Mónica Mayer, un pilar en el arte feminista latinoamericano
Bernarda Rebolledo
Serpiente de fuego epiclásico y quetzalcóatl: metáforas de cambio y continuidad
Alejandro García
Andrés Ortiz
Educar para crear una cultura de paz
José Luis Espíndola
Alimentos,
cultura, ciencia almidón de maíz, salsas
Roberto Markarian Marianella Maxera
Una educación crítico-emancipatoria en tiempos neoliberales aportaciones de franz hinkelammert
María del Cielo Ruiz
8 de marzo: los derechos de mujeres y niñas en la paz y en la guerra
Juan Manuel Nuño
Josafat Rodríguez
Lauro Vinicio Rodríguez
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
Renata Soto-Elízaga
Consejo editorial
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre
Julieta Fierro
Ramón Mier †
Roberto Markarian
Concepción Ruiz
Alejandra González
Colaboradores
Alejandra Alvarado
Amílcar Saavedra
Andrés Ortiz
Claudia Hernández
Jacqueline Rocha
Nora Brie
Omar Vicencio
Editor responsable
Nelson Uribe de Barros
Administración y finanzas
Ana Lilia Estrella
Producción editorial
Etna Lizet Salvador Revoreda
Diseño gráfico y formación digital
Sandra Lilia Díaz Hurtado
Gabriela Paola Rodríguez Ruiz
CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Normas para entrega de originales y publicación
• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).
• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.
• Extensión
- La extensión máxima es de 2700 palabras
• Formato
- Tamaño carta
- Márgenes de 2.5 cm por lado
- Texto en 12 puntos
- Interlínea sencilla
• Estructura
- Título
- Sinopsis de hasta 100 palabras
- Introducción
- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados
- Conclusión
- Referencias
• Formato de citas y referencias: APA
• Datos del autor o autores
- Nombre completo
- Formación académica
- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización
• Documentos complementarios
- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.
- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.
- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.
El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
en este número de nuestra revista hay una línea discursiva que parte de los derechos de mujeres y niñas, sustenta la urgencia de construir y difundir una cultura de paz y plantea argumentos filosóficos que fundamentan una educación pertinente para los tiempos que vivimos. Asimismo, se ofrecen textos alusivos a la historia mesoamericana, a la química de los alimentos, y al arte feminista.
¿Cómo visibilizar los desafíos que representa garantizar el derecho a una vida libre de violencia para mujeres y niñas? ¿Qué papel tiene el espacio escolar en la sensibilización al respecto? En “8 de marzo: los derechos de mujeres y niñas en la paz y en la guerra”, Juan Manuel Nuño Martínez, Josafat Rodríguez Flores y Lauro Vinicio Rodríguez Hernández abordan estos temas y plantean varias propuestas de actividades para desarrollar en la escuela a propósito del Día Internacional de la Mujer.
Como parte de la serie “Alimentos, cultura, ciencia”, en “Almidón de maíz, salsas”, Roberto Markarian y Marianella Maxera describen la química y la física de este componente del maíz y sus cualidades en la preparación de alimentos, al tiempo que se refieren a diversos momentos de la historia de la cocina. Cierran su artículo con una sugerencia de actividades para llevar a cabo en el aula.
Con una clara intención pedagógica, en “Educar para crear una cultura de paz”, José Luis Espíndola Castro analiza las causas más recurrentes de la violencia en la vida familiar y escolar, para luego ofrecer pautas de acción tocantes a la emocionalidad, la racionalidad y la gestión escolar, a fin de contribuir en la práctica a la edificación de una cultura de paz.
Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay, en la serie “Serpiente de fuego”, presentan “Epiclásico y Quetzalcóatl: metáforas de cambio y continuidad”, donde se refieren a la persistencia de la cosmovisión indígena, a lo largo de más de cinco siglos, en relación con las actividades agrícolas, y cuestionan la pertinencia de la nomenclatura empleada para la periodización de la historia mesoamericana.
Como respuesta a las posturas que abogan por una educación anticolectivista (o anticomunitaria), en “Una educación crítico-emancipatoria en tiempos neoliberales. Aportaciones de Franz Hinkelammert”, María del Cielo Ruiz Rosales recupera argumentos centrales del pensamiento de este filósofo alemán, cuya producción teórica se sitúa en la realidad latinoamericana.
En “Mónica Mayer, un pilar en el arte feminista latinoamericano”, antecedido por un preámbulo sobre la tradicional exclusión de las mujeres del canon de la historia del arte, Bernarda Rebolledo Krafft presenta la trayectoria de una figura sobresaliente del performance y la gráfica digital, que ha convertido su obra en un vehículo de denuncia de las prácticas patriarcales.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Zlata Ivanova
años
8 de marzo: los derechos de mujeres y niñas en la paz y en la guerra
Juan Manuel Nuño Martínez, Josafat Rodríguez Flores y Lauro Vinicio Rodríguez Hernández ................... 5
Alimentos, cultura, ciencia almidón de maíz, salsas
Roberto Markarian y Marianella Maxera ................ 11
Educar para crear una cultura de paz
José Luis Espíndola Castro 25
Serpiente de fuego epiclásico y quetzalcóatl: metáforas de cambio y continuidad
Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay ............................... 36
Una educación crítico-emancipatoria en tiempos neoliberales aportaciones de franz hinkelammert
María del Cielo Ruiz Rosas ........................... 46
Mónica Mayer, un pilar en el arte feminista latinoamericano
8 de marzo: los derechos de mujeres y niñas en la paz y en la guerra
Juan Manuel Nuño Martínez Josafat Rodríguez Flores
Lauro Vinicio Rodríguez Hernández*
La conmemoración del Día Internacional de la Mujer es una oportunidad para reflexionar sobre la lucha de las mujeres por la igualdad de derechos respecto a los hombres y por visibilizar tanto los avances como los desafíos persistentes en todos los ámbitos de la vida: familiar, social, política, económica. Por ello, es la escuela un espacio idóneo para crear conciencia sobre la necesidad de lograr la equidad de género dentro y fuera de las instituciones educativas.
Medio siglo de conmemoración del 8 de marzo
El día 8 de marzo se conmemora el Día Internacional de la Mujer, fecha instaurada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) con la finalidad de reconocer los logros de las mujeres, pero sobre todo de visibilizar las desigualdades que aún subsisten alrededor del globo terráqueo.1 Para revertir estas desigualdades, es necesaria la toma de decisiones políticas y educativas que permitan encaminarse hacia un desarrollo equitativo en las sociedades (Barredo y Oller, 2019).
Esta fecha tiene entre sus antecedentes algunas luchas ocurridas a principios del siglo XX:
* Juan Manuel Nuño Martínez y Josafat Rodríguez Flores son maestros de Geografía, adscritos al Centro de Actualización del Magisterio (CAM), Zacatecas. Lauro Vinicio Rodríguez Hernández cursa la licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Geografía en el CAM, Zacatecas.
1 La ONU empezó a conmemorar este día en 1975, Año Internacional de la Mujer, si bien fue en 1977 cuando la Asamblea General efectuó la proclamación oficial del Día Internacional de la Mujer [N. de la E.].
…fue en 1911 cuando se celebró por primera vez el Día Internacional de la Mujer Trabajadora, a instancias de la Conferencia Internacional de Mujeres Socialistas [...]. [Desde entonces] hemos pasado de las primeras reivindicaciones que perseguían las mujeres trabajadoras de aquella época (derecho al trabajo digno, derecho al voto…) a la búsqueda ahora de la igualdad total de género en el mundo de la economía y la política, la exigente desaparición de la violencia contra las mujeres, la igualdad de oportunidades en todos los campos (Serrano, 2011, 1, 3).
Este año, bajo los auspicios de la ONU y con el lema “Para las mujeres y niñas en toda su diversidad: Derechos, igualdad y empoderamiento”, se invita a redoblar esfuerzos para eliminar la violencia hacia las mujeres que ocurre en los cinco continentes, mediante acciones concretas. Esta fecha es también propicia, como lo hace notar la Comisión Nacional de los Derechos Humanos en México, “para hacer conciencia sobre la importancia de empoderar a las mujeres en todos los entornos, proteger sus derechos y garantizar que éstas puedan alcanzar todo su potencial; de igual forma sirve para visibilizar la desigualdad y discriminación que aún viven las mujeres en todo el mundo” (CNDH, 2023).
Así, en torno al 8 de marzo, las instituciones educativas deben reflexionar y actuar sobre las situaciones de violencia y desigualdad que atraviesan las mujeres en la sociedad, en particular las niñas y adolescentes, a fin de contribuir a revertir, desde su ámbito de acción, la desigualdad de género (Conapo, 2023).
Las mujeres y los conflictos sociales o bélicos
Un conflicto social, de acuerdo con la ONU, es la inexistencia de acuerdos entre dos o más partes, personas o países. Si la falta de acuerdo persiste en el tiempo, éste afectará de forma negativa a un gran número de individuos o grupos sociales (Coll, 2020), siendo siempre los más afectados, los más vulnerables: mujeres y niños.
Según el Fondo de Población de las Naciones Unidas, el conflicto bélico entre Rusia y Ucrania “sigue cobrando un alto costo para millones de mujeres y niñas, exacerbando los riesgos de violencia de género, explotación y abuso sexuales, al tiempo que elimina medios de vida y aumenta los niveles de pobreza” (UNFPA, 2024), aunado a la destrucción y desaparición de la infraestructura ucraniana para la prestación de servicios a los sobrevivientes de la violencia.
Mujer sentada frente a su hogar destruido por la guerra en Ucrania
8 de marzo: los derechos de mujeres y niñas en la paz y en la guerra
En cuanto a la más reciente escalada bélica entre Israel y Palestina, Noticias ONU afirmaba, en noviembre de 2023, que “cerca de dos tercios de las más de 13.000 personas asesinadas en Gaza son mujeres y niños, lo que demuestra una vez más que son esos colectivos los que pagan el precio más alto en los conflictos”. La actualización de esas cifras en el mismo medio, a enero de 2025, asciende a más de 46 000 (Noticias ONU, 2025, 17 de enero).
En cuanto a México, en una investigación de la Fundación Heinrich Böll se sostiene que “hombres y mujeres están expuestos a la violencia, pero las mujeres sufren una forma de violencia diferente a la de los hombres. […] en la guerra contra las drogas, las mujeres, y especialmente las jóvenes, son cada vez más víctimas de homicidios, feminicidios, violaciones y desapariciones forzadas” (Jungheinrich y Villalobos 2023), situación que no debe ser invisibilizada.
En el sitio de internet Global Conflict Tracker,2 se pueden apreciar aquellos conflictos sociales existentes alrededor del planeta, entre los que destacan:
• Inestabilidad política: Haití, Venezuela, Líbano, Libia, República Centroafricana, República Democrática del Congo, Sudán del Sur, Sudán, Etiopía, Somalia, Afganistán, Pakistán, Myanmar.
• Guerras o conflictos armados: Turquía, Irak, Yemen, Irán, India, Pakistán.
• Otros: Crisis en Corea del Norte, confrontación en Taiwán, disputas territoriales en el mar de China Meridional.
Océano Pacífico
Conflictos sociales 2025
Océano Atlántico
Fuente: Center for Preventive Action, Global Conflict Tracker.
Océano Índico
Violencia criminal
Inestabilidad social
Océano Pacífico
2 Observación metodológica: el rastreador de conflictos tiene diversos filtros: por tipo de conflicto (guerra civil, violencia criminal, interestatal, inestabilidad política, disputa territorial, terrorismo trasnacional), por el estatus que guarda el conflicto (empeorando, sin cambio, mejorando), y por su impacto en los Estados Unidos (crítico, significativo, limitado), debido a que es en este país donde tiene su base la organización que efectúa el monitoreo. [N. de la E.]
Sin duda alguna, hay mucho que reflexionar en torno al 8 de marzo, no sólo dentro de las instituciones educativas, sino por parte de la ONU y de los líderes políticos del mundo, con la finalidad de alcanzar acuerdos de paz en todos los conflictos sociales, y lograr el respeto de los derechos humanos de todas las personas involucradas, en especial de mujeres y niños, y con ello dar un paso adelante en el cuidado y protección de éstos, el grupo social más vulnerable.
10 años de campañas conmemorativas de la ONU en torno al 8 de marzo: los lemas
2025Para las mujeres y niñas en toda su diversidad: Derechos, igualdad y empoderamiento
2024Financiar los derechos de las mujeres: Acelerar la igualdad
2023Por un mundo digital inclusivo: Innovación y tecnología para la igualdad de género
2022Igualdad de género hoy para un mañana sostenible
2021Mujeres líderes: Por un futuro igualitario en el mundo de la Covid-19
2020Soy de la generación igualdad: Por los derechos de las mujeres
2019Pensemos en igualdad, construyamos con inteligencia, innovemos para el cambio
2018Ahora es el momento: las activistas rurales y urbanas transforman la vida de las mujeres
2017Las mujeres en un mundo laboral en transformación: Hacia un planeta 50-50 en 2030
2016Por un planeta 50-50 en 2030: Demos el paso para la igualdad de género
Fuente: ONU Mujeres (2024) y Día Internacional de la Mujer (2024).
Actividades académicas en torno al 8 de marzo
Como docentes de una institución educativa, es necesario promover entre las y los estudiantes la adquisición de conocimientos históricos sobre los hechos que pudieron marcar un antes y un después en la evolución de los derechos de las mujeres rumbo a la igualdad de género. Por ello se propone organizar una actividad para ver y analizar las siguientes películas o miniseries:
• La sonrisa de Mona Lisa (2003). En 1953 una profesora de arte intenta cambiar la mentalidad de sus estudiantes, para que tengan un futuro más allá de convertirse en esposas y amas de casa.
• Historias cruzadas (2011). En los años setenta, una joven mujer decide entrevistar a mujeres afroamericanas que trabajan en casas de familias blancas, para escribir un libro, lo cual ocasiona un gran revuelo.
• Las sufragistas (2015). Relato sobre el movimiento de mujeres que lucharon por el reconocimiento de su derecho al voto surgido en Inglaterra durante la Primera Guerra Mundial.
• El escándalo (2019). Basada en hechos reales, donde tres presentadoras de televisión denuncian el acoso sexual en este sector.
• Una cuestión de género (2019). Película biográfica de la jueza Ruth Bader Ginsburg, heroína popular debido a su incansable lucha por la igualdad de género.
• Una mujer hecha a sí misma (2020). Miniserie que relata la vida de la empresaria C. J. Walker, quien levantó un imperio de productos para el cabello, lo que la convirtió en la primera mujer afroamericana millonaria.
También se propone que las y los estudiantes:
1. Investiguen en internet, biblioteca o con su familia qué se conmemora el 8 de marzo.
2. Realicen un mural en el pórtico escolar, con escritos que rescaten el quehacer diario de las mujeres que integran su familia.
3. Investiguen sobre la vida de mujeres sobresalientes en el deporte, o en alguna profesión u oficio, que vivan en su espacio geográfico, y elaboren un trabajo en el formato que deseen para exponerlo en otra sección del mural.
4. Redacten un escrito en el que, si son mujeres, expongan qué les gustaría ser de grandes y qué necesitan (socialmente hablando) para lograrlo; y si son hombres, cómo apoyarían a las mujeres para lograr sus objetivos (socialmente hablando). Añadir los escritos al mural.
5. Cerrar con un escrito crítico sobre las dificultades de ser mujer en su entorno y qué se debe hacer para mejorar esta situación.
Mural escolar que expone los trabajos realizados por alumnos para conmemorar el Día Internacional de la Mujer
Conclusión
Para las Naciones Unidas, “los días internacionales sirven para poner a disposición del público información sobre cuestiones de interés, movilizar la voluntad
El Día Internacional de la Mujer debe ofrecer en las instituciones de educación de las naciones, la oportunidad de organizar actividades relacionadas con el tema
www3.gobiernodecanarias.org
política y los recursos para abordar los problemas mundiales y celebrar y abordar los logros de la humanidad” (UN, 2024).
Por lo anterior, el Día Internacional de la Mujer debe ofrecer en las instituciones de educación de las naciones, la oportunidad de organizar actividades relacionadas con el tema, que sean un trampolín en la sensibilización y visibilización de las acciones pendientes por realizar, para lograr un mundo más equitativo entre hombres y mujeres.
Referencias
BARREDO, Daniel; y Martín Oller (2019). El Día Internacional de la Mujer Trabajadora en los cibermedios españoles (2001-2010): conmemoración o crítica. Cuadernos Iberorrománicos, 1, 31-62. https://www.researchgate.net/publication/332274757_El_Dia_Internacional_de_la_Mujer_Trabajadora_en_los_cibermedios_espanoles_2001-2010_conmemoracion_o_critica CNDH, Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2023). Día Internacional de la Mujer. https:// www.cndh.org.mx/index.php/noticia/dia-internacional-de-la-mujer#_ftn Center for Preventive Action (2024). Global Conflict Tracker. https://www.cfr.org/global-conflicttracker/ COLL, Francisco (2020, 1 de septiembre). Conflicto social. Economipedia. https://economipedia.com/ definiciones/conflicto-social.html
Conapo, Comisión Nacional de Población (2023, 8 de marzo). Día Internacional de las Mujeres. https://www.gob.mx/conapo/articulos/dia-internacional-de-las-mujeres-328415?idiom=es Día Internacional de la Mujer (2024). https://www.diainternacionalde.com/ficha/dia-internacionalmujer
JUNGHEINRICH, Ella; y Marcela Villalobos (2023, 16 de mayo). México: Las mujeres, víctimas de la guerra contra el narcotráfico. Heinrich Böll Stiftung. https://mx.boell.org/es/2023/05/16/mexicolas-mujeres-victimas-de-la-guerra-contra-el-narcotrafico
Naciones Unidas (2024). Días Internacionales de las Naciones Unidas. https://www.un.org/es/observances
Noticias ONU (2025, 17 de enero). Los expertos de la ONU instan a aceptar el alto el fuego en Gaza y a garantizar la autodeterminación de los palestinos. https://news.un.org/es/story/2025/01/1535791
Noticias ONU (2023, 22 de noviembre). Israel-Palestina: Las mujeres y los niños de Gaza pagan el precio más alto del conflicto. https://news.un.org/es/story/2023/11/1525882
ONU Mujeres (2024) Día Internacional de la Mujer 2024. https://lac.unwomen.org/es/stories/ noticia/2024/01/dia-internacional-de-la-mujer2024#:~:text=S%C3%BAmate%20a%20la%20 movilizaci%C3%B3n%20del,las%20mujeres%3A%20acelerar%20la%20igualdad
SERRANO, Miguel Ángel (2011). Documento Informativo del IEEE 07/2011. Centenario del Día Internacional de la Mujer. 8 de marzo de 1911-2011. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7271581. pdf
UNFPA, Fondo de Población de las Naciones Unidas (2024, 13 de noviembre). Ucrania: el impacto de la guerra para las mujeres y niñas. https://www.unfpa.org/es/ucrania-el-impacto-de-la-guerra-paralas-mujeres-y-las-ni%C3%B1as
Alimentos, cultura, ciencia ALMIDÓN DE MAÍZ, SALSAS
Roberto Markarian Marianella Maxera*
En esta nueva serie, “Alimentos, cultura, ciencia”, nos proponemos abordar la historia de varios alimentos y su preparación; revisar los procesos físicos y químicos que los hacen útiles para la mejoría y supervivencia del cuerpo humano; analizar algunas recetas simples, así como explicar las mejores maneras de aprovechar las propiedades y valores alimenticios de sus ingredientes. En algunos casos veremos los lugares y sectores sociales donde surgieron y en los que se siguen produciendo, además de los instrumentos utilizados para elaborarlos. También reproduciremos manifestaciones artísticas visuales o textos alusivos.
esta tercera entrega motivada en el maíz se concentrará en uno de sus componentes químicos fundamentales y sus usos en otros aspectos de la alimentación y la cocina: el almidón. Nos referiremos especialmente a sus virtudes como espesante y a su uso en la elaboración de salsas.
Los almidones
El almidón se encuentra presente en diversos granos y en casi todas las comidas: pan, pastas, arroz, patatas, tortas, verduras. Al indagar la composición de gran cantidad de productos industrializados se comprueba que está presente en muchos de ellos bajo la forma de almidón modificado, que surge de modificar las moléculas de almidón y resulta muy buen estabilizador de emulsiones,
* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.
por no dividirse durante la cocción. Por ejemplo, muchas salchichas, mortadelas, patés y ¡hasta mayonesas! lo contienen.
Los almidones son hidratos de carbono, utilizados como reserva energética por las plantas. Por ello están en gran cantidad de las partes de ellas que permitirán la reproducción, rodeando el germen en las semillas y en tubérculos: servirán de alimento inicial a la nueva planta. Tanto las materias primas como los alimentos que se preparen con ellos deben ser cocinados antes de servirse: la cocción permite una buena absorción de sus nutrientes y modifica su textura y sabor, perdiendo el gusto a almidón crudo.
El almidón gelatinizado no es gelatina. La gelatinización del almidón significa que se ha hidratado y perdido su estructura cristalina. Sin embargo, para marear un poco con las denominaciones, al enfriarse los almidones gelatinizados forman un gel. El almidón de maíz comienza su gelatinización a los 75 ºC; el de arroz céreo, algo dulce, a los 70, y el de papa o mandioca, a los 65.
Damos algunos ejemplos de almidones y sus características diferenciales. El almidón de arroz, poco usado en occidente, es especialmente fino al comienzo del espesamiento. La harina de trigo contiene 75 por ciento de almidón, pero también gluten, que es una proteína insoluble, por lo que es menos eficiente que el de maíz o arroz. El de patata tiene una composición bastante diferente (sus gránulos son más grandes, las moléculas de amilosa son mucho más largas, como se verá más adelante), esto lo hace un espesante ideal, pero los gránulos del espesamiento son frágiles y la salsa pierde consistencia y no forma gel al enfriarse, por lo que sus elementos líquidos y sólidos se separan luego de algún tiempo.
Granos de almidón de maíz en el microscopio
Granos de almidón de papa en el microscopio
Granos de almidón de arroz en el microscopio
Alimentos, cultura, ciencia almidón de maíz, salsas
El uso de ciertos tipos de alimidones*
Harold McGee
Almidones de granos. Los almidones de granos tienden a compartir varias características. Sus gránulos de almidón son de tamaño mediano, y contienen pequeñas pero significativas cantidades de lípidos (grasas, ácidos grasos, fosfolípidos) y proteínas. De algún modo, estas impurezas dan a los gránulos de almidón cierta estabilidad estructural, lo que significa que se necesita una temperatura más alta para gelificarlos, y aportan turbidez y un claro sabor a ‘cereal’ a las mezclas de almidón y agua. La luz que pasa a través de una masa gelificada de almidón puro y agua es dispersada por los diminutos complejos de almidón-lípido o de almidón-proteína, y el resultado es una apariencia lechosa e impenetrable. Los almidones de grano contienen una alta proporción de moléculas de amilosa moderadamente largas que forman fácilmente una red unas con otras y producen salsas que se espesan rápidamente […].
Almidón de maíz. El almidón de maíz es prácticamente almidón puro, y por eso es más eficiente como espesante que la harina. El almidón de maíz se obtiene poniendo en remojo los granos enteros, moliéndolos en trozos gruesos para quitar el germen y la cubierta seminal y triturando, filtrando y centrifugando el resto para separar las proteínas de las semillas. El almidón resultante se lava, se seca y se vuelve a moler en polvo fino, formado por gránulos individuales o pequeños agregados. Durante este procesamiento en húmedo, los gránulos de almidón absorben olores y desarrollan otros olores propios cuando se oxidan sus residuos de lípidos; por eso el almidón de maíz tiene un sabor distintivo que no se parece al de la harina de trigo, que se muele en seco (2007, 652).
* Título de Correo del Maestro.
La importancia del almidón en la dieta humana es reconocida no solamente por el gran aporte de energía, sino también por el hecho de que partes no digeribles del almidón, llamado almidón resistente, poseen funciones favorables desde el punto de vista fisiológico. La parte del almidón que no es digerida en el estómago o en el intestino delgado se fermenta más adelante, en el colon, parte del intestino grueso, produciendo ácidos grasos con propiedades antiinflamatorias
y anticancerígenas. Por otro lado, los alimentos que contienen almidón resistente moderan la velocidad de la digestión, por lo que se reduce la concentración de glucosa e insulina en la sangre (glucemia e insulinemia) después de comer, lo cual incrementa el periodo de saciedad (en el que no se siente hambre) (Quiroga, 2008).
La salsa bechamel (salsa blanca):1 origen
Esta vez no presentaremos un alimento como tal, sino una preparación que se agrega a diversos platos a fin de realzar sabores. La salsa bechamel, como todas las demás salsas, se coloca en pequeña cantidad respecto al resto de los ingredientes del plato.
Las salsas en la cocina pueden rastrearse en Occidente hasta el mundo griego antiguo y un poco menos hasta la época de los romanos, menos afines a usarlas como complemento del plato principal. Se sabe que diversos pueblos del Lejano Oriente también las empleaban.
Pero no fue sino hasta la Edad Media, entre los siglos V y VII, cuando aparecieron las primeras recetas de salsas elaboradas a partir de jugo de carne. Para eliminar los elementos grasos de la carne, por razones de higiene, la carne y las aves de corral se hervían antes de ser ensartadas para asarlas a las brasas. En la Edad Media, los cocineros crearon muchos adobos (hechos con vino, hierbas aromáticas y miel) para conservar mejor la carne y endulzarla antes de cocinarla. El jugo de estas carnes se utilizaba en la composición de las salsas de acompañamiento.
Hacia 1375, Guillaume Tirel, conocido como Taillevent, a petición de Carlos V “el Sabio”, rey de Francia, publicó una obra, Le Viandier, en la que se constatan importantes progresos en el arte de preparar los alimentos. Este libro permite conocer las diferentes salsas que se utilizaban para cocer una comida
1 La Academia de la Lengua Española da esta acepción para la salsa blanca: “salsa que se hace con harina y manteca que no se han dorado al fuego”. Obsérvese que no se incluye la leche, aunque los recetarios al definir “salsa blanca” describen la bechamel, por lo que usaremos ambos nombres. Las salsas blancas, por otra parte, se refieren a las salsas con caldos claros, no “pardos”. El nombre bechamel viene de un financista, Louis de Béchameil (1630-1703), que ocupaba el honorable puesto de mayordomo principal de Luis XIV (1638-1715). Un recetario de 1651 ya contenía una versión similar, basada en roux (ver más abajo en la receta).
www.auktionsverket.com/arkiv/online/ 534395 /
a fuego lento, así como para acompañarlas. Es interesante saber que las salsas podían espesarse con pan rallado sin levadura y que en las salsas medievales no se utilizaba ninguna grasa como la mantequilla.
Hasta mediados del siglo XV, el arte de las salsas estaba todavía en pañales. Había apenas una treintena de recetas exclusivas de salsas para realzar las comidas y banquetes de los ricos. Pero al final de la Edad Media, se inició una época de cambios y al igual que los aristócratas, los nuevos burgueses aprendieron a apreciar los placeres de la mesa.
Esta revolución alimentaria provocó cambios importantes en la práctica del arte culinario, así como en la literatura gastronómica. Hacia 1651, un cocinero nativo conocido bajo el seudónimo de La Varenne (ver recuadro), publicó un libro de cocina de gran rigor titulado Le Cuisinier françois (El cocinero francés). Las recetas y los consejos de este libro mostraban las bases y los rouxs de las salsas y cómo hervirlas a fuego lento. Estas salsas, llamadas grands sauces, fueron las favoritas del rey Luis XIV y constituyeron la base del arte culinario de la yyypépoca.
La cocina francesa reemplaza a la católica como la alta cocina de Europa
Rachel Laudan
El libro de Pierre de la Varenne, Le Cuisinier françois (1651), marca el punto de inflexión entre la cocina católica y la nueva alta cocina francesa. Al leer la frase “cocina francesa” es fácil dar por sentado que se trataba de la cocina de los ciudadanos de Francia. No puede haber una noción más equivoca: en aquel entonces, las naciones como las entendemos en el sentido moderno apenas iban tomando forma. El rango social seguía siendo más importante que la nacionalidad al momento de determinar el tipo de cocina que consumía una persona. La cocina francesa, como la costura francesa o el mobiliario francés, era la cocina de las clases altas de Europa, y así seguiría siéndolo hasta finales del siglo XIX y principios del XX. Esta cocina estaba más allá del alcance de la mayoría de los súbditos del rey (2019, 284)
La cocina refinada era para gente refinada y civilizada, para los líderes del buen gusto, la moral y la técnica. Los franceses dieron a la larga relación entre la alta cocina y la civilización un nuevo giro, usando la palabra civilité para describir el comportamiento cortés, educado y refinado (2019, 288) .
La presencia de las salsas en la cocina ha sufrido altibajos en su aceptación y protagonismo. Se adjudica a la comida francesa (o sea, a la comida de la aristocracia francesa) el haber introducido el uso sistemático de distintos tipos de salsas, pero fue recién luego de la Revolución francesa cuando Marie-Antoine Carême, conocido como Antonin Carême (1784-1833),2 sistematizó y registró las salsas existentes. El esplendor de la cocina palaciega había caído y hubo que simplificar el trabajo y los ingredientes: las salsas, útiles en diferentes circunstancias, eran ideales en medio de estas dificultades. La revolución social no sólo aceleró la instauración del sistema métrico decimal, como destacáramos en otro artículo (Correo del Maestro, 341), sino también la renovación de la culinaria.
Carême, inventor del vol-au-vent (volován) y el merengue, poco antes de su muerte, ocurrida en 1833, escribió L’ art de la cuisine française au dix-neuvième siècle (El arte de la cocina francesa en el siglo XIX, 5 volúmenes aparecidos entre 1833 y 1847, de los que redactó los tres primeros), una biblia culinaria en la que la preparación de salsas se convirtió realmente en un arte por derecho propio.
En este libro, clasificó las salsas para aprovecharlas mejor y adaptarlas según su color y textura, ya sean calientes o frías. De estas salsas, las que utilizan almidón como espesante son la española o parda, la velouté o blanca y la bechamel, sin caldo, pero con leche. De ellas nacieron unas sesenta salsas, y la mayoría siguen formando parte de los menús actuales.3
Carême se preocupaba de elaborar sus salsas grandes cocinando la mezcla de mantequilla y harina a fuego lento, a fin de garantizar una unión suave, y luego solía trabajar sus salsas pequeñas al baño maría. A este gran maestro le debemos el verdadero nacimiento de estas preparaciones.
Las salsas también han recibido el nombre de sus creadores, como las Mornay, Choron o Foyot, o de famosas victorias militares: por ejemplo, la salsa
2 Es interesante conocer algo de la vida de Carême: su aceptación por las nuevas aristocracias gobernantes luego de la Revolución francesa (en particular en París con Talleyrand, en Inglaterra con Jorge IV, y con el zar de Rusia, Alejandro I) fue total y lo llevó a la cumbre. Publicó libros sobre pastelería, arquitectura en la cocina, etcétera.
3 En McGee (2007, 624) hay una tabla titulada “Las familias de salsas clásicas francesas”, que incluye nombres y composición de una versión moderna de la clasificación de salsas de Carême. p l e m un pa archive.org/details/b 21525687 _0003/page/ 14 /mode/ up1
Alimentos, cultura, ciencia almidón de maíz, salsas
“mahonnaise”, o mayonesa, llamada así en 1756 con motivo de la victoria francesa en Puerto de Mahón, en las Islas Baleares.
A raíz de distintas clasificaciones de estas salsas madre, puede plantearse cierta confusión acerca de la denominación de la última salsa mencionada. En algunas partes del mundo y enfocándose en el color, se le llama salsa blanca a la salsa bechamel, sin reparar en que ya existen salsas blancas, madre de la voluté, por ejemplo, muy anterior a la invención de la bechamel. En el lugar de origen de estas salsas, Francia, sí se hace esta distinción (le aconsejaríamos no pedir en Francia un plato con salsa blanca pretendiendo que le traigan uno con bechamel: se sentirá frustrado). )
527 1 ?descId=but 527 1 .wc. 01
blakearchive.org/copy/but
Les Dons de Comus,* ou Les Délices de la table, páginas XX-XXI, atribuido a François Marin (1721-1809), y que apareció en 1739 (ampliado en 1750), contiene más de 30 páginas dedicadas a salsas. Reivindicó, como los cocineros chinos mucho antes, el equilibrio en los sabores… y dudaba sobre sus efectos en la salud:
La cocina moderna es una especie de química. Hoy, la ciencia del cocinero consiste en descomponer, digerir y destilar las carnes hasta su quintaescencia, en extraer sus jugos ligeros y nutritivos, mezclarlos y combinarlos de tal modo que ninguno domine y todos se puedan saborear, y, por último, en darles esa unidad que los pintores dan a sus colores, y dejarlos tan homogéneos que sus diferentes sabores den como resultado un único sabor rico y picante; si se me permite decirlo, una armonía de todos los sabores combinados.
No estoy en condiciones de decidir si la cocina moderna es preferible a la antigua para la salud […] (citado en McGee; y traducción propia de la obra original de Marin).
* En la mitología griega, Kòmos es el dios de las juergas, los jolgorios, las farras, las festividades; era el copero de Dioniso (Baco, en la mitología romana). En 1801, William Blake (a quien destinamos varios artículos en Correo del Maestro 326-328) hizo una serie de 8 acuarelas para ilustrar una obra de teatro de John Milton (1634) titulada Comus. Una de ellas es Comus con sus juerguistas.
William Blake, Comus con sus juerguistas, 1801
Receta de la salsa blanca (bechamel)
Ingredientes
• 50 g de maicena
• 50 g de mantequilla
• 1 litro de leche
• sal
• nuez moscada
• pimienta al gusto
Preparación
Los ingredientes principales de la bechamel son la leche, la grasa (mantequilla o aceite) y el almidón. Lo interesante es el procedimiento mediante el cual se integran. Uno de los métodos más usados requiere la formación, con dos ingredientes, del componente preliminar: el roux. Éste se forma colocando en una cacerola el elemento graso, llevándolo al fuego y agregando el almidón. Este componente preliminar puede mantenerse al fuego poco tiempo, para quitar solamente la humedad, o dejarlo más tiempo, de modo que tome un color amarillo claro, o bien, retirarlo del fuego hasta que adquiera un color pardo. También se puede hacer, aunque no es usual, sin calentar, sólo mezclando la materia grasa con la harina, y se denomina beurre manié (mantequilla amasada).
A través de este procedimiento, al recubrir las partículas de almidón con grasa, éstas se dispersarán mejor en la leche, pero también desaparece el sabor del almidón crudo. La disolución será mejor si la leche está bien caliente y el roux a temperatura ambiente. Esta disolución es el paso fundamental para hacer una buena salsa blanca. Los condimentos son pocos, pero fundamentales.
Si bien muchas de estas salsas pueden hacerse con harina de trigo, su elaboración con almidón puro o maicena es recomendado porque disminuye la posibilidad de que se formen grumos y, como ya argumentaba Auguste Escoffier (1846-1935),4 su uso permite una mayor rapidez de la preparación y otorga un aspecto más aterciopelado.
Almidón, un poco de química
Para entender algunas características del almidón, comenzaremos recordando conceptos del área de la Química que nos serán de ayuda. Partiremos de lo pequeño y simple hacia lo más grande y complejo hasta llegar al almidón, al que podemos considerar como una pieza extensa. Información adicional se puede encontrar en McGee (2007) y Koppmann (2009).
El modelo atómico de la materia propone que ella está compuesta de partículas llamadas átomos. Esta idea, sugerida por John Dalton (1766-1844) y sustentada por la explicación de las leyes que regulan las reacciones químicas, fue presentada a principios del siglo XIX. La discontinuidad de la materia es aceptada hasta nuestros días. Si todos los átomos son iguales, estamos en presencia de una sustancia llamada elemento. Los elementos se ordenan junto a sus características en una tabla llamada tabla periódica, cuya versión más famosa es la creada por Mendeléiev (1869). A veces, átomos de distintos elementos se unen. Este agrupamiento se llama compuesto. Así tenemos el compuesto agua, formado por un átomo de oxígeno y dos de hidrógeno; el amoníaco, formado por un átomo de nitrógeno y tres de hidrógeno; la cal, formada por un átomo de oxígeno y otro de calcio, entre otros.
Cuando las uniones entre átomos, sus enlaces, son fuertes (se llaman enlaces covalentes) y el compuesto está dotado de gran estabilidad, este conjunto de átomos se llama molécula.
Una unión especial, llamada monómero, es la de átomos de carbono y de hidrógeno. La etimología de esta nueva palabra que deriva del griego nos advierte de que es ‘una parte’, pues cuando varios monómeros se unen dan origen a un compuesto más complejo llamado polímero (varias partes). En ocasiones también se unen varios polímeros.
4 En 1903 publicó Le Guide Culinaire, donde enumeraba casi 200 salsas y sobre las cuales expresó que “son ellas las que han creado y mantenido hasta hoy la preponderancia universal de la cocina francesa”.
Representación esquemática de los componentes del almidón
Tal como vemos, unión tras unión los agrupamientos de átomos van formando compuestos químicos más extensos y complejos y es a este nivel que aparece el almidón. El almidón es una de estas extensas moléculas, clasificada como macromolécula, pero, además, está formada por dos polímeros llamados amilosa y amilopectina.
La figura muestra en verde el modelo que sugiere la forma y distribución de la molécula; y junto a ella aparece la fórmula química reducida, donde se muestran los átomos de carbono y de hidrógeno como protagonistas principales.
Se puede observar la presencia de grupos, monómeros, formados por átomos de carbono y de hidrógeno llamados glucosa, repetidos en cada polímero, tal como hemos mencionado. La amilopectina tiene una distribución de sus átomos ramificada, y la amilosa, lineal.
Estos polímeros se encuentran en diferentes proporciones en las plantas y conforman gránulos macizos e insolubles ubicados en células especializadas, en una parte específica de las células llamada cloroplasto
Correo del Maestro a partir de edualimentaria.com/acerca-de?view=article&id=
Amilosa
Amilopectina
Alimentos, cultura, ciencia almidón de maíz, salsas Correo
Esquema de una célula de hoja de maíz
Almidón, características físicas
Pared celular
Membrana plasmática
Envoltura nuclear
La glucosa posee afinidad con el agua, de ahí que se disuelva en ella con facilidad. Deberíamos esperar que el almidón, formado por monómeros de glucosa, también se disolviera en agua. Sin embargo, puesto que los monómeros de glucosa se unen fuertemente entre ellos, impiden la unión con las moléculas de agua. Esto se revierte cuando se calienta, pues el aumento de temperatura permite la unión de las moléculas de almidón con las del agua. Por ello, cuando colocamos en agua los granos, enteros o molidos, no se disuelven, pero al calentar la mezcla se produce la asociación de la amilosa con las moléculas de agua, cambiando su estructura y textura.
La diferencia en la distribución de los átomos en la amilosa respecto a la amilopectina repercute en las propiedades físicas del almidón del que se trate. Por ejemplo, características como la solubilidad o la capacidad para captar moléculas de agua o formar enlaces entre sí dependerán de la proporción de amilosa/amilopectina en el almidón. En concreto, el hecho de que la amilosa posea una distribución lineal le otorga mayor libertad para formar redes y capturar en ellas moléculas de agua, lo cual facilita un proceso llamado gelificación: transición de una sustancia en estado líquido a un estado a medio camino entre líquido y sólido. La viscosidad de esta sustancia aumenta enormemente en este proceso. Sin embargo, contenidos bajos de amilosa permiten el espesado, pero no la gelificación.
Grano de almidón
Núcleo
Nucléolo
Mitocondrio
Cloroplasto
Vacuola
Casi todos hemos tenido nuestros primeros contactos con el almidón de maíz en la infancia, generalmente desde bebés. La facilidad y agradabilidad de la ingesta de las cremas y sopas que se hacen con almidón de maíz explica que se opte por este tipo de alimento y es resultante de esta transformación y retención de agua, favorecida por el molido muy fino de los granos (maicena). Un aspecto que ha de cuidarse cuando se elaboran platos con almidón de maíz es la temperatura, pues un exceso divide en partes demasiado pequeñas a la amilosa y a la amilopectina y ocasiona un espesamiento menor.
Gel de almidón Las amilosas se unen entre si y dejan libre el agua
Por otro lado, cuando transcurre mucho tiempo de la elaboración, las moléculas de amilosa y de amilopectina se atraen y acercan, expulsando a las moléculas de agua y originando una textura compacta ya no tan agradable. Incluso puede llegar a verse el agua expulsada si se deja reposar de un día para el otro una crema bechamel o una crema pastelera.
Actividad en el aula
En esta ocasión pondremos el foco en uno de los utensilios que nos ayudan a remover las comidas calientes, por ejemplo, la salsa bechamel. Este utensilio es la cuchara de madera.
A pesar de que nos acompaña según algunos desde el periodo Paleolítico, la cuchara no ha encontrado un competidor de igual enjundia hasta nuestros días. Si nos preguntaran por qué tenemos en casa cucharas, en especial de madera, o cuáles son las ventajas de su uso, seguramente mencionaríamos lo que nos comenta Bee Wilson en su libro La importancia del tenedor. Historias, inventos y artilugios en la cocina:
La madera no es abrasiva, luego es delicada con las ollas (podemos raspar sin miedo a que se raye la superficie metálica); no es reactiva; no hay que preocuparse de que vaya a dejar
Tiempo
Amilosa Gránulo de almidón Agua
Correo del Maestro a partir de Koppmann (2009)
Alimentos, cultura, ciencia almidón de maíz, salsas
un sabor metálico o de que se degrade al contacto con los ácidos cítricos o los tomates; además, es mala conductora del calor, de ahí que podamos remover una sopa caliente con ella sin quemarnos las manos (2013, 12).
Agrega este autor que las cucharas también gozan de predilección porque son parte de nuestra civilización y forman parte de nuestra cultura más allá de su reconocida utilidad. Agregaríamos nosotros que a todos nos despierta cierta ternura evocar este utensilio que nos traslada a momentos vividos en la infancia cuando husmeábamos en la cocina en aquellos momentos en que madres o abuelas trabajaban para nosotros.
Con esta actividad pretendemos también acercar a los alumnos a la necesidad que tienen el mundo tecnológico y el industrial, de seleccionar y fijar criterios para elegir materiales con los que construir o fabricar objetos.
Esta actividad podría comenzar preguntando a los alumnos:
Por qué crees tú que es útil una cuchara de madera? ¿Para qué se usa?
A modo de lluvia de ideas, el maestro podría registrar en el pizarrón las opiniones de los alumnos. Esto enfocará el tema de fondo.
En una siguiente instancia, el docente propone a los alumnos, reunidos en grupos de cuatro o cinco, la idea de fabricar una cuchara para remover comidas calientes (guisos, bechamel, polenta, etc.), para lo cual deben considerar la conveniencia o inconveniencia de los siguientes materiales: cobre, vidrio, madera, oro, caucho.
Se espera que mencionen características tales como dureza (resistencia a ser rayado o penetrado), fragilidad (capacidad de romperse en añicos), costo (precio por unidad de masa, kilogramo por ejemplo), reactividad química (tendencia a combinarse con otros), solubilidad (capacidad para disolverse en un líquido por ejemplo), o conductividad (capacidad de trasladar el calor de una parte a otra de ellos).
Por supuesto que no esperamos que los alumnos de primaria utilicen esta terminología, pero sí que usen palabras informales como romperse, quebrarse, doblarse, calentarse, disolverse, caro, barato, etc. Estos términos nos indicarán que pueden comprender las características que hacen idóneas a las cucharas de madera.
Los alumnos harán una lista con las ventajas o desventajas de cada material y culminarán eligiendo uno de los materiales.
El maestro podría reunir toda la información en una tabla y completar la que eche en falta.
Un formato posible de tabla es el siguiente:
Características
MaterialDurezaFragilidadCosto Reactividad química
Cobre
Vidrio
Madera
Oro
Caucho
Solubilidad Conductividad del calor
Completando la tabla con conceptos como muy poco, nada, pueden luego tomar la decisión. Seguramente aparecerán criterios ineludibles que atañan a la salud, por ejemplo, el vidrio sería aceptable en muchos aspectos, pero el hecho de que se quiebre en pedacitos haría que se descartara de inmediato. La oxidación del cobre también es un aspecto que lo hace descartable. Por lo tanto, la decisión pasará además por constatar cuál de los materiales posee más características aceptables y elegir de acuerdo con estas valoraciones. Para descartar de entrada los que puedan perjudicar la salud, se podría pedir que este primer paso lo dieran haciendo un recuadro en rojo en aquellos materiales que se dejan de lado por razones de cuidado de la salud. Todo esto conllevará una pequeña investigación por parte del alumnado en páginas web, enciclopedias, libros de ciencias, entrevista a médicos, etcétera.
Referencias
KOPPMANN, Mariana (2009). Manual de gastronomía molecular. El encuentro entre la ciencia y la cocina. Siglo XXI Editores.
LAUDAN, Rachel (2019). Gastronomía e imperio. La cocina en la historia del mundo. Traducción de IxNic Iruegas e Ignacio Padilla. Fondo de Cultura Económica.
MARIN, François (atribuido a) (1739). Les Dons de Comus, ou Les Délices de la table. Prault. https:// gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k1512114n
MCGEE, Harold (2007). La cocina y los alimentos. Enciclopedia de la ciencia y la cultura de la comida. Traducción de Juan Manuel Ibeas. Debate.
QUIROGA, Carmen Carla (2008). Los almidones resistentes y la salud. Investigación & Desarrollo, 1(8), 130-141. https://www1.upb.edu/revista-investigacion-desarrollo/index.php/id/article/view/91
WILSON, Bee ( 2013). La importancia del tenedor. Historias, inventos y artilugios en la cocina. Traducción de Miguel Ros González. Turner Publicaciones.
Educar para crear una cultura de paz
José Luis Espíndola Castro*
En este artículo, se describen los elementos y criterios más importantes para desarrollar una cultura de la paz en las escuelas de educación básica. Se aportan ideas pedagógicas para lograr tal fin en las dimensiones emocionales y cognitivas de los alumnos, así como ideas relativas a la gestión escolar. Se especifica también las dificultades para lograrlo, especialmente por la complejidad de creencias, sentimientos y acciones perniciosas que provienen, muchas de ellas, del entorno familiar. Se afirma que, si bien la familia es el lugar más apropiado para formar en valores, la situación social actual requiere de una participación más activa de la escuela para promoverlos.
a paz es, sin duda, una condición necesaria para el desarrollo humano; sin ella, el tiempo que requerimos para el desarrollo social y personal se agotará en conflictos innecesarios y, peor aún, en la destrucción de la vida psicológica y social de los seres humanos. Esta preocupación es universal y así lo destaca la ONU en el artículo 1 de la Declaración sobre una Cultura de Paz:
Una cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en:
a) El respeto a la vida, el fin de la violencia y la promoción y la práctica de la no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación (ONU, 1999).
La paz es tan necesaria que aun los actores comprometidos en las guerras aducen que la violencia empleada es el medio de lograr una paz estable y duradera.
Los acercamientos pedagógicos hacia una cultura de paz son diversos. Solomon (2002, 4), haciendo un recorrido por distintas regiones, recoge varias perspectivas: s a c-
* Licenciado en Filosofía y doctor en Enseñanza Superior.
• El cambio de mentalidad que lleve a la comprensión, respeto y tolerancia hacia los enemigos del pasado.
• El desarrollo de habilidades para generar una disposición no violenta y tener herramientas para resolver conflictos sin violencia.
• En el tercer mundo, un énfasis en el conocimiento y promoción de los derechos humanos.
• En los países desarrollados, el ambientalismo, el desarme y la promoción generalizada de la paz.
Más recientemente, en Colombia se han realizado programas especiales para el desarrollo de variadas habilidades cívicas a fin de promover una cultura de paz en la educación básica. En este ensayo, y por la problemática que atraviesan México y varios países de Latinoamérica, conviene adoptar esa misma perspectiva que se propone el desarrollo de habilidades que permitan acercar más al alumno a la comprensión y vivencia de la paz.
Como puede atestiguarse de manera cotidiana, los conflictos, la violencia y la guerra hacen que las sociedades retrocedan e incluso pierdan los logros alcanzados con mucho esfuerzo
Como puede atestiguarse de manera cotidiana, los conflictos, la violencia y la guerra hacen que las sociedades retrocedan e incluso pierdan los logros alcanzados con mucho esfuerzo. Lo mismo vale al nivel personal que social, cuando mujeres y hombres se dedican más a la destrucción de los otros que a la construcción de personalidades fuertes y valiosas para todos. Lo más peligroso es que el joven sea coptado por las mafias y la delincuencia organizada dentro de una cultura que desvaloriza a los demás. Este peligro, que es ya una realidad, debería preverse desde la educación primaria de una manera consciente y planificada.
En varios países, la violencia es producto del rompimiento del llamado entramado social, lo cual puede culminar en la socialización de la delincuencia, dando lugar a que familias o comunidades completas se dediquen a delinquir y ejercer violencia. La unión de ese entramado es lo que Aristóteles llamó, en La política (ca. 330 a. C. /1980), la filía, es decir, la simpatía y amistad para con el otro. Acordamos con él, que, si bien las leyes son importantes, no lo es menos el comportamiento moral y habitual de los integrantes de la sociedad: sin la filía, las leyes son imposibles de cumplir.
A pesar de lo anterior, subsisten prejuicios en torno al concepto de paz, algunos la conciben como algo estático, que se consigue permaneciendo ajeno a la realidad y dejando que el mundo corra como sea; para otros, la paz
Educar para crear una cultura de paz
tiene que ver con tolerar aquello que debería ser intolerable. Ambas creencias desembocan, a menudo, en la creencia de que la paz es un obstáculo para lograr la justicia.
Otros, más radicales, sostienen que, sin la lucha, la guerra y el conflicto, no hay desarrollo social ni material de ningún tipo. “La guerra es la madre de todas las cosas” decía Heráclito.
Respecto a lo anterior, debemos destacar la diferencia entre el conflicto y la violencia. Los conflictos probablemente siempre existirán, pero el deseo humano es que ello no genere violencia, o que ésta sea minimizada. Los conflictos pueden ser por variadas razones:
• Tratar de imponer ideas (prejuicios, creencias o ideologías) a los demás.
• Exigir la restitución de una posesión o de un derecho perdido (real, ficticio o discutible).
• Practicar la intolerancia hacia lo diferente: gustos, preferencias, raza y aspecto físico, religión, costumbres, entre otros.
• Ejercer el poder por el poder mismo: el fuerte se aprovecha del más débil para obtener beneficios económicos o materiales.
• Buscar el reconocimiento a fuerza de minimizar o humillar a los demás; hacer menos a los demás para sentir superioridad.
• Desquitar en otros la frustración y la ira causados por traumas familiares o sociales.
En la mayoría de estos conflictos, por no decir que en todos, la violencia aparece por una falta de control emocional, por una deficiencia en la racionalidad y, en otros casos, por prejuicios parentales y sociales que, consciente o inconscientemente, afectan a ambas dimensiones: razón y emoción. Los estudiosos de una pedagogía para la paz coinciden en que esta labor no puede realizarse sino en la problemática concreta que afecta a una comunidad. En las escuelas, los conflictos y violencia asociada responden a todos los tipos vistos líneas arriba, pero conviene analizar algunas de las causas peculiares más observadas y que pueden tener las mismas raíces:
• El abandono parental y mengua del super yo; es decir, la carencia de límites morales en los niños. El abandono es una realidad común cuando ambos padres trabajan y tienen muy poco tiempo para convivir y señalar lo que debe y lo que no debe hacerse; especialmente esto sucede en las familias monoparentales. El
abandono puede derivar en lo que el psicólogo Eric Berne (1990) llamó el niño “natural”, niño sin principios éticos, cuyas motivaciones son inmediatas y sin ningún respeto por los demás. Así, éste vive una realidad en la que predominan las emociones por encima del análisis racional; sujeto a la imprevisión, la imprudencia y la espontaneidad. La agresión hacia los demás se manifiesta como una forma de diversión, de pasar el tiempo.
• Mensajes verbales y no verbales perniciosos. Por ejemplo: “no dejarse de nadie”; considerar “listos” a quienes se aprovechan de los bienes ajenos o copian en los exámenes; burlarse, delante de los hijos, de los vecinos o de la gente por cualquier distinción; no sancionar a los hijos cuando cometen faltas graves en la escuela; mostrar conductas agresivas delante de los hijos, entre otros.
• La agresión como recurso para adquirir prestigio ante los demás y sentirse poderoso es también común entre algunos niños y preadolescentes. De hecho, ésta es una de las principales causas del bullying. Infortunadamente, empiezan a verse casos de venta de droga en las escuelas de educación básica, por parte de los propios alumnos. Ello constituye una semilla de amenazas, extorsión y violencia.
• La cultura de la burla en la escuela. Sin ir a mayores profundidades psicológicas, debe reconocerse que una forma de diversión es hacer mofa e incluso agredir a los que son distintos: por su peso, por usar gafas, por ser pobres, por tener un color de piel poco común o cualquier defecto físico. La violencia por medio de la burla es tal vez la más común y puede escalar a formas de violencia física por medio de bromas peligrosas.
• La violencia causada por la frustración. Ésta puede tener distintos motivos: el divorcio de los padres o el abandono de uno de ellos; una educación parental demasiado severa e injusta; no tener los recursos que tienen los demás debido a la pobreza. Si bien en los niños estas situaciones llevan más a la depresión y al aislamiento, la presión y burlas de sus pares pueden conducirlos a situaciones de violencia.
Educar para crear una cultura de paz
Ahora bien, aunque la violencia se desarrolla asimismo en la vida adulta, por conflictos de orden político e ideológico, y si bien el niño aún no participa de manera franca de éstos, no cabe duda de que la violencia futura puede prevenirse con el cultivo, antes de la edad adulta, de los valores de la democracia, tales como la tolerancia, y con la promoción y respeto de los derechos humanos.
Por otra parte, debe reconocerse que muchas familias, por sus carencias y defectos, obstaculizan el logro de una cultura de paz. Si en ellas se descalifica a los demás, se educa con burlas o con violencia, o se ejerce cualquier forma de abuso, no puede esperarse que los niños actúen razonablemente. Por esto mismo, la escuela debe contribuir a erradicar las conductas violentas y así, en el futuro, mejorar la educación familiar. Puesto que los niños conviven y adoptan comportamientos aprendidos en el aula, es posible desarrollar en ellos buenos hábitos a partir de actividades estratégicas y creativas. Más aún, es necesario que la escuela les aporte, vivencialmente, normas mínimas morales, antes de que sean troquelados por mensajes perniciosos o se abandonen a una inercia de comportamientos violentas.
Si en la familia se descalifica a los demás, se educa con burlas o con violencia, o se ejerce cualquier forma de abuso, no puede esperarse que los niños actúen razonablemente
Como ya se ha señalado, hay una gran diversidad de los criterios para generar una cultura de paz; algunas pedagogías han sido muy bien desarrolladas, como en Colombia. Este país padeció por muchos años estados de extrema violencia causados por los carteles de la droga, así como por los grupos guerrilleros. Los niños fueron arrastrados a esta violencia al reclutarlos para realizar actos criminales. El país finalmente se pacificó, pero dejó como secuela una cultura de violencia y agresión que representó un reto nacional. Para resolver tal problema, por instrucciones del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, se elaboraron competencias, didácticas, videos (que están en YouTube) y materiales diversos para la educación básica.1 En México, como ya señalamos arriba, debe prevenirse que jóvenes y niños sigan ingresando a las filas de la delincuencia común u organizada. En su teoría del capital social, Bourdieu (1988) señala dos dimensiones: el campo y el habitus. El campo define los objetivos y pretensiones que un grupo
1 Las guías puestas en algunas cartillas pueden descargarse en Cátedra de Paz: https://es.scribd.com/ document/371861935/catedra-de-paz-desempenos-pdf También se ha publicado en YouTube gran cantidad de materiales abiertos al público general. En 2022 y 2023 se llevó a cabo el proyecto Enseñar para construir una Colombia en paz desde las aulas, apoyado por UNICEF y financiado por la embajada de Alemania en ese país. Para más información, véase: https://www.ensenaporcolombia.org/paz-desde-las-aulas/
de personas persigue: fama, dinero, posicionamiento social, reconocimiento, entre otros. El habitus son esquemas o disposiciones de percibir, pensar, y obrar (yo añado las creencias sobre los demás) que tiene un grupo. Si bien este autor propone con esto distinguir a grupos sociales específicos, también es aplicable a las culturas y a distintas sociedades. Al estar coordinados estos cuatro elementos, se refuerzan mutuamente y dificultan que se produzcan cambios; por ello es necesario incidir didácticamente y con alta densidad en esos cuatro aspectos. Con base en estos elementos de Bourdieu y en el breve perfil social del que hemos hecho mención, aunado a las orientaciones del Ministerio de Colombia, propongo algunos lineamientos en tres dimensiones: la emocionalidad, la racionalidad y la gestión escolar. Si bien se interpelan y habría que conjugarlas, conviene separarlas para su mejor comprensión.
El factor emocional
• Reconocer las emociones. Sin duda la violencia tiene que ver con un desbordamiento no controlado de las emociones. En el niño la parte prefrontal de su cerebro aún no tiene el desarrollo necesario para tomar decisiones totalmente racionales y discursivas. Un elemento básico del control emocional es tomar, primero, conciencia del tipo de emociones que manifiestan: alegría, enojo, tristeza, asco, sorpresa, amor, desprecio. Los niños pueden actuar esas emociones y también discutir sus causas e identificar cuáles pueden dañar a los demás si no se controlan.
• Modular las emociones y desarrollar la empatía. Las emociones pueden modularse a través de los pensamientos. El docente puede poner ejemplos de ello o buscar historias al respecto. Los malos sentimientos –odio, desprecio– hacia los demás nacen a menudo por la falta de comprensión o por prejuicios acerca de las personas; cuando a alguien le cae mal un compañero, al conocerlo puede llegar a ser su amigo. Frente a esta situación, se debe fomentar la amistad a través del diálogo, por ejemplo: planear actividades para que conversen entre ellos acerca de lo que les gusta, de sus mascotas, de sus aficiones, etc., y promover la participación en juegos que impliquen comunicación.
• Controlar la exaltación emocional. Se debe meditar con los alumnos sobre el hecho de que el control emocional es una señal de fortaleza en el ser humano. Existe una agresión natural en los niños varones causada por la testosterona. Esta agresión puede ser instrumental para el logro de diversos objetivos como los que plantean los juegos; pero también puede haber una agresividad hostil hacia otros, especialmente las conductas vengativas muy comunes en el aula. Existe la agresión hostil “reactiva” o defensiva: niños que atribuyen a otras intenciones malignas y reaccionan agrediendo verbal o físicamente; y también la activa o provocativa: niños que disfrutan hostigando y agrediendo a los demás (Serrano, 2006). Se puede pedir a los alumnos que escriban cómo es posible evitar exaltaciones negativas. Si es posible, utilizar algunas técnicas de mindfulness o de relajación para tal fin.
• La ejercitación física y el deporte. El ejercicio físico y los deportes ayudan muchísimo a los niños, no sólo a mejorar los estados depresivos y de ansiedad, sino también a controlar sus emociones hostiles (Cayuela, 1997). El empleo indiscriminado de los celulares ha creado una mente dispersa y con una pobre atención sostenida. Ello conduce a los niños a distraer a los demás, hacer bromas y a perder, en general, la disciplina. Al respecto, la ejercitación física, 15 o 20 minutos en medio de las actividades académicas, puede ayudar mucho (y también al aprendizaje cotidiano).
• Sustituir la cultura de la burla por la cultura del aplauso y del apoyo. Parece muy obvio, pero quizá tanto que lo dejamos de lado. Es posible disminuir la agresividad hostil favoreciendo la amistad con diversas actividades, de preferencia ligadas al aprendizaje. Debemos enseñar que el vivir bien en el futuro depende de lo bien que nos llevemos con los demás, ayudando y conviviendo. Para empezar,
hemos de sustituir la cultura de la burla con la cultura del apoyo y del aplauso. A menudo, los propios maestros toleramos la burla cuando alguien comete errores en el aula. En consecuencia, quien fue sujeto de burla puede recurrir a la venganza hostil y fomentarse así una cultura generalizada de agresión al otro. La práctica del bullying está fuertemente asociada a esta cultura, sin descartar otro tipo de problemas familiares. Desvelar y hablar de este problema abiertamente en el aula, discutiendo sus causas, puede ayudar muchísimo a erradicarlo.
Finalmente hay que acotar que las emociones de los docentes también afectan a la enseñanza; si el resentimiento, la apatía, la envidia o la frustración dominan nuestro ánimo, ello muy probablemente se verá reflejado en nuestras enseñanzas.
El factor discursivo racional
Fomento de los valores y los derechos humanos
Una preocupación universal es la necesidad de educar en los valores (entendidos como comportamientos o fines que deben ser seguidos o imitados). Educar para la paz exige el cultivo de varios de ellos, especialmente la justicia, la tolerancia, la prudencia y la amistad:
• La justicia. Un adagio muy conocido afirma: “Si quieres la paz, lucha por la justicia”. Por ello hay que explicar que la paz no implica pasividad, sino un esfuerzo por una convivencia justa. Especialmente, debe explicarse en qué consisten los derechos humanos y cómo evitar la discriminación y la corrupción. Se pueden hacer también ejercicios de prognosis (saber anticipado) solicitando a los alumnos que elaboren escenarios de cómo se crearía un ambiente mejor trabajando por la justicia. Así pueden adquirir la conciencia de que la disciplina y el respeto a las normas básicas de convivencia son indispensables para desarrollarnos como seres humanos.
• La tolerancia. Es conveniente razonar con los niños sobre la existencia de muchas actitudes y conductas que no nos gustan de los demás, pero que no son negativas, y, por ende, hay que aceptar de buen modo.
Educar para crear una cultura de
También la comunicación con el otro es necesaria para evitar, si es posible, esas conductas que nos desagradan.
• La prudencia. Es un valor del que los niños carecen y por ello requieren supervisión y guía de sus padres y maestros. En especial hay que advertirles que hay cosas que son o parecen buenas, pero que producen efectos negativos en los demás o en ellos mismos. En cada caso el docente debe identificar cuáles son los casos imprudenciales más frecuentes en el entorno escolar asociados con la violencia. Existen también las acciones prudenciales para evitar males futuros en otros ámbitos, por ejemplo, evitar la deforestación y cuidar el agua; alimentarse bien para no enfermar por obesidad o diabetes, entre otras.
• La amistad. Al respecto, debemos sembrar la idea de que la convivencia implica el cuidado del otro, el respeto a sus ideas y diferencias y a sus bienes materiales. El trabajo en equipo para resolver problemas, realizar proyectos o generar ideas es también un buen recurso.
Para lograr lo anterior pueden utilizarse metodologías diversas: Filosofía para niños, del doctor Lipman; “El cuento como técnica para enseñar valores” (Espíndola, 2020); Los niños resuelven problemas, de Edward de Bono (1976) (a través de dibujos). En general estas metodologías implican:
• Proponer casos, situaciones, cuentos o historias reales.
• Dialogar con el grupo sobre los valores involucrados.
• Dialogar sobre las causas que provocan los problemas.
• Participar en proyec tos de mejoramiento del entorno: elaboración de carteles, maquetas, dibujos, campañas persuasivas, etcétera.
Enseñanza sobre el significado de la paz
Finalmente es conveniente dialogar con los alumnos sobre el significado de la paz:
• Por qué es importante la paz para el crecimiento personal, de la familia y la sociedad. nal,
• Cuáles son los enemigos de la paz, es decir, los factores que la impiden.
• Qué implica el respeto a los derechos humanos.
• Cuáles son las causas de la agresividad en la escuela, el hogar y en la comunidad.
• Qué tipos de violencia existen y cómo evitarlos.
• Cuáles son las características de una comunidad escolar pacífica.
• Cuál es la importancia de la democracia, donde todos son escuchados de manera respetuosa y tienen capacidad de elegir entre todos los rumbos de acción.
Las técnicas pueden ser las mencionadas con anterioridad, y añadir actividades que impliquen la toma de decisiones de manera colectiva, democrática y respetuosa.
La gestión escolar
La organización colectiva es muy importante para generar una cultura de paz. La organización escolar siempre será el mejor recurso para promover una pedagogía. En general, debe haber un acuerdo de la administración con los docentes para llevar a cabo las siguientes tareas:
1. Organizar a los maestros para construir el programa de actividades y señalar responsables para crear y desarrollar las distintas actividades.
2. Establecer los tiempos adecuados para esas actividades. Es recomendable que tengan la densidad adecuada –tiempos suficientes– para que dejen huella y se desarrollen buenos hábitos.
3. Capacitar a maestros en torno al programa diseñado.
4. Diseñar actividades generales más allá del aula, tales como campañas escolares para fomentar la paz; concurso de carteles invitando a vivir en paz; proyec tos en torno al Día de la Amistad; concurso de cuentos, oratoria o dibujo acerca de la paz.
También es probable que algunos docentes pueden organizarse de manera autogestiva para tales fines.
Observaciones finales
Los países con mayor desarrollo cuentan con un buen capital social, es decir, las personas colaboran pacíficamente entre sí y, en general, se interesan por
los problemas de la vida pública y han desarrollado virtudes cívicas (Putnam, 1994). A la inversa, donde hay menos desarrollo, la colaboración se limita a la familia y hay un desinterés en lo público (familismo amoral). Este familismo, a menudo, convierte al otro en un extraño, lo cosifica. De aquí que se puede dañar y violentar al otro sin afectación de la propia conciencia. Por ello hay que insistir en la importancia de la filia o amistad como elemento fundamental de la vida política y social.
Debemos reconocer, por otra parte, que el centro para enseñar valores, incluyendo los de la paz, ya no radica tanto en la familia, sino en la escuela. No dedicar tiempo a estas tareas será continuar con la inercia de la indisciplina en el aula, el bullying y otras conductas violentas. Como tal vez se ha percatado el lector, la construcción de una pedagogía para la paz es reciente y aún falta trabajo para que madure; afortunadamente existen muchos materiales de apoyo para esta labor que son de fácil adquisición en la era de la información y de la inteligencia artificial.
Referencias
Aristóteles (ca. 330 a. C. / 1988). Política. Gredos.
BERNE, Eric (1990). Análisis transaccional en psicoterapia. Editorial Psique. BOURDIEU, Pierre (1988). La distinción. Taurus.
CAYUELA, M. José (1997). Los efectos sociales del deporte: ocio, integración, socialización, violencia y educación. Centre d’Estudis Olímpics UAB. https://ddd.uab.cat/pub/worpap/1997/hdl_2072_5400/ WP060_spa.pdf
DE BONO, Edward (1976). Los niños resuelven problemas. Extemporáneos.
ESPÍNDOLA, José Luis (2020). El cuento como técnica para la promoción de valores y las actitudes en los niños. Correo del Maestro, 295, 37-53. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-295/39 ONU, Organización de las Naciones Unidas (1999, 6 de octubre). Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz.
PUTNAM, Robert D. (1994). Making Democracy Work. Princeton University Press. SERRANO, Isabel (2006). Agresividad infantil. Editorial Pirámide.
SOLOMON, Gavriel (2002). The Nature of Peace Education: Not All Programs are Created Equal. Peace Education. The Concept, Principles, and Practices Around the World (pp. 3-13). Gavriel Salomon y Baruch Nevo (eds.).
Serpiente de fuego EPICLÁSICO Y QUETZALCÓATL: METÁFORAS DE CAMBIO Y CONTINUIDAD
Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay*
La decadencia de Teotihuacan demora uno o dos siglos, pero al cabo culmina con el abandono de la gran metrópolis del valle de México hacia fines del siglo VIII de la era común; en los valles centrales de Oaxaca, Monte Albán corre una suerte similar. En el oriente mesoamericano ocurren extrañas transmutaciones: las grandes ciudades mayas de las tierras bajas se dejan a merced de la voraz jungla, y la parte de sus habitantes que permanece en sus alrededores retrocede a un estilo de vida parecido al de las aldeas del periodo Arcaico, mientras otros grupos migran hacia el norte, a la península yucateca, o hacia el sur, a las tierras altas de Guatemala. Estos y otros acontecimientos constituyen hitos que marcan el final del periodo Clásico, pero la historia de los pueblos mesoamericanos adquirirá continuidad a través de los cambios y las perseverancias que distinguen el horizonte civilizatorio del llamado Epiclásico.
antes de entrar en materia, revisemos algo sobre el término epiclásico. Es decepcionante lo que asienta el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española acerca de epi-. En su versión de 2001, tan sólo dice que es un prefijo derivado del griego que significa ‘sobre’, como en
* Alejandro García Carrancá es investigador titular del Departamento de Biología Molecular y Biotecnología del Instituto de Investigaciones Biomédicas de la UNAM y miembro del SNII con nivel III.
Andrés Ortiz Garay es antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología.
epidemia, epílogo o epidermis.1 Y en la actualización de 2023, nada más advierte que la palabra (o prefijo) epi- no está en el diccionario, aunque podría estar relacionada con api, epa, epo. El Diccionario panhispánico de dudas tampoco resuelve la cuestión, pues epi- puede formar parte de palabras de tan disímil significado como epifita (un cultismo científico relacionado con cierto tipo de plantas), epiglotis (una lámina cartilaginosa que interviene en el proceso de deglución) o epifonema
1 Respecto a los diccionarios de la RAE, véanse: https://www. rae.es/drae2001/epi- y https://www.rae.es/dpd/
(exclamación o consideración que cierra un discurso o un poema). Epicentro (punto de la superficie terrestre por encima del centro de un sismo) o epitafio (inscripción que se pone encima de una tumba) serían otros ejemplos que la RAE no menciona. Y esta idea de limitar la significación del prefijo epi- a ‘lo que está sobre’ se torna más compleja al considerar la existencia y gran uso de palabras como épica, epistemología, epígono, etc., porque en ellas no es nada claro determinar qué podría estar ‘sobre’ qué. Así, quizá sea mejor contentarnos con una idea que expresa que los prefijos pueden ser una especie de morfemas cuya “tarea primordial […] es la de unirse de forma anterior a ciertos lexemas, con el fin de generar, a través del proceso de derivación, nuevas palabras, cuya característica principal es la de contar con plena independencia semántica, en relación con el lexema del cual se ha originado” (El Pensante, 2018).
Es comúnmente aceptado que Wigberto Jiménez Moreno acuñó el término Epiclásico para denominar una fase cultural que transcurre entre el abandono de Teotihuacan y las ciudades mayas de las tierras bajas y el advenimiento del segundo milenio, o, según algunos historiadores, hasta los tiempos cuando las civilizaciones posclásicas son ya más claramente perceptibles. Al sustituir Clásico tardío o Clásico terminal –que sin embargo todavía se usan– con el concepto Epiclásico, Jiménez Moreno buscaba, entre otras cosas, poner de relieve la trascendencia histórica de esta etapa, ya que una de sus propuestas consistía en usar los registros plasmados en una escritura mucho más legible que la jeroglífica (en ese entonces, alrededor de 1930, el desciframiento de la escritura maya estaba aún en ciernes). Así, una de las distinciones del periodo Epiclásico consiste en que los documentos etnohistóricos aportan información que ha posibilitado construir una dimensión de la historia antigua de Mesoamérica no limitada exclusivamente al análisis arqueológico.
Mural del hombre-pájaro en el pórtico “A” de Cacaxtla, sitio arqueológico mexicano cuyo esplendor ocurrió en el periodo Epiclásico
Un problema teórico
Es necesario dejar claro de entrada que el concepto documentación etnohistórica aquí utilizado se refiere a obras literarias producidas más o menos contemporáneamente al contacto entre la cultura indígena y la europea y de manera bastante más específica a aquellas en que la autoría o coautoría indígena es bien discernible.2 Un primer aspecto
2 Nos falta espacio para abordar distinciones medulares entre los códices que se elaboraron siguiendo parámetros acordes con las tradiciones pictóricas prehispánicas y los que incorporaron francamente elementos textuales de origen europeo; o entre las crónicas y recopilaciones que escribieron estudiosos de origen indígena (por ejemplo, Fernando de Alva Ixtlilxóchitl o Hernando de Alvarado Tezozómoc) y las elaboradas bajo la conducción de directores de obra de origen foráneo (Bernardino de Sahagún o Diego Durán, entre otros).
Tim Zaman
commons.wikimedia.org
del problema que llamamos teórico es que estos documentos consignan e interpretan una historia que precede en varios siglos al momento de su producción. Por eso, aunque la profundidad temporal que abarcan alcanza, en ciertos casos, a la que ahora atribuimos al periodo Epiclásico, sus protagonistas, periodizaciones y locaciones se nos develan bajo formatos en los que es necesario desbrozar cuidadosamente entre historia, mitología e ideología. Un segundo aspecto del problema es quizá más complejo, y para su delineamiento citamos lo dicho por Tzvetan Todorov acerca de la validez de la documentación etnohistórica como fuente de conocimiento científico:
El caso de los textos que expresan el punto de vista de los indios es especialmente grave: en efecto, dada la falta de una escritura indígena [de tipo alfabético], todos son posteriores a la conquista y, por lo tanto, han sufrido la influencia de los conquistadores […]. En términos generales, debo formular una excusa y una justificación. La excusa: si renunciamos a esta fuente de información, no la podemos sustituir por ninguna otra, a menos que renunciemos a toda información de este tipo. El único remedio es no leer estos textos como enunciados transparentes, sino tratar de tener en cuenta al mismo tiempo el acto y las circunstancias de su enunciación. En cuanto a la justificación, podría expresarse en el lenguaje de los antiguos retóricos: los problemas que aquí se presentan remiten más a un conocimiento de lo verosímil que de lo verdadero. Me explico: un hecho pudo no haber ocurrido, contrariamente a lo que afirma un cronista determinado. Pero el que éste haya podido afirmarlo, que haya podido contar con que sería aceptado por el público contemporáneo, es algo por lo menos tan revelador como la simple ocurrencia de un acontecimiento, la cual, después de todo, tiene que ver con la casualidad. La recepción de los enunciados es más reveladora, para la historia de las ideologías, que su producción, y cuando un autor se
equivoca o miente, su texto no es menos significativo que cuando dice la verdad; lo importante es que la recepción del texto sea posible para los contemporáneos, o que así lo haya creído su productor. Desde este punto de vista, el concepto de “falso” no es pertinente. (2000, 59-60).
Así pues, lo que llamamos problema teórico se resume en la decisión de aceptar o rechazar la documentación etnohistórica como fuente para la investigación científica del pasado mesoamericano (desde luego, su aceptación implica definir una metodología analítica para utilizarla). Quizá en este asunto hay mucho más de retórica que de epistemología. Porque si bien al inicial entusiasmo de Wigberto Jiménez Moreno, Paul Kirchhoff, Alfonso Caso y otros estudiosos por destacar correlaciones entre las evidencias arqueológicas y los registros etnohistóricos siguió una reacción un tanto puritana de arqueólogos que se negaron a dar credibilidad a este tipo de documentación, más recientemente las posiciones extremistas han dado paso a la colaboración multidisciplinaria, y esto, conjuntamente con importantes avances en las metodologías de análisis del discurso,3 ha redundado en que el conocimiento etnohistórico tenga un papel destacado en la reconstrucción del pasado mesoamericano.
Definición del Epiclásico
Entendido desde un punto de vista arqueológico, el Epiclásico se define a través de una serie de rasgos propuestos como novedades surgidas durante
3 Muchos estudiosos europeos han trabajado en este sentido la documentación más antigua sobre América, entre ellos Tzvetan Todorov, Marcel Bataillon y Jacques Lafaye. En México, Edmundo O’Gorman, Enrique Florescano, Miguel León Portilla y Alfredo López Austin, entre otros, también produjeron obras de gran importancia sobre este tema.
ese periodo. Pero debemos señalar que no hay un consenso total sobre su delimitación temporal; aunque en la mayoría de las publicaciones de divulgación general se menciona que el Epiclásico transcurrió entre los años 600 y 900 de la era común, en los trabajos especializados estas fechas varían según sean las regiones (o hasta las localidades) investigadas y los criterios aplicados por cada investigador. Grosso modo, los rasgos definitorios son:
• Gran fragmentación política, como característica distintiva. Varias ciudades-estado que antes del siglo VII no tenían mucha relevancia la adquieren durante este periodo;4 sin embargo, ninguna alcanza la magnitud ni el poderío atribuidos a Teotihuacan.
• Cambio en los patrones de asentamiento. Aunque las ciudades mayas del Clásico tenían una acrópolis dominante sobre sus trazos urbanos,
las nuevas ciudades del Epiclásico se ubican a mayor altura o, al menos, sus palacios y templos se erigen encima de cerros. Esto se ha interpretado, sobre todo en el contexto del Altiplano, como parte de un posicionamiento estratégico defensivo. Pero hay que tener en cuenta que fuera de esas fortalezas, en las zonas bajas vivían los artesanos, campesinos y demás componentes del pueblo llano.
• Incremento del militarismo o, tal vez más propiamente dicho, de la importancia y extensión de las prácticas guerreras. Este fenómeno ha atraído gran atención de los especialistas: arqueólogos e historiadores del arte proponen que los vestigios del Epiclásico reflejan una mayor profusión de actos de violencia en muchas manifestaciones del arte representativo (estelas, murales, dinteles, etc.); los epigrafistas descifran trozos de las proezas beligerantes de los gobernantes de cada ciudad-estado y
4 Cholula constituye un caso extraordinario. En nuestra siguiente entrega hablaremos algo más sobre ella, aquí tan sólo
asentamos que su desarrollo en la época prehispánica abarcó, por lo menos, unos veinte siglos.
Vista aérea panorámica de la zona arqueológica de Xochicalco, una importante ciudad del periodo Epiclásico
la documentación etnohistórica registra las sagas de los pueblos triunfadores. Hasta la bioarqueología (una rama de la antropología física) aporta datos que, en algunos casos, como el de Toniná, en Chiapas, posibilitan hipotetizar el incremento de la industria ósea,5 y a través de ella, del sacrificio humano y las actividades bélicas.
• Incertidumbre sobre la economía política. La explotación de nuevos yacimientos de recursos naturales y el establecimiento de nuevas rutas comerciales para su uso e intercambio se han reconocido como factores decisivos de la recomposición de las relaciones económicas y políticas ocurrida durante el Epiclásico. Pero estos factores enfocan exclusivamente el ámbito de los bienes suntuarios que, como símbolos de prestigio, legitimaban la autoridad de las élites. Acerca de lo que sucedía con la producción dedicada al abastecimiento cotidiano de las mayorías se sabe poco.
• Eclecticismo estilístico. La notoria combinación de elementos iconográficos y arquitectónicos provenientes de distintas áreas culturales se ha considerado como un rasgo sumamente distintivo del Epiclásico. Pero se debe tomar en cuenta que tal combinación no se reduce a una agregación mecanicista, sino que da paso a elaboraciones inéditas, por ejemplo: las pirámides
5 Los estudios de bioarqueología llaman industria ósea a la utilización de huesos –de origen animal o humano– como materia prima para la elaboración de objetos a los que se daban diferentes usos, ya fueran como herramientas y utensilios de uso cotidiano o como artefactos ceremoniales y mágicos (estandartes, amuletos, inscripciones, pectorales y otros atavíos, etc.). Se trata de una práctica antiquísima atestiguada por los restos materiales de muchas culturas de todo el mundo. En Mesoamérica, los vestigios de esta práctica aparecen durante toda su historia y a lo largo de todo su territorio, constituyendo a veces destacados ejemplos del arte de sus pueblos, pero algunos depósitos, como el osario de Toniná, posibilitan que los especialistas infieran un aumento de esta producción en el Epiclásico.
circulares, la estatuaria de los Chaac Mool o las reformulaciones del simbolismo de la serpiente emplumada. Aparece también un nuevo estilo de producción cerámica denominado coyotlatelco que, posiblemente originado en el Altiplano central, alcanza gran difusión.6
Gracias a las características de la pieza, como su forma (cajete trípode), su acabado de superficie pulido y su decoración roja, es posible vincularla al complejo cerámico coyotlatelco, alfarería relacionada a los primeros momentos del periodo Epiclásico
6 En cualquier caso, los hallazgos de este tipo de cerámica en varias partes de Mesoamérica bastante distantes entre sí no excluyen la continuidad de retenciones o innovaciones en los estilos locales. De hecho, un problema para establecer cabalmente la extensión temporal del periodo Epiclásico ha consistido en que en los análisis arqueológicos de restos de cerámica se traslapa una coexistencia de diferentes estilos que dificulta el establecimiento de compatibilidades cronológicas entre las distintas fases culturales de cada sitio.
• Dilatados movimientos migratorios. Se trata de un tema problemático porque la entrada en escena de chichimecas, coyotlatelcos, itzáes, cocomes, pipiles y bastantes otros remite a las dificultades de interpretar correctamente “los nombres del pretérito”.7 La arqueología y la lingüística histórica se hallan ante interrogantes de difícil resolución cuando intentan especificar y detallar quiénes, cuándo y cómo intervienen en los procesos migratorios que configuran el mapa etnolingüístico de la Mesoamérica epiclásica. Por ejemplo: ¿todas las bandas chichimecas son –como los posteriores aztecas– hablantes de lengua nahua?; y si este fue el caso, al arribar al centro de México como nómadas de cultura neolítica y encontrarse con poblaciones altamente urbanizadas y estratificadas, ¿resultó que la lengua dominante entre esos otros sedentarios era prácticamente la misma que la suya o era(n) otra(s)? Cuando en El Tajín se construyen las singulares pirámides que justifican la denominación de este sitio como Patrimonio de la Humanidad, ¿los tének, de lengua mayense, han estado allí desde muchos siglos atrás o son unos recién llegados?
• Amplia difusión de un culto sincrético. En éste convergen el antiguo simbolismo de Quetzalcóatl como “serpiente-ave” (unión de lo terrestre-acuático-arbóreo) con el nuevo simbolismo de Quetzalcóatl-Ehécatl-Itztlacoliuhqui (unión entre lo material, lo energético y lo sideral).
Sin embargo, en nuestra perspectiva es poco lo que estos rasgos tienen de verdaderamente nuevo. Por ejemplo, el eclecticismo como singularidad de Cacaxtla, Xochicalco o Chichén Itzá halla correspondencias muy anteriores en el mestizaje cultural
7 Véase “Serpiente de fuego. Los nombres del pretérito”, Correo del Maestro, 343, 33-43. https://issuu.com/edilar/docs/ cdm-343/35
del que ya hablamos en otras entregas de “Serpiente de fuego” respecto a Kaminaljuyú, Tikal o la propia Teotihuacan. También hemos comentado sobre el papel de la guerra en las relaciones entre los pueblos mesoamericanos desde el tiempo en que la “ciudad de los dioses” era cabeza de un imperio. Y algo similar ocurre con otros de los rasgos apuntados. Así, nuestra propuesta es que el Epiclásico debe enmarcarse en un discurso que no sólo resalte cambios, sino que también incorpore las persistencias de un ethos apreciable de mejor manera si se enfoca la totalidad del proceso civilizatorio mesoamericano. Hace setenta años, Marcel Bataillon expresó lapidariamente una idea que puede guiarnos para entender el epiclásico: “…nuestra parcelación de la historia nos crea muchos problemas falsos” (citado en Lafaye, 1984, 155).
Verosimilitud del Epiclásico
Para la mentalidad occidental-evolucionista es difícil ordenar en un relato coherentemente unilineal los acontecimientos que determinan, según las cosmovisiones indígenas, cómo fueron creados el mundo terrenal (geografía) y el sideral-energético (el sol, la luna, la lluvia, el viento, etc.), cómo se originaron los seres humanos, cómo surgieron los saberes para cultivar las plantas, dar forma y colorido al barro o transformar en joyas el jade o la concha del Spondylus, entre otros quehaceres. Cómo, en fin, las fuerzas primigenias que el jaguar, la serpiente, el águila o el caimán transmitieron a los hombres posibilitaron a éstos fundar el poderío de sus sociedades. Sin embargo, se puede partir de un axioma para lograrlo: los sistemas mitológicos y rituales de la antigüedad son metáforas cuyo significado y función es dar forma y sentido al caótico entorno y contribuir a hacer verosímil la trascendencia de la vida humana (pretensión igual a la de las religiones monoteístas actuales).
Zonas de interacción durante el Epiclásico
Chichén Itzá
Tzintzuntzan
Océano Pacífico
Tula
El Tajín
Teotihuacan
Tenochtitlan
Teotenango
Xochicalco
Dzibilchaltún
Cantona
Cacaxtla
Principales sitios arqueológicos del Epiclásico
Cholula
Tulantongo
Monte Albán
Golfo de México
Isla Sacrificios
Cerro de las Mesas
Nochixtlán
Mitla
Áreas y sitios con mayor presencia de vestigios arqueológicos atribuidos al horizonte Epiclásico
Palenque
Chinkultic
Quen Santo
Mayapan Becan
Quizá debido a su poder de invocación poética, la metáfora ha sido un pilar de los lenguajes político y religioso. Anclada con un pie en expresiones determinadas por los modos y formas de una cultura humana terrenal, con el otro sienta bases para acercar al humano a la comprensión de lo numinoso, esa otra dimensión a la vez fascinante y temida.8 Al unir transformación con trascendencia, la metáfora contribuye de manera decisiva resolver (al menos idealmente) las implicaciones cotidianas del transcurso del tiempo. En este sentido, Enrique Florescano hace un resumen sobresaliente de los múltiples significados asociados a Quetzalcóatl:
…después de agregar la figura del dios del maíz como matriz y semilla original del mito, aventuro que sus componentes pueden comprimirse en tres
8 De acuerdo con la cita de Todorov arriba reproducida, ¿qué importa más, que esa comprensión sea verdadera o ilusoria, o que sea verosímil para quien la adopta?
Uxmal
Calakmul
Piedras Negras
Seibal
Ek Balam
Cobá Tulum
Cotzumalhuapa
metáforas: la metáfora del dios creador y proveedor, la metáfora de Tollan, el reino paradigmático, y la metáfora del gobernante sabio. Según mi interpretación, estas tres metáforas resumen los mitos fundadores de Mesoamérica (2003).
Las representaciones que sobreviven de la cultura olmeca permiten postular que la mímesis entre mazorca-jaguar-serpiente-jade es una temprana metáfora de la germinación, la fertilidad y el perenne renacimiento de la vida. La cultura maya introdujo luego un cambio crucial en la representación del numen del maíz al darle una figura decisivamente más antropomorfa. Jun Nal Ye (‘primera semilla de maíz’), nombre del dios del maíz en el periodo clásico maya, adquiere el aspecto de un joven hermoso –adolescente medio masculino, medio femenino– ataviado con ricas joyas entre las que sobresalen las tallas del jade. A partir del siglo II hasta el fin del periodo Clásico, esta representación va incorporando elementos simbólicos y textuales de la saga mitológica que le conduce hasta Xibalbá (el
Correo del Maestro a partir de Ringle, Gallareta Negrón & Bey, 1998
inframundo) para luchar contra sus temibles amos subterráneos y, tras derrotarlos, resurgir triunfalmente a la superficie en posesión del conocimiento posibilitador de la maduración del maíz.9
Mucho tiempo después, las tradiciones nahuas se plasmaron en las obras de fray Bartolomé de Las Casas, fray Diego Durán y el cronista indígena Alva Ixtlilxóchitl, quienes consignan que Quetzalcóatl fue la divinidad principal de Cholula tras arribar a las costas del golfo desde el mar y llegar desde allí al centro de México (Ixtlilxóchitl le asocia con los olmeca-xicalancas, un grupo étnico que algunos especialistas han considerado como fundadores de Cacaxtla). Lo más rescatable de esto es que la narrativa de Ixtlilxóchitl indica que Quetzalcóatl fue un dios de gran importancia aun antes de la época de dominio de los toltecas y que se le consideraba como fundador de varias ciudades con grandes templos sagrados. Ese papel también aparece en otras partes de Mesoamérica; en la región maya, con el nombre de Kukulcán, es el fundador de Chichén Itzá y de Mayapán; el Códice Nuttall describe cómo “Ojo de humo”, el Señor 12 Viento, condujo a los mixtecos a la victoria sobre la “gente de piedra” (antiguos habitantes de Oaxaca y Guerrero llamados ñuhus) en la “Guerra celeste” y, tras desposar a la Señora 3 Pedernal (una divinidad local), fundó un poderoso reino centrado en los valles de Tilantongo y Nochixtlán (posiblemente sitios de abolengo tras la caída de Monte Albán).10
Los especialistas en la historia mesoamericana llevan casi un siglo debatiendo acerca de si la figura
9 El Popol Vuh, los Libros del Chilam Balam y los Anales de los cakchiqueles son documentos que recuperan el conocimiento de los antiguos mayas sobre el origen de los dioses, los pueblos humanos y la agricultura maicera.
10 Además de que el nombre 12 Viento se relaciona claramente con la advocación de Quetzalcóatl como Ehécatl (el dios del viento nahua), toda la parafernalia con la que se le representa en este códice (empezando por el simbolismo de xiuhcóatl, la serpiente de fuego, ya conocido desde el tiempo de apogeo teotihuacano) hace indudable la identificación.
Representacion de Quetzalcóatl / Códice Borbónico, lámina 22
Quetzalcóatl también aparece en otras partes de Mesoamérica; por ejemplo, en la región maya, con el nombre de Kukulcán, es el fundador de Chichén Itzá y de Mayapán
horcha.wordpress com
de Quetzalcóatl debe interpretarse como una entidad divina que tiene un rol central en las mitologías religiosas de distintos grupos etnolingüísticos, como el nombre de los sacerdotes encargados de su culto, como un personaje humano (o quizá varios) que encarnó la idea del hombre santo y peregrino, o como una confusa conjunción de todo lo anterior. En cualquier caso, a quienes esto escribimos, nos parece más sensato que “…Quetzalcóatl, el errante fundador de ciudades, puede ser mejor considerado como un posterior intento etiológico para explicar la difusión de su culto, que unió en una sola figura varios episodios históricos probablemente separados entre sí por siglos” (Ringle, Gallareta y Bey, 1998, 188; traducción nuestra).
Conclusiones
Nuestra narrativa del Epiclásico ha sido en parte inspirada por lo que dice Laurette Séjourné en un libro sobre las culturas precolombinas (volumen
que formó parte de una serie de historia universal muy difundida en el último cuarto del siglo XX):
La tarea que incumbe al historiador del pasado americano constituye, tal vez, la mejor demostración del parentesco, que Freud ha insistido tantas veces en señalar, entre la arqueología y el psicoanálisis, disciplinas tendentes ambas a restablecer una verdad original escondida bajo fragmentos desfigurados y mudos, en los cuales el impulso vital unificador no ha dejado ninguna huella.
Aunque a lo largo de muchos años de trabajo minucioso tanto el arqueólogo como el psicoanalista acaben por entrever que lo esencial se ha conservado efectivamente, los olvidos y las deformaciones que lo ocultan constituyen una muralla que al principio parece infranqueable.
[…] no obstante, por poca atención que se les preste, los vestigios imponen su lenguaje. Así, el especialista para el cual la exhumación de los monumentos no tiene sentido si no lo ayuda a comprender la realidad desparecida, se vuelca él mismo sobre los textos y pronto se persuade de que el testimonio obliterado de los historiadores del siglo XVI es susceptible de ser esclarecido por las migajas materiales que saca a la luz. Entonces, una de sus grandes alegrías será ver disiparse poco a poco la niebla que envuelve las viejas escrituras y comprobar que bajo la amalgama de ignorancias, miedos y mentiras, yace una mina de observaciones que pueden iluminar a su vez los descubrimientos arqueológicos.
Después de una veintena de años de confrontaciones incesantes descubre, por fin, lo esencial: el núcleo del cual emergió la civilización amerindia; y comprende el carácter de los escombros que lo entierran, escombros que deben naturalmente desparecer al igual que los que encubren los edificios, pero para
Representación de La Señora 3 Pedernal (izquierda), y el Señor 12 Viento, Ojo Humeante (derecha), en un palacio donde se consuma el matrimonio / Códice Nutall, lámina 19b
barrerlos hay que atacar a la tradición colonial, mucho más fuerte y mejor defendida (1985, 1, 5).
Imaginamos pues que el inicio de un ataque dirigido contra esa tradición colonial podría consistir en una revisión de la nomenclatura que periodiza la historia mesoamericana.11 Ya arriba mencionamos que, bajo el escrutinio de una lupa etimológica, el término Epiclásico puede ser bastante cuestionable; asimismo, hemos hablado de las inconveniencias que entraña la división tripartita (Preclásico, Clásico y Posclásico).12 Sin embargo, más importante que el cuestionamiento de lo denominativo resulta considerar lo insoslayable. Lo que sabemos sobre la antigua agricultura mesoamericana del maíz nos indica que desde los olmecas hasta los aztecas (desde luego, simplificando con esto la intervención de muchos otros pueblos en el desarrollo civilizatorio de Mesoamérica), un calendario ritual compartido ha determinado cuatro momentos críticos para el cultivo del maíz y otras plantas: preparación de los campos de cultivo, siembra de semillas coincidente
con el comienzo de la temporada de lluvias, aparición de las primeras mazorcas e inicio de la cosecha al final de la temporada de lluvias. Más de cinco siglos después de la caída de Tenochtitlan, las comunidades indígenas de nuestros días siguen celebrando ceremonias (la Candelaria el 2 de febrero, la Santa Cruz el 3 de mayo, la Virgen de la Asunción el 15 de agosto y los Días de Muertos el 1 y 2 de noviembre) que, no obstante el matiz cristiano que ahora presentan, en el fondo develan la persistencia central de la cosmovisión indígena asociada a las actividades agrícolas.13
Las epopeyas del Quetzalcóatl nahua, del Kukulcán maya o del Señor 12 Viento, al transitar entre la historia y la memoria, entre las explicaciones racionales y las mitológicas, pueden indicar caminos para reformular el actual conocimiento del pasado mesoamericano. La metáfora del perenne retorno de Quetzalcóatl podría convertirse así no sólo en una justificación de lo epiclásico, sino en una explicación introductoria a la milenaria continuidad de lo mesoamericano.
Referencias
El Pensante (2018, 27 de mayo). Prefijo epi-. https://elpensante.com/prefijo-epi/
FLORESCANO, Enrique (2003, 23 de junio). Los mitos fundadores de Mesoamérica. La Jornada. https://www.jornada. com.mx/2003/06/24/quet-mitos.html
LAFAYE, Jacques (1984). Mesías, cruzadas, utopías. El judeocristianismo en las sociedades ibéricas. Traducción de Juan José Utrilla. Fondo de Cultura Económica.
RINGLE, William M.; Tomás Gallareta y George J. Bey III (1998). The Return of Quetzalcoatl. Evidence for the
11 Y, por cierto, el éxito de cualquier empresa colonialista no depende exclusivamente del poderío foráneo, sino que en gran medida está condicionado por la colaboración de agentes y factores locales.
12 Véase referencia de la nota 8.
spread of a world religion during the Epiclassic period. Ancient Mesoamerica, 9(2), 183-232.
SÉJOURNÉ, Laurette (1985). América Latina. I. Antiguas culturas precolombinas. Traducción de Josefina Oliva de Coll. Siglo XXI Editores.
TODOROV, Tzvetan (2000). La Conquista de América. El problema del otro. Traducción de Flora Botton Burlá. Siglo XXI Editores.
13 En la serie “Serpiente de agua”, publicada en Correo del Maestro (324-335), se presenta bastante información sobre este tema.
Una educación crítico-emancipatoria en tiempos neoliberales APORTACIONES
DE FRANZ HINKELAMMERT
María del Cielo Ruiz Rosas*
Introducción
En este trabajo se comparten algunas reflexiones cuyo objetivo fundamental es recuperar una línea de crítica político-educativa desde un pensador contemporáneo, Franz Hinkelammert (1931-2023). El teólogo y filósofo alemán que vivió desde la década de 1960 en América Latina es visto actualmente como un referente importante de la teología de la liberación, pues su lectura crítica de Marx aportó otras perspectivas de análisis para un pensamiento crítico latinoamericano. Aunque no escribió como tal un texto sobre educación, Hinkelammert ofrece puntos de partida para repensar una educación crítico-emancipatoria, en tensión con la actual y excluyente educación neoliberal.
La mejora de la educación latinoamericana exige buscar constantemente referentes críticos afines a un pensamiento situado desde donde se resuelvan problemas concretos. Por ello, a continuación
* Licenciada en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Profesora de educación básica. Sus áreas de estudio son didáctica, filosofía de la educación y política educativa.
se retoma el pensamiento de un teólogo y filósofo alemán que radicó gran parte de su vida en América Latina. Desde él se reflexiona sobre el liberalismo como núcleo conceptual puesto al día y fortificado por el neoliberalismo en tanto proyecto civilizatorio. De la liga liberalismo-neoliberalismo se produce la instauración del libre mercado y la gubernamentalidad como eje de implementación de reformas globales, entre estas, las reformas educativas implementadas por países de presente o pasado neoliberal, como México o Chile. El
Para un acercamiento conceptual al neoliberalismo
En 1978, el filósofo francés Michel Foucault se refirió en unos cursos del Collège de France al neoliberalismo vinculando dos ejes de análisis, gubernamentalidad y liberalismo económico. Ambos ejes pueden dar lugar a reflexiones sobre las subjetividades en entornos mediados por dispositivos de poder cuyo fin es el control de los cuerpos y la implementación de medidas que regulan la configuración de saberes. Al respecto, y sin contrariar la crítica foucaultiana, cabe preguntarse si esta perspectiva aplica para contextos latinoamericanos caracterizados por un pasado de colonización y en los cuales las subjetividades han estado sometidas desde un conjunto de luchas emancipatorias durante los siglos XIX y XX.
Entre las contradicciones por alcanzar utópicas naciones americanas y la necesidad de construir sistemas educativos afines a ellas, como fue en el caso de Simón Rodríguez, cabe recurrir a la mirada crítica de Hinkelammert, quien, como representante de la teoría crítica latinoamericana, repensó las condiciones ético-políticas en que el neoliberalismo, traducido en proyecto civilizatorio, se ha impuesto en nuestro continente mediante golpes de Estado, como el chileno, acaecido en 1973. No olvidemos que, para los Estados Unidos, movimientos como la teología de la liberación fueron considerados de
alta prioridad, pues representaban un problema de seguridad nacional y mundial.
Nelson Rockefeller, como vicepresidente de Estados Unidos, después de un viaje que realizó en 1978 por América Latina, declaró a la Teología de liberación como un peligro para el interés de Estados Unidos. Luego, en el año 1980, la Teología de liberación fue declarada teología de un Dios falso en nombre del Dios verdadero de la CIA y de toda la burocracia política de Estados Unidos. Curiosamente, esa declaración llevó el nombre de declaración de Santa Fe (Hinkelammert, 2017, 172).
El dios de la teología de la liberación fue duramente confrontado por el dios del consenso de Washington, desde el cual se dirigieron movimientos golpistas y medidas económico-políticas de corte neoliberal. La fortaleza del neoliberalismo estaba en su capacidad para sobrevivir a un mundo en crisis, posterior a las guerras mundiales y la instauración del mundo polarizado entre países capitalistas y países socialistas. Esta capacidad se fundaba en una relectura de los planteamientos de Adam Smith y La riqueza de las naciones, de donde procede un programa de alcances globales que tiene por modelo la acumulación de capital para el libre mercado, la ideología de la libre competencia y la coacción del libre comercio: “Adam Smith introduce una transformación importante: el objeto de devoción surge como la ‘mano invisible’ del engranaje social” (Hinkelammert, 2017, 118).
El neoliberalismo planteó una reinterpretación de las libertades económico-políticas cuyo núcleo es el liberalismo, una concepción de mundo que Foucault precisa de la siguiente manera como un juego con reglas específicas: “…dejar que la gente haga y las cosas pasen, que las cosas transcurran, dejar hacer, pasar y transcurrir, significa esencial y fundamentalmente hacer de tal suerte que la realidad se desarrolle y marche, siga su curso de acuerdo objetivo supremo de una reforma educativa neoliberal y globalizada es la modelación de hombres y mujeres –adultos jóvenes e infancias– desde la imposición de un homo economicus traducido en un ideal de ser humano fetichizado dentro y fuera de las escuelas. Contra una educación anticolectivista se requieren lecturas críticas, como la de Hinkelammert, para repensar los fundamentos de toda reforma educativa latinoamericana.
con las leyes, los principios y los mecanismos que le son propios” (Foucault, 2018, 70). El liberalismo procede de un tipo de liberalismo económico, el cual se remonta a los fisiócratas, un grupo de filósofos economistas que partían de una premisa fundamental: el sistema económico posee cualidades naturales y un mecanismo interno regido por leyes, por ende, el mercado se puede regular por sí solo, excluyendo la participación del gobierno.
Esto llevó a Adam Smith a postular la existencia de la mano invisible del mercado, una metáfora que refiere a la autorregulación de éste y la escasa intervención de poder del gobierno, dentro de las labores económicas del Estado.
“Lo que querrá mostrar Foucault es que el liberalismo es la racionalidad gubernamental que surge como alternativa a las formas verticales de gobierno” (Zúñiga, 2020, 112). Esta verticalidad parte del principio de que todo gobierno movido por esta mano invisible sigue ciegamente las verdades del liberalismo económico, pero un golpe de Estado latinoamericano sigue una dinámica distinta a la tratada en los cursos del Collège de France, pues los contextos de teorización en Foucault y Hinkelammert estuvieron marcados por situaciones distintas de desigualdad y miseria jamás irreductibles entre sí.
El mercado como gubernamentalidad
Para Foucault es relevante demostrar que hay una cuestión fundamental en el mercado, en tanto que debe comprenderse cómo es que los seres humanos se ven implicados en el proceso de la economía neoclásica. En ese sentido, el mercado es un espacio que trasciende el simple intercambio de mercancías, porque el mercado es capaz de direccionar a los individuos. A esta acción, el filósofo francés le otorga el nombre de gubernamentalidad, la cual se traduce como una forma de poder que se
mide y calcula a partir de técnicas y tácticas impolíticas:
Para autores como Franz Hinkelammert este proceso está produciendo una racionalidad creciente con efectos devastadores para la humanidad y para el mundo. […] Dentro de esta lógica de explicación, la constitución del mercado como círculo medio-fin ocurre tanto en la realidad como en el pensamiento. Lo anterior nos exige reconocer que la racionalidad medio-fin resulta ser una racionalidad subordinada que condiciona el debate sobre el sujeto como objeto de conocimiento. Situación que aniquila la posibilidad de ver al sujeto como un referente subjetivo. Desde esta perspectiva la importancia por reflexionar sobre el papel que han ocupado conceptos como “racionalidad” y “eficiencia” dentro de las sociedades modernas es central, en tanto que su sobrevaloración ha contribuido a imposibilitar que el sujeto sea consciente del sentido de la realidad (Pontón, 2017, 5).
Al surgir una nueva alternativa de gobierno, el libre mercado, se producen formas de gobierno que ya no son dependientes del Estado, sino que crean sus propias posibilidades dentro del mercado. Por tal razón, se tiene que dar un sentido de orientación al territorio que se está gobernando, ya que el propio mercado también es un espacio gubernamental que dirige las relaciones sociales y económicas, entre ellas la educación.
Esta racionalidad gubernamental funciona a partir de las características propias del individuo y del mercado, que van poco a poco regulando la formación de los seres humanos desde una racionalidad medio-fin deshumanizante. En consecuencia, el sujeto del neoliberalismo es entendido como un homo economicus, pues, lejos de pensarlo como sujeto de emancipación, más bien se comporta a partir de la teoría del libre mercado que va de la mano con la gubernamentalidad:
Foucault lo que hace […] es rastrear el comportamiento del homo economicus en la teoría liberal de mercado, bajo la premisa de que en la teoría jurídico-política se acepta y postula una sujeción y atadura a la colectividad expresada en las leyes o el Estado. Así, lo que Foucault está viendo en el mercado es que este espacio de poder no postula sujeción alguna por parte del individuo, por el contrario, alienta su individualismo permitiéndole realizarse como individuo, es decir, no negándolo como tal, como sí lo hace el pensamiento jurídico-político (Zúñiga, 2020, 120).
Lo que se entiende por homo economicus es una forma en que el sujeto se ve dirigido bajo técnicas de poder que se ejercen desde el sistema capitalista y el mercado. Este poder logra gestionar la vida, apropiándose de ella y formulando los márgenes de una concepción totalizante donde se enmarca el individualismo de los sujetos y se modela su vida como ser individual. Jurídicamente, el libre mercado no actúa por encima de la ley, sino que se ajusta a ella, incluso actúa desde ella y exige que educadores y educandos se ajusten a ella, pues tiene los
medios y fines para orientar a los sujetos a su humanización.
Franz Hinkelammert: una visión crítica del neoliberalismo chileno
La interpretación del teólogo alemán sobre el neoliberalismo se dio a consecuencia de sus vivencias en Chile. Durante su infancia y juventud presenció las complejidades del régimen nazi, y poca atención se ha brindado al hecho de que su padre dedicó muchos años a la enseñanza: “…participó como soldado en la Primera Guerra Mundial y sufrió una herida que le dejó secuelas para toda su vida, era maestro de escuela, aunque había estudiado también economía y obtenido un doctorado en esa disciplina” (Fernández Nadal, en Hinkelammert, 2017, 10). En Alemania se interesó por las realidades políticas latinoamericanas, principalmente se sintió atraído por la figura de Simón Bolívar. Por ello, radicó en el sur del continente desde la década de 1960 y se convirtió en profesor de Sociología de la Pontifica Universidad Católica de Chile. Años
Homo economicus
Este hecho fue fundamental para que en América Latina se comenzara a hablar de neoliberalismo y para su instauración continental bajo el tutelaje absoluto de los Estados Unidos. El desarrollo teórico de Hinkelammert se forja al saber pensar la relación entre el libre mercado y la dictadura. A diferencia de Foucault, el teólogo tomó una postura crítica ante el pensamiento neoliberal, pues al introducirse la economía neoclásica se gestó un reordenamiento global en manos del capitalismo. En este contexto particular, las relaciones entre mercado y ser humano se ven representadas bajo la premisa de fetichismo.
Partiendo de este concepto alojado en el pensamiento de Marx, Hinkelammert muestra que la economía neoclásica había trascendido la inversión de las relaciones sociales y humanas “en las cuales el ser humano desaparece apareciendo, sin embargo, como primera instancia las relaciones mercantiles y en última la sobrevivencia del capital” (Zúñiga, 2020, 123). El carácter fetichista se da en el mercado a través de las mercancías, dicta el modo de las relaciones sociales:
El análisis del fetichismo es aquella parte de la economía política de Marx que ha llamado menos la atención en la tradición del pensamiento marxista. Sin embargo, constituye un elemento central de este análisis. El objetivo de la teoría del fetichismo es la visibilidad de lo invisible. […] Las relaciones mercantiles parecen ser otra cosa de lo que son. […] El análisis del fetichismo se dedica a las formas de ver y vivir las relaciones mercantiles, y no al análisis de la producción mercantil. […] El análisis del fetichismo pregunta por el modo de ver y el modo de vivir las relaciones mercantiles (Hinkelammert, 1977b, 9, 11-12).
Desde esta mirada, el sistema económico-político le da características a los objetos que intervie-
nen en las relaciones mercantiles que viven los sujetos privados de sus libertades. Hinkelammert fija así su atención en cómo el ser humano vive las relaciones mercantiles.
Pero la disolución del concepto de las necesidades, y por tanto, la exclusiva preocupación por los precios relativos, llevó a la conceptualización de un sujeto que solamente puede reclamar, en nombre de la racionalidad económica, la orientación según sus preferencias, jamás según sus necesidades. Pero transformando la racionalidad así definida en norma social, la racionalidad exige un comportamiento económico que excluya del cálculo el problema de las necesidades humanas. Tratando al hombre como una creación de las relaciones mercantiles, esta racionalidad económica exige ahora pasar por encima de las necesidades humanas (Hinkelammert, 1977b, 92).
Esto advierte una posible deficiencia en toda reflexión pedagógica, pues si ésta no se pregunta por la racionalidad desde la cual se toman decisiones educativas, priorizando relaciones mercantiles, entonces se invisibiliza el mecanismo por medio del cual se introducen conceptos como calidad en la educación o competencias, tal y como pasó entre los gobiernos de Miguel de la Madrid hasta Enrique Peña Nieto. La educación en los gobiernos neoliberales mexicanos impuso a los sujetos una orientación calculada científicamente desde organismos internacionales, a los cuales se les vio como instancias supremas de consulta y gurús para imponer un tipo de reforma educativa global.
El ser humano en un sistema educativo neoliberal
Para Hinkelammert, el hecho de que el capitalismo haya conquistado la subjetividad del ser humano quiere decir que ha logrado una conquista total, después experimentó el golpe de Estado llevado a cabo por Augusto Pinochet (1973).
puesto que no sólo es poseedor de las mercancías y los bienes, sino que también se ha apropiado del ser humano en sí. El sistema económico-político del que se deriva el sistema educativo exige que el ser humano cuente con una disponibilidad laboral de 24 horas. Esto lleva al individuo a calcular las horas en las que deja de ser productivo, incluyendo aquellas en las que duerme, practica un deporte o ve una película. Esto también hace que el sujeto deje de concebirse éticamente como humano y se le analiza, más bien, en términos de capital:
El carácter individual del nuevo extremismo derechista es resultado del hecho de que el capitalismo ya es perfectamente incapaz de lograr alguna integración social a escala del sistema mundial. Ni la puede lograr con métodos del fascismo tradicional. Por eso su carácter “anticolectivista” –lo que en esta ideología perversa a la vez significa “antifascista”– y su exclusiva concentración sobre el individuo. Individuo mercantil e individuo torturado –pero siempre individuo (Hinkelammert, 1977a, 175).
Según Hinkelammert, el pensamiento neoliberal no puede ser considerado emancipatorio, ya que a partir de su propagación se puede observar cómo se justifica el totalitarismo mercantil y el deterioro del ser humano. Esto tiene efectos devastadores para la construcción de un sistema educativo latinoamericano, pues expertos de derecha formulan proyectos escolares por competencias, destructores de saberes comunitarios y excluyentes de sectores populares que carecen del acceso a la cultura porque su vida se desarrolla en medio de desigualdades y miseria. Por lo anterior, cabe recordar la tesis III de Marx sobre Feuerbach:
La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación
modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado (Engels y Marx, 2006, 57-58).
Así, una reforma educativa donde se planteen planes y programas, cursos de capacitación docente, libros de texto gratuitos, gestión de arquitectura escolar y mobiliario, programas de becas, consejos de personal educativo, etc., que se atribuya las cualidades del libre mercado, es la principal muralla para una educación crítica entendida como motor de cambio social. A partir de Hinkelammert, la emancipación se emprendería asumiendo un compromiso ético-político colectivo, el cual desde la pedagogía no puede dejarse de lado, porque los saberes pedagógicos no pueden ser cómplices de la reducción del ser humano a homo economicus, del mismo modo que la escuela pensada desde esta disciplina no puede limitarse a seguir dogmáticamente cualquier intento de mano invisible en la práctica
www.mides.gob.gt
Según Hinkelammert, el pensamiento neoliberal tiene efectos devastadores para la construcción de un sistema educativo latinoamericano, pues desde expertos de derecha se formulan proyectos escolares por competencias, destructores de saberes comunitarios y excluyentes de sectores populares
educativa. En ese sentido, la gobernanza de todo sistema educativo latinoamericano que se preste a ser una extensión de un sistema económico-político totalizante puede considerarse una farsa para la emancipación de todo sujeto que vive circunstancias de opresión, marginación e injusticia social.
Palabras finales
Un criterio fundamental para comprender desde la pedagogía la crítica ético-política de Hinkelammert es conocer contextualmente al neoliberalismo latinoamericano y las cuestiones histórico-materiales en que fue impuesto. Sin descalificar la crítica política de los cursos de Foucault en el Collège de France, Hinkelammert propuso repensarla desde las circunstancias continentales que vivió. En ese sentido, analizó el neoliberalismo a partir de sus propias vivencias, específicamente desde el golpe de Estado chileno. Por ello es importante conocer a teóricos que vivieron en contextos de imposición neoliberal a través de la violencia y la devastación, pues ofrecen herramientas conceptuales de oposición a la racionalidad gubernamental.
Referencias
ENGELS, Federico; y Carlos Marx (2006). Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana (y otros escritos sobre Feuerbach). Fundación de Estudios Socialistas Federico Engels. https://www.fundacionfedericoengels.net/images/engels_ feuerbach_RL_crisis_socialdemocracia.pdf
FOUCAULT, Michel (2018). Seguridad, territorio y población. Fondo de Cultura Económica.
HINKELAMMERT, Franz Josef (2017). La vida o el capital. El grito del sujeto vivo y corporal frente a la ley del mercado. Edición, selección, prólogo y notas de Estela Fernández Nadal. Clacso, Alas. https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/ CLACSO/16584/1/Antologia_Esencial_Hinkelammert.pdf
HINKELAMMERT, Franz J. (1977a). Ideología de sometimiento. La Iglesia católica chilena frente al golpe: 1973-1974. Editorial Universitaria Centroamericana. http://repositorio.uca.
En ese sentido, el neoliberalismo se fue implantando paulatinamente como nuevo sistema económico-político dentro del mercado. Para Hinkelammert, esta concepción le da una significación distinta al papel que juega el ser humano durante el proceso, sin embargo, llega a la percepción de que el mercado lleva a la individualización de los sujetos. Por ende, la formación de sujetos no puede plantearse en los meros términos de invisibilización de la fetichización, porque eso implicaría sesgar todo debate educativo.
Contrario a cualquier interpretación de que el neoliberalismo representa una alternativa gubernamental radical a la crisis global, desde la pedagogía es posible examinar tesis críticas latinoamericanas, como la de Hinkelammert, sabiendo que el neoliberalismo es una ideología que justifica la violencia contra el ser humano a partir de las prácticas educativas que exige el libre mercado. Por ello, se requiere cuestionar los mecanismos internos de toda reforma educativa afín a los principios neoliberales y oponer resistencia confrontando todo concepto desde el cual se reduzca a los seres humanos a mercancías y objetos científicamente regulables.
HINKELAMMERT, Franz J. (1977b). Las armas ideológicas de la muerte. El discernimiento de los fetiches: capitalismo y cristianismo. Editorial Universitaria Centroamericana. http://repositorio.uca.edu.sv/jspui/handle/11674/2151
PONTÓN, Claudia Beatriz (2017). Sobre la noción de sujeto y su relación con la formación: configuraciones y contornos posibles para pensar lo educativo. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa. San Luis Potosí, México. https://www.comie.org. mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/0597.pdf
ZÚÑIGA, Jorge (2020). 1978: Foucault y Hinkelammert sobre el neoliberalismo. Castalia, 34, 109-130. https://revistas.academia.cl/index.php/castalia/article/view/1758
Mónica Mayer, un pilar en el arte feminista latinoamericano
Bernarda Rebolledo Krafft*
El 8 de marzo es una fecha de reflexión en la lucha feminista en todo el mundo; y aunque esta batalla se libra todos los días, el 8M se invita a la reflexión y se sale a las calles a gritar, a exigir justicia y equidad. Se conmemora, no se celebra. En un mundo donde nos asesinan por ser mujeres y esta condición nos limita en muchísimos más aspectos, llegar a ser feminista es algo incuestionable. Pero ¿qué pasa cuando una mujer es artista? ¿Qué sucede con su creación? Mónica Mayer, artista mexicana y pilar del arte feminista latinoamericano, cuenta con una rica trayectoria en la que ha abierto brecha, creando un nuevo camino violeta, transitable para todas.
no se nace mujer. Se llega a serlo”, señaló Simone de Beauvoir.1 Pero ¿qué sucede cuando se es artista? ¿No se nace artista, se llega a serlo? ¿Y cuando somos mujeres? Llegamos a ser mujeres y artistas, pero hasta hace no mucho tiempo (y en múltiples contextos hoy en día sigue sucediendo) la creación femenina era considerada como menor o ni siquiera era considerada creación.
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.
1 Simone de Beauvoir (1908-1986) fue una feminista, escritora, profesora y activista francesa. Autora de novelas y ensayos críticos, su obra El segundo sexo (1949) ha sido un pilar de la teoría feminista.
museodeantioquia.co/laconsentida/artista/
Prácticamente todos los fenómenos sociales que acontecen en nuestro mundo se pueden explicar de dos sencillas maneras: capitalismo y patriarcado. Por supuesto, el terreno del arte no es la excepción: hoy en día, seguimos refiriéndonos a la creación hecha por mujeres como arte femenino o distinguiendo la creación de las artistas mujeres… Como resulta evidente, la situación no es equitativa: términos como arte masculino o artistas hombres suenan absurdos y redundantes. El canon del arte –lo establecido en el imaginario común como el modelo– sigue regido en muchos casos por las pautas de la creación masculina, aun cuando las artistas siempre hemos existido y nuestras obras de arte han acompañado a las masculinas desde la prehistoria.
Creación femenina desde el origen de los tiempos
Están allí, pintadas en las paredes y en los techos de las cavernas.
Estas figuras, bisontes, alces, osos, caballos, águilas, mujeres, hombres, no tienen edad. Han nacido hace miles y miles de años, pero nacen de nuevo cada vez que alguien las mira.
¿Cómo pudieron ellos, nuestros remotos abuelos, pintar de tan delicada manera? ¿Cómo pudieron ellos, esos brutos que a mano limpia peleaban contra las bestias, para crear figuras tan llenas de gracia? ¿Cómo pudieron ellos dibujar esas líneas volanderas que escapan de la roca y se van al aire?
¿Cómo pudieron ellos…?
¿O eran ellas? (Galeano, 2008, 8).
Gracias a que gran parte de la historiografía actual busca encontrar y recrear otros relatos, se ha planteado la importancia de las mujeres desde el Paleolítico: ellas también cazaban e incluso fueron chamanes en algunas comunidades. Además, en múltiples civilizaciones antiguas las mujeres se encargaron de pintar las paredes de las cuevas, esas primeras manifestaciones artísticas en donde dejaron testimonio de cómo vivían y aconteció el considerado primer autorretrato: la silueta de una mano en una mancha de pintura, hecha mediante espurreado.2 El primer autorretrato de la historia de la humanidad podría haber sido creado por una mujer.
En civilizaciones antiguas, tales como la egipcia y la griega, el papel de la mujer fue secundario. En las pinturas egipcias siempre se pintaba más grande al faraón que a su esposa, debido a
2 Espurrear: rociar una cosa con agua u otro líquido expelido por la boca.
la importancia del monarca. Amenhotep IV, más tarde Akenatón, “el rey hereje”, fue el primero en romper con estas rígidas reglas y retratarse a sí mismo de igual tamaño que su esposa, Nefertiti. Hizo una reforma artística. Esto podemos verlo también en los retratos de su hijo, Tutankamón, con su cónyuge (Gombrich, 1999, 67), que continuó por un tiempo su legado. Tristemente, durante su reinado, Egipto cerró de nuevo sus rutas de venta, y con ello su contacto con otro tipo de manifestaciones artísticas (como la isla de Creta), por lo que se volvió a instaurar el antiguo estilo hermético y se mantuvo de esta forma por otros mil años (Gombrich, 1999, 68).
Asimismo, en el Antiguo Egipto, los creadores de los murales y piezas de arcilla para las tumbas eran artesanos, considerados en el nivel más bajo (sólo por encima de los esclavos) dentro de la escala social de las ciudades. Con pequeñas excepciones, el trabajo artesanal era anónimo, lo cual dificulta saber qué tanta creación femenina hubo en ese tiempo.
En la civilización griega, las mujeres eran consideradas seres inferiores en intelecto, y en su concepto de democracia no tenían permitido votar. El canon pensado por Policleto, sobre el ideal del cuerpo perfecto, tenía como referente el de la figura masculina. En El Banquete, Platón relata una reunión donde filósofos debaten sus diversas opiniones de lo que es el amor; participan únicamente hombres, y aunque Sócrates menciona a una mujer, Diotima, su voz nunca aparece. Esta mentalidad fue heredada al Imperio romano, que tomó múltiples conocimientos de los griegos, tales como el trabajo artístico y la mitología; y, como bien sabemos, nunca hubo una emperatriz.
En la Edad Media persistió ese anonimato: se sabe que artesanas y artesanos trabajaron la pintura y orfebrería, pero de manera anónima. Asimismo, se tiene conocimiento de la existencia de monjas que ilustraron manuscritos medievales en
En el Medioevo, la fe fue un vínculo importante que las mujeres tuvieron con su sexualidad y creatividad. Místicas como Hildegarda de Bingen, en Alemania, establecieron una conexión con su cuerpo a través de las “visiones divinas” que tenían. Hildegarda fue de las primeras en hablar del placer propio, así como del orgasmo femenino, en diversos textos (Théry, 2023). Tal vez fuera a través de la religión, pero que una mujer escribiera desde sí misma sobre lo que sentía en su cuerpo, su propio placer, es un suceso importante.
Hildegarda de Bingen recibe una inspiración divina y se la transmite a su escriba / Miniatura del Códice Rupertsberg del Liber Scivias
¿Por qué no hubo grandes mujeres artistas?
Linda Nochlin4 se hizo esta misma pregunta en 1971, en su artículo “¿Por qué no ha habido grandes mujeres artistas?”, publicado en la revista
3 Las cruzadas fueron una serie de guerras religiosas impulsadas por la Iglesia Católica en plena Edad Media (aproximadamente de 1095 a 1291) con el objetivo de recuperar Jerusalén y la Tierra Santa del control musulmán.
4 Linda Nochlin (1931-2017) fue una historiadora del arte estadounidense. Su texto “Why Have There Been No Great Women Artists?” (citado en este artículo) constituyó un parteaguas dentro de la teoría y crítica feminista del arte. Ella planteó por primera vez qué hubiera sucedido en la historia si grandes artistas que conocemos (tales como Miguel Ángel o Picasso) hubieran nacido mujeres.
norteamericana Art News (Mayayo, 2003, 20). La respuesta rápida es que siempre las ha habido, pero su acercamiento al arte ha sido diferente (y dispar) al de los varones. Para empezar, muchas mujeres que desearon ser artistas no pudieron serlo simplemente por su condición de mujeres. Otras no contaron con los medios suficientes. Y para muchas que sí pudieron, su arte fue considerado minoritario, condenado a extraviarse en las bodegas de museos y galerías, haciendo parecer que la creación femenina ha sido menor en cantidad (además de ser cuestionada por su calidad). Nunca sabremos de la existencia de muchas artistas por el simple hecho de que su arte se perdió para siempre.
Un ejemplo de las situaciones de disparidad a las que se enfrentaron las mujeres desde el los conventos y que pintaron textiles. Si bien eran manufacturas que respondían a sus obligaciones religiosas, se trata de una actividad importante, ya que sitúa la creación femenina en el mapa. No debemos olvidar que en el siglo XII en Europa llegaron a su mayor apogeo las beguinas, mujeres místicas que formaron sus propias comunidades (Rodríguez, 2015). Debido a la falta de muchos hombres en las ciudades y pueblos debido a las cruzadas,3 las mujeres se vieron obligadas a crear grupos de apoyo y compañía, en los que muchas veces exploraron su creatividad, por lo que, en algunos casos, llegaron a ser acusadas de herejía.
Dominio público / ca.wikipedia.org
Renacimiento hasta el siglo XIX se relaciona con el estudio del cuerpo humano.5 Nochlin cuenta que las mujeres estuvieron destinadas a pintar géneros “menores”: el retrato, el paisaje o la naturaleza muerta, debido a que tenían vedado el estudio de cuerpo humano en los talleres y academias, impidiendo así que se consagraran en géneros “primarios” o “importantes” de la época, como la pintura de historia o pintura mitológica (Mayayo, 2003, 23).
El artículo de Nochlin abrió un nuevo campo de investigación en la historia del arte: demostrar que sí habían existido mujeres artistas eminentes, relegadas del relato de la historia, hegemónica y patriarcal. Múltiples investigadoras crearon monografías, diccionarios de artistas y catálogos, buscando cubrir algunos de los huecos de la historia tradicional.
Es preciso mencionar la importancia de Griselda Pollock6 y Roszika Parker7 en la crítica de arte feminista, con su contribución Viejas amantes. Mujeres, arte e ideología (1981).8 En estudios anteriores, se hablaba de las mujeres artistas exclusivamente desde sus biografías, y en los que sí se analizaba su obra, se hacía bajo el atribucionismo tradicional (Mayayo, 2003, 47). Fecha de nacimiento y muerte, nacionalidad, así como un recuento de las etapas más importantes de su trayectoria,
5 En las academias y talleres de arte se utilizaban vaciados en yeso y modelos en carne y hueso para la formación de los artistas. En talleres privados, los artistas varones, los que tenían el acceso a estas clases, utilizaban modelos femeninas, aunque en la mayoría de las escuelas públicas el dibujo de desnudo femenino estuvo prohibido hasta 1850. Fue todavía más difícil para las mujeres: hasta finales del siglo XIX les estuvo vedado cualquier tipo de modelo desnudo, tanto masculino como femenino (Mayayo, 2003, 23).
6 Griselda Pollock (1949) es una historiadora del arte feminista británica. Sus especialidades son el análisis cultural y los estudios feministas poscoloniales, con especial énfasis en la relación de la mujer con el arte.
7 Roszika Parker (1945-2010) fue una historiadora del arte, psicoterapeuta y escritora feminista británica.
8 Old Mistresses. Women, Art and Ideology en el original.
haciendo ver, en algunos casos, a las mujeres artistas como casos aislados, a veces como mujeres valientes o heroínas. Esto fue lo que Pollock y Parker criticaron en su libro y buscaron reivindicar: no es suficiente “añadir” nombres de mujeres a la lista de artistas en la historia del arte. Para que tenga un enfoque feminista, es necesario desarticular los discursos y prácticas de la propia historia del arte, buscando analizar y valorar la obra de las artistas desde otros paradigmas.9
Una artista feminista mexicana: Mónica Mayer
Mónica Mayer (1954) estudió Artes Visuales en la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM Posteriormente, realizó una maestría en Sociología del Arte en el Goddard College y participó dos años en el Feminist Studio Workshop en Los Ángeles, California. Es considerada pionera del performance y la gráfica digital en México y precursora del arte feminista en América Latina.
En 1983, funda con Maris Bustamante10 Polvo de Gallina Negra, un hito en el arte feminista y contemporáneo de nuestro país. Tomando el nombre en referencia al popular remedio esotérico contra “el mal de ojo” o las “malas vibras”, el colectivo se nombra así ya que necesitarían algún tipo de remedio de esa índole al fundar un grupo feminista de denuncia en una sociedad patriarcal como lo es la mexicana. Su objetivo principal fue analizar la imagen de las mujeres en los medios de comunicación masivos, impulsar su participación en el arte
9 Para ambas historiadoras, la ausencia de mujeres en la historia del arte patriarcal responde a algo mucho más complejo que una omisión u olvido: todo lo que las artistas producen es valorado desde su pertenencia al sexo femenino, se evalúa desde el concepto de “feminidad”. Así, este mismo carácter sirve para demostrar el estatus secundario de la autora (Mayayo, 2003, 51).
10 Maris Bustamante (1949) es una artista visual, investigadora y profesora mexicana, pionera del arte feminista en México.
Mónica Mayer, un pilar en el arte feminista
y producir obras a partir de su propia experiencia en una sociedad patriarcal, con la intención de incidir en lo social a través de la transformación de lo visual y la representación (Gobierno de México, Secretaría de Cultura, 2022).
Tanto a Mónica como a Maris les entraron las ganas de formar un grupo feminista al mismo tiempo. La razón por la que terminaron siendo sólo ellas dos fue debido a que al hacer extensiva su invitación a otras creadoras, éstas rechazaron la propuesta debido a que tenían miedo a que se les tachara como feministas y eso las hiciera quedar mal con sus maridos, otras no identificaban su arte con una acción política feminista o temían que se les limitaran los espacios (todavía más) en museos y galerías, evidentemente dirigidos por hombres. Aun así, Polvo de Gallina Negra surgió y fue el primer grupo de arte feminista en México.
Con una intensa actividad de diez años, en donde principalmente cuestionaron temas como la maternidad, Polvo de Gallina Negra tuvo interesantes performances como los siguientes:
• Mujeres artistas o se solicita esposa (1984): las artistas visitaron diversas instituciones educativas del Estado de México para exponer el trabajo de mujeres artistas. También hablaron de la evidente disparidad en el mundo del arte y del trabajo no remunerado de las mujeres. En estos performances utilizaban delantales y una prótesis de unicel para emular el vientre de una mujer embarazada.
• ¡Madre! (conjunto de acciones artísticas): primero, hicieron el concurso “Carta a mi madre”, en el que se invitaba al público en general a escribir una carta con todo lo que hubieran deseado decirle a su progenitora. Después, “Égalité, Liberté, Maternité: Polvo de Gallina ataca de nuevo”, donde enviaron collages con textos e imágenes a trecientos críticos, artistas y periodistas. Por último, el performance “Madre por un día”, en el
Polvo de Gallina Negra: Mónica Mayer y Maris Bustamante, 1986
Efraín Parada
La obra Mujeres artistas o se solicita esposa (1984) consistió en una gira de conferencias sobre la situación de las mujeres vistas a través de la obra de las artistas y que se mostraba por medio de diapositivas
Tomado de Mujeres artistas o se solicita esposa. Recuento de una gira /
Durante las conferencias de Mujeres artistas o se solicita esposa, Mónica y Maris usaban botas (lo cual curiosamente escandalizaba al público) y vestían delantales con panzas para verse aún más embarazadas de lo que ambas estaban
En Mujeres artistas o se solicita esposa se mostraron algunas de las las obras de Mónica Mayer, como Sábado, de la serie Diario de las violencias cotidianas, 1984, gouache, tinta, pastel y fotocopia sobre papel políptico de 7 elementos, 70 × 90 cm
noticiero vespertino Nuestro mundo conducido por Guillermo Ochoa. Al declararlo “ganador del concurso”, las artistas le colocaron una panza de unicel y un delantal, buscando desenmascarar, a través del humor, los estereotipos e imposiciones sociales sufridos por las mujeres.
Hasta la fecha, ambas artistas mantienen una sólida amistad y una excelente comunicación creativa. También continúan en contacto con creadoras contemporáneas mexicanas, además de seguir denunciando a través de su arte las situaciones políticas y sociales que atañen a México en cuestión de género.
Otro proyecto que tiene Mónica es el de Pinto mi Raya, comenzado en 1989 en compañía de su marido, Víctor Lerma. En un inicio lo concibieron como una galería de autor para proyectos sin cabida artística, pero poco a poco se transformó en un proyecto artístico (Pinto mi Raya, s. f.). Funcionaron como galería donde exhibieron sus trabajos,
Para Égalité, Liberté, Maternité: Polvo de Gallina ataca de nuevo, Mónica Mayer y Maris Bustamante enviaron collages con textos e imágenes a trecientos críticos, artistas y periodistas
Performance Madre por un día, en el noticiero vespertino Nuestro mundo conducido por Guillermo Ochoa el viernes 28 de agosto de 1987
con énfasis en el proceso. También mostraron colaboraciones con otros espacios independientes como El Unicornio Blanco y Los Caprichos. Asimismo, han realizado diversos performances enfocados en situaciones que atañen al medio artístico: la falta de documentación de las piezas y sus procesos, así como la relación entre críticos y artistas. Todo se puede consultar en su página, creando un testimonio permanente y en crecimiento constante de libre acceso.
El tendedero
Una de las piezas más emblemáticas de Mónica Mayer es El tendedero, que ha tenido difusión nacional e internacional. Fue expuesto por primera vez en 1978, en el Museo de Arte Moderno (MAM): un tendedero (asociado a las labores femeninas), de tres metros de largo y dos de alto, en donde se exhibían las respuestas de diversas mujeres de distintas clases, edades y profesiones a la frase: “Como mujer, lo que más detesto de la ciudad es…” en
Mónica Mayer, El tendedero, 1978, para la exposición
Salón 77-78: Nuevas Tendencias en el Museo de Arte Moderno de la ciudad de México
pintomiraya.com
papeles color rosa (asociado a lo femenino), para evidenciar las diferentes violencias y disparidades que vivían las mujeres en ese tiempo. La pieza tuvo una fuerte respuesta y fue replicada por Mónica en Los Ángeles en 1979, en el contexto del proyecto Make it safe de Suzanne Lacy.11 Desde entonces, ha sido reactivada en múltiples contextos: por universidades, otras instituciones y con otras preguntas, alusivas a la denuncia, tales como “mi primer acoso fue…” o “tenía X edad cuando sufrí mi primer abuso”.
Desde 2008, la propia Mónica creó un grupo de Facebook para registrar los diversos tendederos que ha habido (algunos reactivados por ella, otros no) en escuelas, universidades, museos y plazas públicas alrededor del mundo. El grupo sigue activo hasta la actualidad y es un lugar horizontal donde la artista busca seguir compartiendo la pieza, invitando a la gente a ser partícipe, reflexionar y denunciar.
Si bien es algo muy valioso e importante que este tendedero siga permitiendo evidenciar situaciones de violencia de género y le dé voz a gran cantidad de mujeres, adolescentes y hasta niñas en muchas partes del planeta, es realmente preocupante que continúe siendo tan vigente y necesario, más de cuarenta y cinco años después de su primera presentación. Queda mucho por hacer, claro está.
Cierre
“¡El patriarcado no se va a caer, lo vamos a tirar!” es una de las consignas más escuchadas en las marchas del 8M. Es importante repetirla, interiorizarla y llevarla a cabo todos los días: la única manera
11 Suzanne Lacy (1945) es una artista, educadora, escritora y profesora estadounidense. Sus trabajos incluyen instalación, performance, video y arte público en los que se enfoca en temas sociales y urbanos.
de verdaderamente desmantelar al sistema es a través de pequeñas (y a veces grandes) acciones cotidianas. Se lucha en las calles, pero también en la cotidianidad: creamos un mundo más equitativo cuando buscamos a una nueva artista, cuando leemos a una escritora que había sido invisibilizada. Es necesario recorrer nuevos caminos, que empiezan en un punto de partida distinto al de la historiografía convencional. La lucha también está ahí. Como en otras ocasiones, este texto es una invitación a trazar nuevas rutas, pero también a la autorreflexión. Para romper con el sistema patriarcal de allá afuera, tenemos que romper con el propio. No es tarea fácil: es fuerte descubrir en uno mismo los estigmas y los prejuicios, pero es la única manera de transitar. Que la creación femenina sea esta utopía violeta que, aunque imposible de alcanzar, nos impulse siempre a avanzar.
Referencias
El Tendedero. https://www.facebook.com/groups/El.Tendedero. Monica.Mayer/?locale=es_LA
GALEANO, Eduardo (2008). Espejos. Una historia casi universal. Siglo XXI Editores.
Gobierno de México, Secretaría de Cultura (2022, 21 de junio). Polvo de Gallina Negra, agrupación pionera del arte feminista en México. https://www.gob.mx/cultura/articulos/polvode-gallina-negra-agrupacion-pionera-del-arte-feminista-enmexico?idiom=es
GOMBRICH, Ernst (1999). La historia del arte. Editorial Diana. MAYAYO, Patricia (2003). Historias de mujeres, historias del arte. Ediciones Cátedra.
Pinto mi Raya (s. f.). La historia de Pinto mi Raya. https://www. pintomiraya.com/pmr/pinto-mi-raya/nuestra-historia
RODRÍGUEZ, Alicia (2015, 12 de octubre). Las Beguinas: su historia y su forma de vida alternativa. Gomeres. https://www. fundacionindex.com/gomeres/?p=1098
THÉRY, Julien (2023, 8 de noviembre). Hildegarda de Bingen, la mística feminista de la Edad Media. National Geographic. https://historia.nationalgeographic.com.es/a/hildegardabingen-mistica-feminista_20419 Mónica
Dividir terrenos cuadrados
Claudia Hernández García*
En la divulgación científica, lo que interesa es propagar la verdad científica. Es decir, aumentar el saber de los individuos ya que, según Delors, permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio.
Desde esa perspectiva, insiste Delors, es fundamental que cada niño dondequiera que esté pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” (Delors, 1996). Para conseguir ese aumentar el saber hay que encontrar vehículos, fórmulas o métodos que permitan aprender a conocer y aprender a hacer. ¿Y de qué mejor manera que incitando la curiosidad?
Es decir, la transmisión de ideas complejas y a menudo muy abstractas requiere simplificaciones que supriman lo oculto en la ciencia, que cautiven al profano inquietándolo. El fin último es que, gracias a estas explicaciones, el lego consiga entender con poco esfuerzo el mundo que lo rodea. Hay que atraparlo en el discurso, aunque el peligro sea caer en imprecisiones, pues si el lenguaje científico existe es porque es necesario. Para explicar conceptos científicos complejos hay que recurrir a símiles porque la curiosidad se genera a partir de propuestas inteligibles, hay que hablar de manzanas y de peras, todo ello ficción para transmitir una verdad. Pero, hay verdades y verdades, la verdad necesariamente requiere un apellido, como lo destaca Poincaré, hay una verdad moral, como la que busca la justicia, y una verdad científica, como la que propone la física; la una se siente y la otra se demuestra (Poincaré, 1970).
Pedro Bosch Giral (2014). Ciencia y novela, dos formas de alcanzar la misma verdad. Aquiles Negrete Yankelevich (coord.), Narrar la ciencia. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, UNAM (pp. 123-124).
Pedro Bosch Giral es doctor en Física de origen mexicano e investigador titular del Instituto de Investigaciones en Materiales de la UNAM. Entre los libros de divulgación de la ciencia que ha publicado están: Con tantito epazote se compone; El carbono Cuentos orientales, en coautoría con Graciela Pacheco; y La zeolita. Una piedra que hierve, en coautoría con Isaac Schifter, todos publicados por el Fondo de Cultura Económica.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
PEDRO BOSCH GIRAL
Actividad
Los retos de esta ocasión se sugieren para estudiantes de secundaria en adelante. Después de resolverlos, es útil comparar las soluciones con otras personas para ver qué tan distintos suelen ser los detalles en los que se fija cada quien al esbozar su estrategia de solución.
1. En esta zona de acampar hay ocho tiendas. Las cuatro de las esquinas quieren permanecer aisladas del resto, pero las cuatro del centro quieren permanecer en un mismo espacio. Si sólo tienes cuatro vallas rectas, ¿cómo las colocarías para que todas las tiendas tengan la privacidad que solicitaron?
2. Cinco personas se van a repartir el terreno de una herencia y quieren hacerlo de la manera más equitativa posible. La casa en realidad es un cobertizo donde podrán guardar herramientas de mantenimiento, así que se quedará en donde está. El resto del terreno se dividirá en cinco partes iguales en tamaño y forma, y a cada una le tocan dos árboles.
3. Siete perros habitan en este terreno, y su dueño quiere colocar cercas para que cada uno tenga su espacio y dejen de estar peleándose. Coloca tres líneas rectas en los lugares que irían las cercas. Los espacios no tienen que ser (ni serán) del mismo tamaño.
Formación en línea con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios. Cursos y diplomados para fortalecer la profesionalización docente.
Universidad en línea
LENGUAS DISTINTAS AL CASTELLANO
CURSOS Y DIPLOMADOS
• ¿Cómo detectar las habilidades de comunicación oral y escrita de mis alumnos?
• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales
• Aprendo sobre la diversidad natural y sociocultural
• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos
• El juego como herramienta para la construcción de identidad
• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo
• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes
• Habilidades digitales
• Jugando aprendemos más: Construcción de identidad y valores en mis alumnos
• La magia de las ciencias experimentales
• La Nueva Escuela Mexicana
LICENCIATURA EN Pedagogía (1)
RVOE: 20200753
MAESTRÍAS EN Competencias Docentes (2)
RVOE: 20150397
Dirección y Gestión Educativa (3)
RVOE: 20200752
Tecnologías e Innovación Educativa (4)
RVOE: 20150399
DOCTORADO EN Educación (5)
RVOE: 20200751
https://bam.iespe.edu.mx/ PRÉSTAMOS DE LIBROS DIGITALES CON DIVERSOS GÉNEROS Y TEMÁTICAS DESDE 2017 Hasta 21 días a préstamo Títulos para docentes y alumnos
ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN DEL MAGISTERIO Facilita la adquisición de dispositivos digitales www.pnbm.com + 330,000 docentes beneficiados Primer canal de ventas para docentes DESDE 1995
Última tecnología 4.5G Paquetes de telefonía móvil con minutos, mensajes, redes sociales y cobertura en México, Estados Unidos y Canadá. DESDE 2019
https://redpotencia.net/
346 números publicados a marzo de 2025 +2,700 artículos de divulgación educativa + 600 títulos publicados DESDE 1996 Divulgando el quehacer docente www.correodelmaestro.com
+100,000 Suscriptores
+627,000 Planeaciones con
+265,000 Seguidores
+720,000 Docentes registrados
Contenidos gratuitos para formación docente
+630,000 libros entregados www.clublectores.com
Promoviendo la lectura
Apoyos de instituciones multilaterales y de desarrollo
www.redmagisterial.com
+21,000 alumnos inscritos Apoya al docente en su formación Doctorado en Educación RVOE No. 20200751
Oferta educativa CURSOS / DIPLOMADOS / LICENCIATURA / MAESTRÍAS / DOCTORADO CURSOS DE INGLÉS en línea EXÁMEN LINGUASKILL DE CAMBRIDGE con equivalencia CENNI DESDE 2015 www.iespe.edu.mx
