema de la Conquista como un encuentro de dos mundos que crean muerte y destrucción. Hay elementos como el conquistador y su caballo, así como ruinas prehispánicas, e incluso una columna dórica, haciendo alusión a la cultura occidental, y Quetzalcóatl como deidad creadora. Una mujer da a luz a un bebé blanco y moreno, símbolo del mestizaje que caracteriza a la población mexicana actual.
Jorge González Camarena (1908-1980): pintor, escultor y muralista mexicano. Su obra Liberación o La humanidad se libera de la miseria, concluida y
exhibida a partir de 1963, fue el último encargo mural para el Palacio de Bellas Artes. El artista representó a la humanidad luchando contra la opresión en tres momentos: pasado, presente y futuro. Una interpretación plástica de la historia de México. La primera parte cuestiona la esclavitud, la segunda aborda la liberación y la tercera es también sobre la liberación, pero intelectual: una mujer sostiene una semilla de maíz, símbolo de sabiduría y vida.
Roberto Montenegro (1885-1968): pintor, litógrafo y escenógrafo mexicano. Su mural Alegoría del viento combina perfectamente con el Palacio, ya que ambos comparten el estilo art decó. 5 En esta composición la figura central es un ángel, con un fondo donde se cruzan varias líneas creando formas geométricas, además de tener una evidente simetría. Esta pieza formaba parte de una serie de
5 El art decó fue un movimiento de diseño en la década de 1920 y sobre todo de 1930. Sucesor del art nouveau, que buscó crear un estilo con formas curvas y sensuales provenientes de la naturaleza, el decó, mesurado y solemne, prefirió las formas geométricas, pero ambos igualmente elegantes y originales.
Rufino Tamayo, Nacimiento de nuestra nacionalidad, 1952, vinelita sobre tela, 510 × 1128 cm
Dominio público, commons.wikimedia.org
Roberto Montenegro, Alegoría del viento, 1928, fresco sobre bastidor transportable, 326 × 301 cm
cuadros de gran formato desmontables, creados entre 1922 y 1928, que fueron ubicados en el claustro del Colegio Máximo de San Pedro y San Pablo, pero la mayoría se perdieron. Esta Alegoría fue desprendida de ese edificio y se integró a la colección permanente del Palacio en 1965, después de ser restaurada.
Manuel Rodríguez Lozano (1896-1971): pintor mexicano miembro del grupo “Los Contemporáneos”.6 Su mural La piedad en el desierto, de 1942, es una reinterpretación del tema religioso de la virgen María con su hijo Jesús muerto en brazos. Pintó esta obra en la cárcel de Lecumberri, mientras estuvo
6 “Los Contemporáneos” fue un grupo de jóvenes intelectuales mexicanos, miembros de la revista homónima, cuya misión fue la de difundir muchas de las innovaciones en el arte y la cultura en la sociedad mexicana de la primera mitad del siglo XX.
encarcelado injustamente. La pieza permaneció ahí hasta 1966, cuando fue desprendida y restaurada, para integrarla al acervo permanente del Palacio.
Rina Lazo: muralista mesoamericana
Rina Lazo, pintora de gran talento, mi amiga dilecta, mi mano derecha, como la mejor de mis ayudantes. diego rivera
Rina Lazo (1923-2019), “muralista mesoamericana”7 como ella solía llamarse, nació en Guatemala y llegó a México a los 23 años, luego de ganar una beca para estudiar arte en este país, donde radicó el resto de su vida. Su padre era médico, y su madre, una ama de casa (de ascendencia alemana) interesada en las artes; de hecho, fue de su progenitora y de su abuelo materno de quienes Rina heredó su interés por la pintura. Desde niña tomó clases de dibujo y música (Anzueto, s. f.).
Lazo se estableció en México en 1946 y comenzó sus estudios en La Esmeralda, donde rápidamente tuvo un buen desempeño gracias a su creatividad, constancia y talento. Andrés Sánchez Flores, maestro de la artista y de Diego Rivera en técnicas y materiales, especialista en materiales químicos, la invitó a trabajar como asistente del muralista.8 Fue así como inició lo que sería una larga lista de murales en los que Rina asistió a Rivera y entabló una fuerte amistad con él. Según narra en una entrevista publicada por La Jornada:
7 Así se explica en la página web https://www.muralistamesoamericana.com/ hecha a modo de homenaje a la trayectoria de la artista.
8 Andrés Sánchez Flores le extendió la invitación a Rina en una pequeña nota, con el objetivo de que sus demás compañeros no se enteraran y no hubiera resentimiento, ya que la mayor aspiración de muchos de ellos era lograr ser uno de los asistentes de Rivera (Comisarenco, 2012).
Mi profesor Andrés Sánchez Flores consideró que tenía mucho talento y me llevó a trabajar en el mural de Diego Rivera en el Hotel del Prado, Sueño de una tarde dominical en la Alameda Central. En ese primer mural me dejó pintar. Pinté tanto que está firmado por mí el mural todavía. No se ha borrado. Me quitó el pincel y me dijo: ‘fírmelo...’ Fue realmente una suerte que me adaptara muy bien al maestro (citada en Vargas, 2019).
Al poco tiempo, Rina se casó con el artista mexicano Arturo García Bustos,9 uno de los alumnos de Frida Kahlo y también asistente de Rivera. La pareja realizó varios murales en conjunto, entre los que destacan Zapata y Pobladores de la región de Temixco en la época prehispánica (1949-1950), en la escuela rural de Temixco, no muy lejos de la capital del estado de Morelos y de Ciudad de México (Comisarenco, 2017, 125). Los unía la pasión y creatividad artística, así como los intereses políticos: fuertemente influenciados por sus maestros, el matrimonio Rivera Kahlo, ambos coincidían en que arte y política no podían ir separados.
En 1949, Lazo realizó su primer mural, titulado Los cuatro elementos, en el Centro Histórico del entonces Distrito Federal. Tuvo la oportunidad de viajar a su país natal para crear el segundo, ocasión que recuerda así: “…el escritor Luis Cardoza y Aragón llamó a Arturo para que fuera a instalar un taller de grabado en Guatemala. Estuvimos varios meses y pensábamos quedarnos más tiempo. A mí me pidieron de un club italiano que hiciera un mural en su edificio” (citada en Vargas, 2019). Lamentablemente, la complicada situación política los obligó a regresar a México; Rina volvió unos
meses más tarde que Arturo, quien salió de inmediato por ser extranjero (Vargas, 2019).
Un aspecto destacable de la labor artística de Rina Lazo son sus réplicas de los frescos del Templo de Bonampak en el estado de Chiapas. En 1965, Rina ganó un concurso para reproducir las pinturas mayas de dicho templo en una réplica arquitectónica ubicada en el jardín anexo a la sala maya del Museo de Antropología, en la capital del país. Tan pronto como supo del veredicto, la artista se trasladó con Arturo a la localidad, sufriendo toda clase de dificultades para llegar y trabajar, por encontrarse en medio de la selva Lacandona, llena de animales salvajes y condiciones de trabajo muy rudimentarias (Comisarenco, 2017, 127).
La labor de Rina con estas réplicas fue impresionante: no sólo obtuvo un resultado magnífico (algo sumamente complicado cuando se trata de hacer una copia fiel), también fue toda una proeza de innovación en cuanto a las técnicas de restauración de la época. Ella estudió el dibujo, la pigmentación y el contorno de las figuras para efectuar unas réplicas lo más fieles posible (Anzueto, s. f.). Hizo las copias con acetato y politec, toda una novedad en esos tiempos, con lo cual abrió nuevas opciones de creación en un campo (la restauración) que no era el suyo.10 Las calcas fueron tan importantes que tuvieron sus propias exposiciones: Las calcas de Bonampak, en 1967, exhibidas en el propio museo y, muchos años después, en 2010, Las manos de Rina Lazo, en su natal Guatemala. También es importante mencionar que Rina obtuvo un encargo por parte de la Dirección General del Sistema Colectivo Metropolitano de la Ciudad de México (Metro) con el fin de realizar, en 1970, nuevas
9 Arturo García Bustos (1926-2017) fue un pintor y grabador mexicano. Formó parte del célebre grupo “Los Fridos” y del Taller de Gráfica Popular. Colaboró con artistas como Pablo O’Higgins. Alfredo Zalce y Diego Rivera. Fue una persona de fuertes inquietudes revolucionarias y progresistas de izquierda.
10 El crítico de arte e historiador Alberto Híjar destaca la importancia de Lazo al desafiar los criterios clásicos de la restauración usando papeles más aptos para las calcas (Comisarenco, 2017, 127).
La cultura maya constituyó un tema recurrente en la obra de la artista. Rina recordaba su infancia cuidada por nanas (como María Teresa Chiquín) indígenas mayas kekchí con su colorida vestimenta, así como paseos familiares con hermosas vistas (Anzueto, s. f.). Esto y más es perceptible en algunos de sus murales: Tierra fértil (1954), Venerable abuelo maíz (1992) y Xibalbá, el inframundo de los mayas (2019). En todas estas creaciones es visible el virtuosismo de la artista en la realización del fresco y en la manera de involucrar gran variedad de personajes y elementos en complejas composiciones.
Rina Lazo murió en su segunda patria, la que amó con la misma intensidad que a Guatemala, a los 96 años, dos años después que su marido. Artista creativa y tenaz hasta el último día de su vida, logró terminar su último mural unos pocos días antes de partir, algo admirable considerando su edad.
Xibalbá, el inframundo de los mayas: el mural de Rina Lazo en el Palacio de Bellas Artes
El 27 de abril de 2022 se inauguro la exhibición del último mural de Rina Lazo: Xibalbá, el inframundo de los mayas, en el Museo Palacio de Bellas Artes, que terminó el 24 de julio de 2022. Es el primer mural hecho por una mujer exhibido en el museo:
Con la exhibición de esta obra mural que retrata la particular interpretación de la cosmovisión del inframundo maya por parte de Lazo, el MPBA [Museo del Palacio de Bellas Artes] rinde tributo a la creatividad, determinación y talento que impulsaron a la artista, al mismo tiempo que testimonia sobre su interés, empatía y conocimiento de la cultura mesoamericana, así como de sus profundas convicciones y anhelos de justicia social, comenzando así a
reconocer el importante aporte de las mujeres artistas en el movimiento muralista (cédula de sala).
Si bien la intención inicial fue que el mural formara parte de una exposición temporal, en agosto de 2024 se integró al acervo permanente del Palacio. Luego de haberse exhibido en el museo El Palacio Centro Cultural de la ciudad de Campeche, con motivo del centenario de la artista, la obra fue donada al patrimonio artístico de México, resguardado por el Instituto Nacional de Bellas Artes. Éste tomó la decisión de integrarlo permanentemente al Museo, en el marco de las celebraciones por los noventa años del Palacio de Bellas Artes, con lo que Rina Lazo se convirtió en la primera y única mujer artista con un mural en dicho espacio.
Xibalbá, el inframundo de los mayas, mide más de dos metros de alto y cinco de largo. Aborda un tema que siempre maravilló y cautivó a la artista: la cultura maya-quiché. En esta pieza, Rina se inspiró en el Popol Vuh y representó el inframundo, que para los mayas era una parte importante del ciclo de la vida, en una composición alegre y festiva, contraria a otras culturas, en donde era un lugar de castigo. Así, una vez más constatamos el talento y perseverancia de la artista en la espléndida ejecución de composición, contenido y técnica pictórica que es apreciable en esta pieza.
Cierre
Como hemos podido confirmar, México es un país de murales: muros imponentes pintados por hombres y mujeres, que responden a una tradición pictórica nacida en tiempos prehispánicos. Acercarnos a esas manifestaciones artísticas es una vía de conexión con nuestros orígenes.
Aquí hemos invitado a salir del camino trazado y buscar nuevas veredas, donde la creación femenina también existe, aunque hasta ahora haya reproducciones para la estación Bellas Artes de la línea 2, que se conservan hasta el día de hoy (Comisarenco, 2017, 129).
Rina Lazo, Xibalbá, el inframundo de los mayas, 2019, temple sobre lienzo, 278 × 528.5 cm
tenido menos visibilidad. Un camino rico e interesante es el que nos conduce a la creación mural de Rina Lazo, por ello habrá que ir de nuevo al Palacio de Bellas Artes, donde es posible conocer su mirada y honrar su creación con nuestra presencia. En ese
Referencias
ANZUETO, Fátima (s. f.). Biografía. Rina Lazo. Muralista mesoamericana. https://www.muralistamesoamericana.com/rinalazo-biografia
ANZUETO, Fátima (s. f.). Réplicas de murales de Bonampak. Rina Lazo. Muralista mesoamericana. https://www.muralistamesoamericana.com/replicas-de-bonampak
COMISARENCO, Dina (2017). Eclipse de siete lunas. Mujeres muralistas en México. Artes de México, UNAM-CIEG, Universidad Iberoamericana.
COMISARENCO, Dina (2012). Crossing the Boundaries of Art Practice, Education, and Gender. Diego Rivera and Rina Lazo Creación mural en
recinto podemos contrastar cómo las mujeres pintan otros temas, narran otras situaciones y sostienen una mirada distinta a la hegemónica masculina, y también cómo esta vida no está completa sin lo que hacen ellas.
in Context. Texto de la conferencia Diego Rivera and the Mexican Mural Movement. Art Institute of San Francisco, USA. [Una versión de esta conferencia está disponible en https://ru.micisan.unam.mx/handle/123456789/19534]
Gobierno de México, Secretaría de Cultura (2019, 14 de octubre). El Palacio de Bellas Artes alberga la obra de los grandes del muralismo mexicano. Boletín 1589. https://inba.gob.mx/ prensa/13149/el-palacio-de-bellas-artes-alberga-la-obra-delos-grandes-del-muralismo-mexicanoVARGAS, Jesús (2019, 6 de noviembre). Rina Lazo, la mujer que navegó un siglo y mil vidas. La Jornada. https://www.jornada.com.mx/2019/11/06/cultura/a03n1cul#texto
Laberinto clásico
Claudia Hernández García*
Jeff Saward expuso el diseño clásico del laberinto arquetípico como consistente en un solo camino que serpentea hacia atrás y hacia adelante para formar siete circuitos, delimitado por ocho paredes que rodean el objetivo central. Este puede tomar una forma circular o cuadrada. […] se encuentran ejemplos primitivos con más o menos caminos por todo el mundo. A veces, la forma se llama laberinto «cretense» aunque sea anterior a la leyenda de Creta, la cual persistió en todo el Imperio Romano desde el siglo II a. C. hasta el año 400, y que influenció la creación de muchas decoraciones laberínticas complejas.
El ejemplo más temprano de aquellos con diseños más complejos es la calzada de opus signinum encontrada en Mieza, Grecia, a principios de la década de 1980. Se construyó alrededor del año 165 a. C. con gravilla de río y pequeñas piezas de piedra o fragmentos de terracota sobre cal o arcilla. Poco después, los pavimentos romanos pasaron a realizarse en mosaicos de piezas de piedra, cerámica o vidrio. Se dice que el cambio hacia un diseño más complejo fue debido en parte a la necesidad de un patrón geométrico regular que encajara mejor en un mosaico.
Los laberintos romanos eran unicursales y a menudo se dividían en cuatro. Como mosaicos, solían estar en el suelo. Los laberintos, generalmente demasiado pequeños, se situaban en los suelos de las casas de baños, villas y tumbas por todo el Imperio Romano, y se ha observado que muchos tenían fallos ya que, de hecho, ¡nadie los recorría! Se han descubierto cerca de 65 ejemplos, pero sobreviven menos de las dos terceras partes, y algunos han sido enterrados de nuevo para protegerlos.
JULIE E. BOUNFORD
Julie E. Bounford (2018). La curiosa historia de los laberintos. 4000 años de giros y vueltas. Traducción de María Bernal. Editorial Librero (p. 25).
Julie E. Bounford es una historiadora social independiente originaria de Cambridge, Reino Unido. En 2016 la universidad británica de Anglia Oriental le otorgó un doctorado en Escritura Creativa y Crítica y en 2017 ganó el Premio Individual de Historia Local por parte de la Asociación para la Historia Local de Cambridge.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
Actividad
Esta actividad se sugiere para estudiantes de quinto de primaria en adelante. Es recomendable que resuelvan los retos en parejas o triadas y luego comparen sus soluciones y argumentos con los demás.
1. El primer reto tiene dos partes. Primero, observar estos dos laberintos y tratar de decidir a simple vista si ambos tienen solución, es decir, si en ambos casos hay un camino que vaya de la entrada al centro.
Segundo, poner a prueba su primera respuesta. Trazar el camino para el que sí tiene solución y argumentar por qué el otro no tiene solución (recordemos que no poder encontrar la solución no es garantía de que no existe).
2. Observar el laberinto y escoger un segmento de línea que, al borrarlo, permitiría llegar al centro sin tener que recorrerlo todo. Ojo, sólo se puede borrar un segmento del ancho de la goma de un lápiz.
Problemas sin número
3. En un laberinto idéntico al anterior, decir cuál podría ser el camino más corto para llegar al centro y qué segmentos habría que borrar para poder recorrerlo.
3. Para este reto también hay más de una solución. Aquí puede verse una que requiere borrar dos segmentos de línea.
2. Este reto tiene varias soluciones posibles, la siguiente es una:
1. El primer laberinto no tiene solución porque las líneas delimitan un camino cerrado que no pasa por el centro. Aunque a la entrada hay dos opciones de camino, la realidad es que en ambos casos se llega al mismo punto porque forman un circuito.
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