formativo Lenguajes una propuesta de articulación didáctica para sexto de primaria
Cruz Alberto González
Gema Rubí González
Escuela y comunidad en la Nueva Escuela
Mexicana
Anna Pi
Serpiente de fuego 1521, ¿el fin de una era?
Alejandro García
Andrés Ortiz
Inteligencia artificial generativa al servicio de la docencia e investigación
Claritza Arlenet Peña Mixzaida Yelitza Peña
Autismo e inclusión, un desafío para el sistema educativo
Claudia Alicia Ruiz
Foraminíferos: diminutos en tamaño, pero grandes en importancia
Rosalía Guerrero
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
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Consejo editorial
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CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Normas para entrega de originales y publicación
• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).
• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.
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- Referencias
• Formato de citas y referencias: APA
• Datos del autor o autores
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- Formación académica
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- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
para este nuevo número de nuestra revista, hemos reunido textos que aportan ideas desde muy diversos ámbitos: la biología, la práctica educativa, la historiografía, la inteligencia artificial, la relación escuela-comunidad, los contenidos culturales, y la pintura. Esperamos que su lectura les resulte sugerente.
En “Foraminíferos: diminutos en tamaño, pero grandes en importancia”, Rosalía Guerrero Arenas examina a estos peculiares organismos marinos describiendo su apariencia y composición, su forma de vida y la relevancia de su estudio. La autora propone también dos actividades escolares para ahondar en el conocimiento de estos organismos.
Claudia Alicia Ruiz Vega, en “Autismo e inclusión, un desafío para el sistema educativo”, explica las repercusiones que genera la necesidad de atender en escuelas regulares a alumnos con alguna condición del espectro autista, asunto que trata tanto desde el punto de vista de la dinámica en el aula como de las necesidades especiales de estos niños.
En la conclusión de la serie “Serpiente de fuego”, Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay presentan “1521, ¿el fin de una era?”, donde abordan la guerra y el sacrificio ritual practicado por los aztecas, y cierran con una discusión sobre el significado del año 1521 en la historiografía relativa a la civilización mesoamericana.
Claritza Arlenet Peña Zerpa y Mixzaida Yelitza Peña Zerpa, en “Inteligencia artificial generativa al servicio de la docencia e investigación”, revisan algunas herramientas útiles para el trabajo en estos ámbitos, sintetizan sus principales ventajas y desventajas e invitan a conocer y explorar su uso.
En “Escuela y comunidad en la Nueva Escuela Mexicana”, Anna Pi i Murugó, se refiere a las múltiples capas de la relación escuela-comunidad, su relevancia en el Plan de Estudio 2022 y en los libros de texto gratuitos, así como a las diversas implicaciones del trabajo colaborativo entre ambos espacios.
En “La NEM y los contenidos culturales del campo formativo Lenguajes. Una propuesta de articulación didáctica para sexto de primaria”, Cruz Alberto González Díaz y Gema Rubí González Farfán ilustran la forma de trabajar a partir de los libros de texto gratuitos sobre tres contenidos específicos: narración de sucesos autobiográficos, participación en debates sobre temas de interés común, y reconocimiento de la diversidad lingüística de México.
Bernarda Rebolledo Krafft, en “José María Velasco: la vigencia del paisaje”, invita a internarse en la vida y obra de este pintor mexicano, del que resalta su interés y contribución a la ciencia tanto como su conocida pasión por los volcanes.
Correo del Maestro
Dibujo
Foraminíferos: diminutos en tamaño, pero grandes en importancia
Rosalía Guerrero Arenas 5
Autismo e inclusión, un desafío para el sistema educativo
Claudia Alicia Ruiz Vega 12
Serpiente de fuego 1521, ¿el fin de una era?
Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay
Inteligencia artificial generativa al servicio de la docencia e investigación
Foraminíferos: diminutos en tamaño, pero grandes en importancia
Rosalía Guerrero Arenas*
Las células son las unidades que conforman a los organismos. En ocasiones, su estudio puede parecer abstracto debido a que las fotografías o imágenes que se usan representan modelos generales. Con el objetivo de que los estudiantes tengan un acercamiento más real, conviene referir en clase a los organismos unicelulares; de esta manera, podrán apreciar las células integralmente.
Las células, unidades de los organismos
Debido a que los organismos unicelulares solamente están constituidos por una célula, no tienen tamaños mayores a unos cuantos milímetros, es decir, son microscópicos. Sin embargo, en algunos
Todo organismo está compuesto por una o más células. Si es una, se le denomina organismo unicelular, y si son más, multicelular o pluricelular. Los organismos unicelulares tienden a ser abundantes en diversos ecosistemas, ya sean terrestres o acuáticos. Una de las condiciones para su sobrevivencia es la presencia de agua, aun en forma de una película delgada, porque es el medio idóneo para que la célula pueda establecer un equilibrio osmótico adecuado. De lo contrario, en un ambiente sin agua, las células no sobreviven.
* Profesora-investigadora en la Universidad del Mar, campus Puerto Escondido, Oaxaca. Doctora en Ciencias en Biodiversidad y Conservación.
Con agua
Sin agua
casos extraordinarios, es posible distinguir a simple vista organismos unicelulares como la bacteria Thiomargarita magnifica, el alga burbuja Ventricaria ventricosa o los foraminíferos, de los que hablaremos en este texto.
Entre los organismos unicelulares que habitan en el mar, podemos mencionar a los foraminíferos. Su peculiar nombre se relaciona con la presencia de perforaciones (foramen significa ‘agujero’ o ‘perforación’ en latín). Este grupo ha sido ampliamente estudiado debido a su singular belleza y a las diversas aplicaciones que tiene en varias áreas.
¿Cómo son los foraminíferos?
Al observarlos a simple vista, la mayoría son diminutos. Y si se compara un ejemplar con una aguja de coser, apreciamos que pueden caber dentro del agujero de ésta. Sin embargo, ciertas especies alcanzan tamaños mayores, con algunos centímetros de diámetro. Este es el caso de las pirámides de Egipto, que están compuestas de roca caliza, la cual alberga en algunos bloques, ejemplares de estos organismos distinguibles a simple vista.
Conchas de foraminíferos de arena de Hurgada, Egipto
Un foraminífero está compuesto por dos partes: la célula viva y una cubierta inorgánica, conocida como caparazón, concha, conchilla o testa. La concha o testa está formada de carbonato de calcio. Este material es el mismo del que están compuestas las valvas de mejillones y ostiones o las conchas de los caracoles.
Las conchas de los foraminíferos tienen cámaras, y conforme el organismo va creciendo, si la concha tiene varias cámaras, éstas se van agregando. Las con-
Foraminíferos: diminutos en tamaño, pero grandes en importancia
chas presentan diferentes formas: esféricas, si están compuestas por una sola cámara de esta forma; trocospirales, si se van agregando a lo largo de un eje helicoidal; o seriadas, cuando las cámaras son longitudinales a un eje. La diversidad de las formas de las conchas es vasta, y los especialistas en este grupo han acuñado diversos términos para referirse a ellas.
Debido a su composición, las conchas pueden perdurar a través del tiempo. Una vez que el foraminífero muere, la concha se deposita en el fondo del mar. Como las poblaciones de estos organismos son abundantes, las concentraciones de sus conchas resultan considerables. Éstas, bajo ciertas condiciones de presión, pueden litificarse, es decir, formar depósitos de rocas calizas.
Al buscar en internet o en libros, los foraminíferos se observan blancos en diversas imágenes. Esto es porque la mayoría sólo presenta la concha, que suele ser blanca o de colores claros. Sin embargo, cuando se encuentran vivos, suelen presentar distintos colores, como verdes, amarillos, rosas o rojizos, ya que pueden establecer simbiosis con algas.
Hasta la fecha, se han descrito más de cuatro mil especies de foraminíferos que habitan
Imagen de foraminíferos en la que se ven de colores. Esto es porque la célula está asociada con algas, y por ello, está viva
Ilustraciones de foraminíferos realizadas en trabajos taxonómicos del siglo XIX / Ernst Haeckel, Kunstformen der Natur, 1904, plate 2: Thalamphora
Dominio público / es.m.wikipedia.org
en los mares de nuestro planeta, aunque algunos cálculos sugieren que este número puede elevarse hasta diez mil. Son viejos habitantes de la Tierra, ya que aparecieron hace más de 500 millones de años, en el periodo Cámbrico. Según estimaciones, el total de especies que han existido alcanza hasta cuarenta mil o cincuenta mil.
¿Cómo viven los foraminíferos?
Los foraminíferos viven en diversas profundidades y ambientes del mar, e incluso en lagunas costeras de agua salobre. En el océano, pueden habitar desde las profundidades someras hasta las abisales (entre los tres mil y seis mil metros). Dependiendo de su modo de vida, son planctónicos o bentónicos. En el primer caso, los organismos flotan en aguas abiertas. Si son bentónicos, viven en el fondo marino, adheridos a rocas, algas y otros organismos o sedimentos. Las especies planctónicas actuales son aproximadamente 40, por lo que la mayor diversidad de foraminíferos vivientes son bentónicos.
Foraminíferos bentónicos
Foraminíferos en el agua
En términos ecológicos, juegan un papel importante dentro de la cadena trófica marina, sea como depredadores o como presas. De manera general, se alimentan principalmente de organismos menores a 50 micras, como diatomeas, bacterias o incluso otros foraminíferos. A su vez, son alimento de organismos de mayor tamaño, como cangrejos, gasterópodos o babosas de mar.
Foraminíferos: diminutos en tamaño, pero grandes en importancia
Los foraminíferos capturan a sus presas con ayuda de sus pseudópodos, extensiones delgadas que se forman cuando el citoplasma de la célula pasa a través de las perforaciones de la conchilla. Los pseudópodos se mueven atrayendo a los organismos. La célula engulle a la presa a través de vacuolas alimenticias y posteriormente desecha los restos no aprovechados.
A diferencia de los organismos multicelulares, los foraminíferos, al ser unicelulares, carecen de sistemas y órganos. Todas las reacciones metabólicas, como la nutrición, la excreción o la irritación, ocurren dentro de la célula que los constituye. Los organelos son los encargados de llevar a cabo todas las funciones vitales de los foraminíferos. Vale la pena enfatizar que el metabolismo de los organismos unicelulares, a pesar de que pueda calificarse como simple, en realidad ocurre gracias a diversas reacciones químicas coordinadas dentro de la célula.
La información que nos brinda el estudio de los foraminíferos es aplicable en investigaciones en oceanología, ciencias ambientales, paleontología y arqueología, entre otras disciplinas. Estos organismos se han estudiado en investigaciones enfocadas en el monitoreo de aguas contaminadas. En presencia de algunos elementos o sustancias tóxicas, sus conchas pueden deformarse o disolverse, por lo que su hallazgo indica la presencia de contaminantes.
Foraminífero con pseudópodos
Briony
Mamo y Moriaki Yasuhara /
También se han desarrollado aplicaciones en paleontología por mucho tiempo. Al conocer los hábitos de vida y las preferencias de ciertas condiciones físicas (temperatura, profundidad, salinidad, tipo de sustrato, concentración de oxígeno…) de los foraminíferos actuales, es posible inferir, al encontrarlos en rocas como fósiles, cuáles eran las condiciones de las aguas que habitaban. Así, es posible establecer las condiciones físicas y químicas de los mares antiguos. Otros estudios refieren a su uso como indicadores de edad geológica. Algunas especies de foraminíferos existieron en un periodo limitado de tiempo. Los fósiles que pueden usarse como marcadores temporales se conocen como fósiles índice. Varias especies de foraminíferos planctónicos, principalmente, se utilizan para asignar una edad a la roca que los alberga. Esto permite establecer un marco para fechar las rocas de interés que se estudian en la prospección de petróleo y gas.
Asimismo, cabe señalar que, en México, los estudios enfocados en foraminíferos son relativamente abundantes. Se conocen, de manera general, tanto las especies que habitan en aguas del golfo de México, como las del océano Pacífico. También han sido objeto de estudio en diversas universidades e institutos de investigación.
Actividad para conocer a los foraminíferos
Para la primera actividad, nos apoyaremos en los videos que hay disponibles en YouTube. Se sugiere que los docentes los vean previamente con el fin de familiarizarse con las imágenes y, de esta manera, señalar los aspectos que puedan interesar a los alumnos.
Colección de fósiles de foraminíferos bentónicos observados con un microscopio para determinar su edad
Foraminíferos: diminutos en tamaño, pero grandes en importancia
UMAG TV [umagtv] (2013, 27 de marzo). Foraminíferos: diminutos y llenos de información [6 m 54 s]. https://www.youtube.com/watch?v=0gaMGPAae8I En el video se muestra el tamaño promedio de los foraminíferos, diversas aplicaciones de sus estudios en paleontología y el procesamiento de las muestras de estos organismos en laboratorio. También aparecen imágenes en las que se aprecian a detalle los forámenes de la concha de diversos ejemplares.
Microuruguay [microuruguay] (2022, 7 de febrero). ¿Cómo comen los foraminíferos? [0 m 54 s]. https://www.youtube.com/watch?v=u0XgYAf0vmA En este video corto se aprecia cómo el foraminífero acerca a su presa por medio de los pseudópodos.
Museo Nacional de Historia Natural RD (2021, 19 de abril). Los foraminíferos (Cápsulas de Historia Natural) [3 m 13 s]. https://www.youtube.com/watch?v=jMRbQ i9IHDw&ab_channel=MuseoNacionaldeHistoriaNaturalRD
El video muestra diversas características morfológicas de los foraminíferos, sus aplicaciones en los estudios paleontológicos y su evolución en la Tierra. Asimismo, se presentan diferentes formas y tamaños de conchas de los foraminíferos.
Con ayuda de los subtítulos generados automáticamente en español, es posible analizar videos disponibles en YouTube en inglés, como el siguiente:
Journey to the Microcosmos (2020, 28 de diciembre). Foraminifera: Hard on The Outside, Squishy on the Inside [7 m 57 s]. https://www.youtube.com/watch?v= mEml7kTDHqY
En él se abordan la historia del descubrimiento de los foraminíferos, cuánto tiempo han vivido en la Tierra, sus modos de vida y la composición de su concha. En el video se observan diversas formas de las conchas, así como foraminíferos vivos, en los que es posible distinguir ejemplares con sus pseudópodos en acción.
Otra actividad que puede realizarse en clase es conocer aquellos puntos en los que se han recolectado foraminíferos en aguas mexicanas y las especies reportadas. En este caso, se usará la página iNaturalistaMX (https://mexico. inaturalist.org/taxa/348288-Foraminifera), la cual contiene diversos registros de foraminíferos hechos por ciudadanos y científicos. En la sección “Mapa” se despliegan los puntos de los hallazgos, y en varias fotografías, se encuentra la identificación de la especie.
Autismo e inclusión, un desafío para el sistema educativo
¿Claudia Alicia Ruiz Vega*
Cuántas veces hemos escuchado la palabra inclusión cuando de educación se trata, misma que mueve conciencias y puede conducir a pensar que todos los actores de un espacio académico necesitan aceptarse, integrarse, relacionarse para aprender entre sí aun si algunas personas no pueden hacerlo. No hay nada más cierto que la rigidez del sistema educativo y los severos problemas que enfrenta para negar toda posible atención inclusiva a niñas, niños o adolescentes con discapacidad, lo cual obliga a los maestros a adaptar tanto el currículum como los procesos de enseñanza y los de la evaluación de acuerdo con las necesidades de cada estudiante. De esto trata el presente artículo.
Cuáles son algunos de los problemas más significativos que enfrenta el Sistema Educativo Nacional? No es desconocido que, en México, establecer políticas y acciones para lograr la tan anhelada “calidad educativa” ha llevado algunas décadas porque, haciendo un brevísimo recuento histórico sobre la calidad de la educación en nuestro país, este tema cobró importancia apenas en las últimas tres décadas. A raíz de ello, se llevaron a cabo reformas como el Programa Nacional para la Modernización Educativa, propuesto en el año de 1989, que
* Doctora en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, maestra en Docencia por la Universidad Latina Campus Cuernavaca y licenciada en Comunicación y Tecnología Educativa por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Actualmente labora como tutora y consultora académica del Instituto de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación (IESPE) en los niveles de licenciatura, maestría y doctorado.
algunos autores como Álvarez (2002) consideraron devastador, o como el Programa de Escuelas de Calidad, promovido por el Programa Nacional de Educación 2001-2006. No obstante, tuvieron logros insuficientes, pues los resultados de la OCDE respecto a la evaluación PISA1 y los estudios regionales de la UNESCO revelaron que los jóvenes mexicanos alcan-
1 Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). “Es un estudio comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos, coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), para evaluar las habilidades y conocimientos de los estudiantes de 15 años en Matemáticas, Lectura y Ciencias. Se caracteriza por ser comparativo y periódico, cuyo propósito principal es determinar en qué medida los estudiantes de 15 años, que están por concluir o han concluido su educación básica, han adquirido los conocimientos y las habilidades fundamentales para participar activa y plenamente en la sociedad actual” (SEP, 2015).
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zaron los deshonrosos últimos lugares de la tabla: durante la evaluación realizada en el año 2022 México ocupó el lugar 35 de 37 países evaluados.
México fue evaluado por debajo de casi todos los demás partícipes del mundo. En matemáticas, los alumnos que participaron obtuvieron 395 puntos, mientras que el promedio fue de 472; en “comprensión de lectura” tuvieron una puntuación de 415 frente al promedio de 476, y en ciencias, 410 puntos de un promedio que asciende a 485. Con esos resultados, nuestro país ocupó la posición 35 de 37 países miembros de la OCDE que participaron en esta edición (Contreras, 2024).
Autismo e inclusión, un desafío para el sistema educativo
Entre otros problemas que enfrenta nuestro sistema educativo, está el bajo presupuesto destinado a la educación básica, empezando por la educación inicial. Hasta el año 2023, se registró una tendencia a la baja para este nivel educativo; se perfilaba destinar alrededor de 33000 pesos por cada estudiante, no sólo el monto más bajo en el sistema, sino también por debajo de la inversión que hacen otros países de la región (Páez, 2023). Además del presupuesto, existen otros problemas, que abarcan desde la cobertura y la infraestructura hasta los recursos humanos:
La reforma constitucional de 2019 estableció un cambio significativo: la educación inicial será impartida por el Estado en las mismas condiciones que los otros niveles educativos. Es decir, de forma obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita y laica.
[…] Pero este mandato constitucional no se ha hecho realidad porque persisten problemas graves: muy baja cobertura; falta formar recursos
humanos adecuados; no hay infraestructura; los presupuestos son limitados y el Estado no ha cumplido su papel de concientizar sobre la importancia de este nivel educativo, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) (Mondragón, 2023).
Sin embargo, para efectos de este espacio, tomaré el problema del currículum, que es aquí el más urgente porque a él se enfrentan tanto las escuelas, como los docentes y los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) en el afán de adaptarse a un currículum que no está diseñado para personas con alguna discapacidad (visual, auditiva, neurológica, etc.) y que bajo el enfoque de la “Educación inclusiva en México”, se espera que las escuelas regulares reciban y atiendan educativamente a todos los niños con independencia de sus capacidades, limitaciones o necesidades. Ante esto, los maestros hacen lo posible, pero no lo preciso, primero porque el currículum para la formación de maestros no incluye la psicología (excepto
Entre otros problemas que enfrenta nuestro sistema educativo, está el bajo presupuesto destinado a la educación básica
la del área educativa), la psiquiatría, el área de la comunicación humana o el área de la educación especial; es decir, no todos los maestros son también educadores especiales, psicólogos, psiquiatras o terapeutas para atender los casos en los que se requiere una formación especializada; y segundo, porque sólo en algunas escuelas regulares existe mobiliario o infraestructura para lograrlo, pues, como se mencionó anteriormente, no hay presupuesto para ello.
Pero, aun si se tuvieran las condiciones de especialistas, currículum o mobiliario, estamos dejando de lado algo muy importante en la atención
a personas con discapacidad, no estamos poniéndonos en el lugar de niños, niñas y jóvenes que padecen alguna condición limitante. ¿Qué pasaría si un niño con autismo nos pudiera platicar cómo se siente al estar una jornada de cinco o seis horas en un aula regular?
El trastorno del espectro autista (TEA) o autismo “es un trastorno generalizado del desarrollo que se caracteriza por la presencia de alteraciones en tres grandes áreas: (1) en la interacción social, (2) en la comunicación y (3) en la flexibilidad conductual, cognitiva y de intereses” (Vázquez, 2015, 8), a lo largo de la vida.
Rasgos más conocidos del trastorno del espectro autista
Renuencia a dar y/o recibir muestras de afecto
Carencia de contacto visual
Desarrollo tardío del habla y habilidades lingüísticas
Dificultad para comprender y expresar sus emociones
No señala o muestra objetos de su interés
Dificultad para interpretar el tono de voz, expresiones faciales o el lenguaje corporal de otras personas
Fuente: Gobierno de México, Inapam (2021).
Cambios repentinos de ánimo
Dificultad para socializar
¡Hola!
Esta información puede ayudar a comprender que, ante la dificultad de comunicar sus necesidades a través de la palabra, un niño autista puede usar el llanto o los gritos frente a su desesperación por querer o necesitar algo que las personas de su entorno no entienden, pero ¿y qué pasa cuando esto sucede a mitad de la clase de matemáticas en un aula de entre 20 y 30 alumnos? (Inegi, s. f.).
¿Qué pasa cuando el niño no quiere en ese momento estudiar matemáticas?, ¿qué debe hacer el maestro con él y con el resto del alumnado? ¿El maestro tendría que adaptar su clase de acuerdo con las necesidades e intereses del alumno con autismo para el resto del grupo, o dejar a este estudiante trabajando en algo distinto y continuar dando su clase de matemáticas previamente planeada?
Para descontento de algunos padres de familia y autoridades escolares, es necesario entender que condiciones como la del autismo en un aula regular y en un sistema educativo que pretende ser flexible a las necesidades de niños con necesidades educativas especiales, pero que no lo es, pueden desembocar en situaciones crueles para estos niños y jóvenes. ¿Cómo se pueden imaginar que es una jornada de cinco o seis horas en un aula regular, para un niño que no tolera los ruidos fuertes, los gritos, el contacto físico con otras personas durante las actividades de integración que planean los maestros, cómo reacciona frente a la obligatoriedad de cumplir con ejercicios escritos o efectuar actividades que los maestros le dicen que tiene que hacer quizá cuando no sea su deseo hacerlos en ese momento? Todo esto ha de ser muy difícil para ellos, pero ¿cómo saberlo si no los escuchamos o no los entendemos?
No es desconocido que, en algunas ocasiones, los niños con autismo se meten debajo del escritorio del docente con el propósito de apartarse del ruido o griterío que generan sus compañeros durante el recreo, o se tapan los oídos a la hora de la salida, o se mantienen alejados del contacto físico entre sus
En algunas ocasiones, los niños con autismo se meten debajo del escritorio del docente con el propósito de apartarse del ruido o griterío que generan sus compañeros durante el recreo, o se tapan los oídos a la hora de la salida, o se mantienen alejados del contacto físico entre sus compañeros en la formación
compañeros en la formación. Ante ello, en un intento de brindarles un trato equitativo y evitar caer en la discriminación, algunos maestros insisten en integrarlos a las actividades ya establecidas para que hagan lo mismo que hacen los demás. Pero ¿esta es la atención que precisan en una escuela regular los niños con necesidades educativas especiales?
Lo cierto es que sí existe una atención especializada para encargarse educativamente de niños con TEA, la cual se cumple todavía en los aproximadamente mil seiscientos Centros de Atención Múltiple2 (CAM) que hay en México, pero frente a un
2 “Los Centros de Atención Múltiple (CAM) son servicios escolarizados que atienden a alumnas y alumnos con discapacidad, discapacidad múltiple y Trastorno del Espectro Autista (TEA) en situaciones excepcionales, los cuales requieren de ajustes razonables significativos y en ocasiones de apoyos no solo más especializados sino permanentes. Estos centros ofrecen formación para la vida y a lo largo de la misma, así como el desarrollo de su autonomía e independencia, a través del tránsito de los niveles de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria” (Gobierno del Estado de México, Subsecretaría de Educación Básica, s. f.).
Directorio de centros CAM en México: https://portaldeeducacion.com.mx/educacion-especial-cam/index.htm
Aceptar y comprender que un hijo tiene una discapacidad, es un proceso que va más allá del conocimiento del hecho. Núñez (2005) lo describe como el momento más intenso de crisis que viven los padres[:] “la confirmación del diagnóstico de discapacidad hace añicos fantasías, ideales, proyectos, deseos y expectativas depositadas en el hijo soñado” (p. 5). Como cualquier suceso doloroso, la asimilación de esta situación continúa por un tiempo e incluso no llega a completarse nunca. Los padres suelen atravesar por un proceso que implica: hipersensibilidad, labilidad emocional, incertidumbre respecto a la situación familiar, sentimientos de culpabilidad, factores que influyen en el trato hacia su hijo. Es una fase de escepticismo y sorpresa, es frecuente que no quieran aceptar la realidad y busquen otras opiniones, otros diagnósticos. Estas primeras reacciones ante el diagnóstico son conocidas como negación (Esquivel, 2015; Hoyos, 2015). [...]
La confirmación de que el hijo sufre una afectación cognitiva, motora o sensorial irreversible, conduce a los padres a un estado de profunda y lógica desesperanza, que puede derivar en una fase de depresión. Pueden experimentar sobrecarga por el peso de estas emociones y sentimientos que les embargan y que casi nadie habla, por la percepción social que la familia tiene sobre la discapacidad (Villavicencio et al., 2018, 91-92, 95).
Pongamos un ejemplo: cuando en casos lamentables, una persona con una afectación cardiaca o con un tumor en el cerebro acude a su médico familiar en algún centro de salud (IMSS o ISSSTE) y le platica los síntomas, el médico familiar, después de una serie de pruebas de laboratorio, decide canalizarla al especialista adecuado porque él no va a resolver ese problema de salud que presenta. ¿Por esta correcta decisión está cometiendo un acto de discriminación?
Situémonos entonces por un momento en el lugar de estos niños con necesidades educativas especiales e imaginemos cómo es su jornada escolar de seis horas, que inicia con el timbre para la entrada, los niños corren en el patio para la formación, el director da instrucciones por la bocina para entrar al aula, luego deben permanecer sentados por al menos un par de horas hasta que se escucha nuevamente el timbre para avisar que es la hora del recreo, cuando hay que buscar un lugar con más silencio en el patio (sin encontrarlo), escuchar nuevamente el timbrazo que notifica que el recreo se acabó, ir al salón y continuar sentado para escribir lo que dice el maestro hasta que haya alguna otra actividad como la educación física para salir al patio a seguir instrucciones del profesor e intentar integrarse a las actividades, regresar al aula y permanecer sentado hasta finalmente escuchar otra vez el timbrazo del patio que notifica que la jornada escolar se acabó…
¿Cuándo o en qué momento nos ponemos a pensar en lo que el niño con autismo siente o piensa en estas condiciones? ¿Por qué la política educativa y las autoridades consideran que adaptar las escuelas regulares a las necesidades, emociones o sentimientos de los niños con NEE, específicamente por autismo, es el medio adecuado y propicio para atender su educación cuando no se invierte en un currículo, infraestructura, mobiliario y atención especializados en ellos? Quizá porque en la política educativa no hay presupuesto o intenciones de rediscurso de la educación inclusiva que ensombrece realidades, algunos padres de familia difícilmente entienden lo que la discapacidad implica para sus hijos y los procesos de atención que requieren. Este contexto los coloca en una condición de negación, dolor o frustración frente al diagnóstico y tratan de encontrar respuesta a la inestabilidad que esto provoca asumiendo que las cosas van a ir bien si sus hijos son atendidos en una escuela regular. Así, buscan que ellos sean tratados igual que el resto de los niños porque de otra manera los estarán discriminando o excluyendo.
es
se brinde una atención educativa integral y oportuna a niños con
solver un mínimo porcentaje de casos especiales frente a problemas más complejos del Sistema Educativo Nacional, entonces la situación pretendidamente se resuelve cuando esa minoría es atendida en espacios regulares.
Si bien es cierto que en las escuelas regulares existe la colaboración de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), que cuenta con área de psicología, comunicación y servicio social, esto no garantiza que se brinde una atención educativa integral y oportuna a niños con TEA, pues en esta área también se tiene una diversidad de problemáticas que van desde la dificultad del trabajo colaborativo entre el personal especializado y los docentes del aula, hasta la planeación docente en la atención a la diversidad de necesidades educativas específicas, o la aplicación de la Evaluación diagnóstica, entre otros:
…desde mi experiencia como docente de apoyo a la escuela pública de la educación básica en la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER) en la zona de Zumpango del Estado de México, me percato que existen diversos factores culturales, políticos y de práctica educativa que dificultan el proceso de inclusión en la escuela y las aulas.
Entre las más significativas mencionaré las siguientes: las dificultades que presentan los docentes de aula para atender a los alumnos con necesidades educativas específicas, alguna condición limitante o con aptitudes sobresalientes, así mismo, en la elaboración de los ajustes razonables a la planeación de los profesores que atienden a estos niños y adolescentes; la ausencia del trabajo colaborativo entre el personal docente de la escuela pública y el equipo de la USAER para favorecer el acceso y la permanencia de los alumnos que enfrentan barreras en el aprendizaje; la discrepancia en la elaboración de la Evaluación diagnóstica de los alumnos que son detectados y canalizados al servicio de la USAER, debido a que se construye desde sus diferentes áreas de atención lo cual podría percibirse como un proceso conformado por acciones aisladas, también ocurre para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en atención; por
Si bien
cierto que en las escuelas regulares existe el apoyo de la Unidad de Servicios de Apoyo a Educación Regular (USAER), que cuenta con área de psicología, comunicación y servicio social, esto no garantiza que
TEA
Para atender educativamente a los niños con autismo, primero, los padres de familia deben conocer y entender en qué consiste el trastorno
último pero a mi criterio la más importante, las limitaciones teórico-metodológicas que enfrentan los docentes que laboran en los servicios de la USAER (Ángeles-Barragán, 2021, 2).
Así, podemos concluir que, para atender educativamente a los niños con autismo, primero, los padres de familia deben conocer y entender en qué consiste el trastorno al mismo tiempo que aceptan que es una condición especial y por lo tanto requiere de una atención especial, lo cual no implica una discriminación, sino que las escuelas regulares no tienen las condiciones ideales de atención educativa que el niño necesita; segundo, entender que el sistema educativo en las escuelas regulares no cuenta con un currículo, infraestructura, especialistas y material para trabajar con ellos, sino que se adapta, y los docentes hacen los ajustes necesarios para brindarles la atención debida, pero el currículo no está diseñado para ello; y tercero, entender que el discurso y la práctica de la inclusión no siempre cubre las necesidades educativas de los niños con esta
condición, porque es difícil de concretar dicho término debido a las diferentes condiciones sociales, económicas y culturales existentes en cada localidad, además de que es una “responsabilidad política”, pues por un lado la inclusión se enmarca en la atención a las necesidades educativas especiales, mientras que por otro se enfoca en priorizar la igualdad y equiparación de oportunidades ante la vulnerabilidad de ciertos grupos sociales (Hurtado, Mendoza y Viejó, 2019); y mientras se encamina por una perspectiva o por otra, el camino escolar puede llegar a ser muy difícil para los niños en este intento por ajustarse a todo lo que sucede en la escuela o la escuela ajustarse a las necesidades educativas del niño con autismo. Por lo tanto, reconozcamos que los niños con necesidades educativas especiales tienen los mismos derechos educativos que el resto de la población, pero esos ajustes tanto del currículo educativo de las escuelas regulares como del niño al sistema pueden llegar a ser desafiantes; entonces, es necesario aceptar que una escuela regular no es siempre el lugar adecuado3 para atender sus intereses, su salud mental, sus emociones o su aprendizaje, y sobre todo para encaminarlos a sobrevivir en un contexto que, por otro lado, no los comprende. Y de no reconocer o entender esto, ¿no estaríamos violentando sus derechos?
3 Los espacios destinados a atender educativamente a niños con necesidades educativas especiales se encuentran considerados en Inifed, Criterios Normativos, Diseño arquitectónico: Educación Básica - CAM, documento que abarca los espacios, los criterios de ubicación, enfoques de diseño, requisitos funcionales, materiales y servicios de instalaciones de los CAM. https://www.gob. mx/inifed/documentos/cam-centro-de-atencion-multiple. Por lo tanto, hablar de espacios adecuados implica entender primero las condiciones de niños con deficiencias mentales, de audición y de lenguaje, entre otros, para satisfacer educativamente esas necesidades que no son las mismas para los niños que no padecen condición similar y que asisten a las escuelas regulares.
Referencias
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ÁNGELES-BARRAGÁN, Kali Bibiana (2021). Desafíos que enfrentan los docentes de la USAER ante la inclusión educativa: Historias de vida desde su formación profesional. XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa CNIE 2021. https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/ v16/doc/2416.pdf
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HURTADO, Yahaira Michelle; Raquel Stefanía Mendoza, y América Belén Viejó (2019). Los desafíos de la formación docente inclusiva: Perspectivas desde el contexto latinoamericano. Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión, Lo-
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Serpiente de fuego 1521, ¿EL FIN DE UNA ERA?
Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay*
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Para asediar las defensas de la gran capital mexica desde los lagos que la rodeaban, Hernán Cortés mandó confeccionar bergantines usando piezas y materiales de los barcos que dos años antes había hecho encallar en Veracruz. El 13 de agosto de 1521, uno de esos navíos capturó una canoa en la que, entre otros jefes de la resistencia, iba el tlatoani Cuauhtémoc. Este episodio se ha considerado no sólo el fin del Imperio azteca, sino, mucho más allá, el de toda una era. Pero tras revisar ciertos aspectos de las civilizaciones indígenas durante el periodo Posclásico, esta última entrega de la serie “Serpiente de fuego” propone una interpretación diferente.
a gran atención brindada a lo que podemos llamar las culturas centrales de Mesoamérica (olmeca, teotihuacana, zapoteca, maya, tolteca y mexica) ha opacado, en el recuento histórico prevaleciente, el muy sugerente papel jugado por pueblos y territorios considerados periféricos. En ese relegamiento han intervenido intereses, posiciones e inercias de diversa índole que integran un entramado sumamente abigarrado.1 Nuestro afán de presentar de manera concisa los avances sobre el conocimiento de la historia antigua de Mesoamérica y las problemáticas que se enfrentan en el intento de precisar y difundir ese conocimiento ha
* Alejandro García Carrancá es investigador titular del Departamento de Biología Molecular y Biotecnología del Instituto de Investigaciones Biomédicas de la UNAM y miembro del SNII con nivel III.
Andrés Ortiz Garay es antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología.
1 Sólo como parte de ese entramado mencionamos: el centralismo político-administrativo; los intereses económicos que
provocado un efecto similar. Hubiéramos deseado, por ejemplo, abordar las sugerentes propuestas que relacionan la región que la arqueología mexicana denomina “el Occidente” (Michoacán, Colima, las zonas costeras de Jalisco, Nayarit y el sur de Sinaloa) con un ámbito que incluye partes de Ecuador, Colombia y Perú, para así delinear un panorama de conexiones intracontinentales que podrían demostrar una unidad mucho más antigua de la que, por intermediación de la lengua y la cultura de origen hispano, llamamos hoy latinoamericana. La muy plausible integración de ese Occidente en la historia de la región mesoamericana no sólo extendería
guían el desarrollo de megaproyectos turísticos; las ideologías nacionalistas excluyentes; la competencia entre investigadores e instituciones académico-científicas por los recursos financieros que posibilitan sus actividades; la inhabilidad, indolencia o tendenciosidad de los medios de comunicación masiva para dar mayor profundidad a sus productos; las limitaciones que los programas de educación básica y media imponen a la enseñanza de la historia prehispánica de México y en general de la historia precolonial de América.
los alcances de ésta en términos geográficos, sino que contribuiría al intento de profundizar en el entendimiento de una importante serie de elementos y significados que la arqueología de la Mesoamérica “central” todavía no resuelve cabalmente. Para paliar un poco esta omisión, ofrecemos una referencia bibliográfica que consideramos valiosa.2
Otra región periférica que habríamos debido revisar es la del golfo de México. La cultura putún, identificada con los mayas chontales de Tabasco, plantea interesantes cuestiones sobre el papel del comercio por vías marítimas. El Tajín y Yohualichan, sitios distinguidos por la “arquitectura de nichos”, se atribuyen generalmente a los totonacos, pero la convivencia de éstos con poblaciones nahuas en esa misma zona, el Totonacapan, puede interpretarse como una cultura regional con un pronunciado mestizaje cultural.3 Y los imperdibles huastecos, el pueblo de lengua mayense que, si enfocamos su origen, nos lleva al problema de la temporalidad y la direccionalidad de los movimientos migratorios que poblaron Mesoamérica, y si enfocamos lo consignado en los documentos etnohistóricos del siglo XVI, nos coloca ante el comprometedor deslinde de que la liberalidad y desparpajo sexual que esas fuentes le atribuyen fuese un producto ideológico de los aztecas para justificar su dominio sobre él o fuese una exageración inventada por los españoles para exaltar su conquista de los aztecas, según esto un pueblo mucho más noble y equilibrado que los supuestamente disolutos huastecos.
Asimismo, en este artículo no intentaremos resumir en unas cuantas páginas la totalidad de la his-
2 Patricia Carot y Marie-Areti Hers (2016). De perros pelones, buzos y Spondylus. Una historia continental. Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, XXXVIII(108), 9-50. https://www. analesiie.unam.mx/index.php/analesiie/article/view/2563
3 De esta misma serie, véase: Mestizaje en la ciudad de los dioses. Correo del Maestro, 344, 38-46. https://issuu.com/edilar/ docs/cdm-344/40
toria de la civilización azteca. Son muchos y bastante asequibles los estudios al respecto. Por eso, en lo que sigue nos centramos en una temática específica, generalmente considerada como muy característica del pueblo que indistintamente llamamos azteca o mexica.
Guerra y sacrificio ritual
El mito del Quinto Sol explica el origen del elemento supremo de la creación: el Sol, entendido como la energía divina que hace posible la vida; asimismo devela la génesis y el sentido de la creación de la humanidad, pues los macehuales son ‘los que merecen’, es decir, quienes merecen vivir porque su vida alimentará la creación a través del sacrificio ritual. Este mito también expone el pensamiento dialéctico indígena por medio de la oposición cósmica entre el sol y la luna, entre la vida y la muerte, la cultura y la naturaleza. Dota así a la existencia humana de un ordenamiento cosmológico que será fundamental en los principales actos rituales de la religión mesoamericana: el autosacrificio, el
www.meisterdrucke.es
Ilustración de ofrenda de sangre y corazones en el Códice Magliabechiano, fol. 70 r / Practicados desde los albores de la civilización mesoamericana por casi todos sus pueblos, los sacrificios humanos alcanzaron su cúspide en los rituales de la religión azteca.
Galindo . Med iateca
HA
Figura modelada en barro de la cabeza de un guerrero con yelmo de jaguar desmontable, perteneciente a la colección arqueológica del Museo Guillermo Spratling, en Taxco de Alarcón, Guerrero.
sacrificio de seres humanos y la guerra como proveedora de sus víctimas. Los dioses aceptan su propia muerte para fortalecer la creación y a cambio exigen una retribución de la misma especie.
La iconografía de los pueblos de la antigua Mesoamérica está repleta de imágenes y simbolizaciones relacionadas con este mito y con la figura del guerrero victorioso4 (o del guerrero dispuesto a sacrificar su vida). En templos, palacios y monumentos, ya sea grabados en piedra o pintados al fresco, aparecen numerosos ejemplos de las posturas dominantes de gobernantes-guerreros-sacerdotes ataviados con tocados de aves de presa y mantos de pieles de felinos cazadores teniendo a sus pies los cautivos destinados al sacrificio. Los recintos usa-
4 De hecho, la costumbre nahua de llamar cuauhtliocelotl a los hombres diestros en el combate armado deviene del papel central jugado por el águila (cuauhtli) y el jaguar (ocelotl), quienes respectivamente hicieron ascender al firmamento a Nanahuatzin, ‘el dios buboso’ (convertido en el Sol), y Tecuciztecatl, ‘el señor de los caracoles’ (convertido en la Luna), luego de que ambos se sacrificaron arrojándose a la pira ceremonial levantada en la peña llamada Teotexcalli para ser transformados en los astros dadores de vida.
dos para los ritos de iniciación de guerreros noveles y las reuniones de las corporaciones militares son parte sobresaliente de la arquitectura destinada a fines ceremoniales en muchas de las antiguas ciudades, como lo son también las estelas conmemorativas erigidas para inmortalizar el recuerdo de personajes y sucesos victoriosos.
Si bien actualmente se conocen muy pocas representaciones de batallas campales, esas y otras manifestaciones simbólicas del “poder en la piedra”5 demuestran la importancia de la guerra en la Mesoamérica antigua. Pero al enfocar este aspecto de lo que llamamos arte prehispánico, debemos poner atención en dos asuntos: 1) que no se trata de obras de arte producidas para el goce estético, sino que su función intrínseca era evocar, propiciar y conservar la memoria del entramado que homologaba mito e historia en el contexto de las
5 Los autores de “Serpiente de fuego” estamos elaborando un trabajo de investigación en el que desarrollamos con mayor profundidad y extensión varios temas abordados en esta serie. Su título es “El poder en la piedra”.
Friso de Balamkú (‘templo del jaguar’), Quintana Roo / En su aspecto divino y antropomorfizado, el jaguar era llamado Tepeyollohtli (‘el corazón del cerro’) en náhuatl.
Andrés Ortiz
Teresa
Serpiente de fuego 1521, ¿el fin de una era?
Detalle de uno de los paneles laterales del juego de pelota de Chichén Itzá, que muestra en bajorrelieve una procesión de guerreros/jugadores de pelota. Toda la simbología aplicada en estos petrograbados tiene que ver con el militarismo, el sacrificio humano y el predominio del dios Kukulcán (‘la Serpiente emplumada’ de los mayas).
civilizaciones mesoamericanas; 2) que a pesar de servir a los propósitos (por ejemplo como propaganda política) de una reducida élite gobernante y sus asociados directos, por su propio lado, los miembros de los otros estratos o clases sociales, es decir, la mayoría de la comunidad, interpretaba ese arte bajo las mismas normas y creencias religiosas de la élite y obtenía de él información valiosa para su propia reproducción.
Según varias investigaciones modernas, las asociaciones iconográficas entre los guerreros mariposas de Teotihuacan y los del mismo tipo entre los zapotecas del periodo Clásico o los toltecas y aztecas del periodo Posclásico demuestran una concepción cosmológica de la guerra y sus protagonistas compartida por estos y otros grupos de diversas filiaciones etnolingüísticas.6 Algunos arqueólogos y epigrafistas sostienen que ya en el Preclásico se
6 Entre los mayas del periodo Clásico también se encuentran representaciones de una entidad mariposa-jaguar (son famosas las imágenes pintadas en un mural de Xelhá, Yucatán, y en vasos policromos desenterrados en Altún Ha, Belice). Aunque se acepten ciertas influencias estilísticas de origen teotihuacano,
puede discernir la presencia de este tema en los vestigios de la cultura olmeca; pero el complejo simbólico que reúne las imágenes de mariposa-fuegoguerra encuentra una concreción más inobjetable en el concepto/figura de la Serpiente de guerra o Serpiente de fuego de los teotihuacanos. Más tarde, en el Posclásico, los nahuas del México central rindieron culto a dos importantes dioses relacionados con la guerra: Huitzilopochtli y Xiuhtecuhtli, este último frecuentemente representado con el signo atl-tlachinolli, ‘agua quemándose’, una metáfora que combinaba dos elementos antagónicos, agua y fuego, para designar a la guerra. Además, la documentación etnohistórica posibilita saber que los nahuas del Posclásico creían que los guerreros muertos en combate se metamorfoseaban en mariposas y colibríes que acompañaban eternamente al Sol en su diario recorrido por el mundo.
lo más sensato es entender que la amplia diseminación de este complejo simbólico se debe a que pueblos de diferentes raigambres etnolingüísticas compartían el conocimiento de los conceptos subyacentes en los convencionalismos iconográficos.
Andrés Ortiz
La mitología también refuerza esta identificación. El mito de la creación del Quinto Sol nos habla de que cuando Nanahuatzin, ‘el dios buboso’, y Tecuciztécatl, ‘el señor de los caracoles’, se arrojaron a la pira sacrificial levantada por los dioses en la peña llamada Teotexcalli, en Teotihuacan, fueron seguidos por un águila y un jaguar (el águila se lanzó a la pira desde el cielo cuando todavía el fuego ardía fuertemente, por eso, sus plumas lucen como chamuscadas, ennegrecidas; el jaguar, que iba caminando, tardó un poco más y se arrojó cuando las llamas ya menguaban, por eso su piel quedó tiznada con manchas negras). Mediante este sacrificio, Nanahuatzin se transformó en el Sol de la quinta creación, Tecuciztécatl en la Luna, el águila en símbolo del día y el jaguar en el de la noche. Así, ambos animales quedaron como referencia indeleble para los más destacados guerreros, quienes en honor a su propia valentía y la de sus ancestros divinizados recibían entre los aztecas el nombre de cuauhtliocelotl, ‘águila-jaguar’.
El especialista en culturas precolombinas Karl Taube (1992) refiere que el famoso erudito español
del siglo XVI Francisco Hernández afirmó en su obra Antigüedades de la Nueva España que las contiendas conocidas como “guerras floridas” comenzaban con la instalación de una pira que separaba a los bandos enfrentados antes de lanzarse al combate. Taube señala que este rito –y por extensión todo lo que había de sagrado en las xochiyaoyotl, las ‘guerras de flores’– estaba imbuido por el simbolismo de la creación del Quinto Sol (Nahui Ollin), en el que el fuego es un concepto central. Con ciertos aspectos variantes, este simbolismo se presentaba también en las ceremonias del Fuego Nuevo, que cada 52 años del calendario prehispánico se llevaban a cabo como rituales propiciatorios de la continuidad del Quinto Sol y con ella de la humanidad.
En el siglo XVIII, Lorenzo Boturini y Francisco Javier Clavijero afirmaron en sus escritos que tenían noticias de que, en otros tiempos, en lo alto de la Pirámide del Sol en Teotihuacan había una gran escultura tallada en piedra que tenía en su torso un disco de oro, un espejo metalífero que reflejaba los rayos del sol. Aunque no se conoce ahora nin-
El término náhuatl cuauhtliocelotl servía para designar a los guerreros más destacados por su destreza y valentía en la guerra, pero también tenía un trasfondo mitológico, pues el águila (cuauhtli) y el jaguar (ocelotl) intervinieron decisivamente en el nacimiento de la era del Quinto Sol.
Serpiente de fuego 1521, ¿el fin de una
Desde el Preclásico hasta el Posclásico, la figura de los buzos que se dedicaban a extraer moluscos del género spondylus se plasmó en estatuillas y pinturas murales, donde destacan artefactos que protegían los ojos y oídos del buceador.
Las excavaciones en el templo de Quetzalcóatl han revelado que, casi desde los orígenes de Teotihuacan, la guerra era un componente central en la religión y la forma de gobierno. Claramente, no había un contraste entre la función militar secular y la ideología religiosa, porque se trataba de un culto dedicado a la guerra sagrada que proveía con un fuero divino a los gobernantes. Podría haber sido que los oficios asociados al poder y el gobierno fueran guna descripción gráfica o literaria de esa escultura ni tampoco en qué circunstancias desapareció, Taube propone que una serie de representaciones iconográficas plasmadas en objetos de cerámica, estatuas de piedra y pinturas murales pueden tomarse como equivalentes al significado cosmogónico de aquella enigmática figura. Y debemos subrayar que esos objetos arqueológicos se han encontrado no sólo en Teotihuacan sino en muchos otros sitios de Mesoamérica, con mayor profusión en Guerrero, Oaxaca y la región maya hasta Guatemala. Según la apreciación de Taube y otros estudiosos, el espejo discal, que en principio representa al sol y al fuego divino, es también un significante de la “Casa de los Espejos”, una locación que connota tanto el sitio mitológico donde los dioses primigenios se sacrificaron para dar vida al mundo alumbrado por el Quinto Sol, como al lugar desde donde partían los guerreros cuauhtliocelotl que transformaron la faz del mundo mesoamericano en la primera mitad del segundo milenio de la era común. Desde luego son bastantes más las ideas y reflexiones que sobre la guerra y el sacrificio rituales no podemos desarrollar en este breve espacio; sin embargo, la cita que aquí reproducimos indica algunos posibles caminos en el estudio de este tema crucial:
Si la Serpiente de guerra revela aspectos importantes del liderazgo y el arte de gobernar entre los mayas del Clásico, tiene un significado aún más profundo en Teotihuacan. Ahí, el penacho de guerra se muestra predominantemente en la estructura piramidal central de La Ciudadela, el eje sagrado, o tlalxicco, de Teotihuacan. La estructura parece ser una forma ancestral del Tezcacoac azteca, o lugar de la serpiente de espejo, dedicada, al menos en parte, al oficio de la guerra. Es posible que las alternantes cabezas de serpiente, Quetzalcóatl y Serpiente de guerra, refieran a aspectos duales del gobierno, la Serpiente emplumada en asociación con la fertilidad y los asuntos
interiores del estado, y la Serpiente guerrera con los de la conquista militar y el imperio. En parte, esto explica por qué la Serpiente guerrera tiene una mucho mayor distribución que la Serpiente emplumada en la Mesoamérica clásica. En contraste con la Serpiente guerrera, la emplumada es notablemente rara entre los mayas y zapotecos de ese periodo. Al igual que con los más tardíos aztecas, la esfera de influencia de los teotihuacanos pudo incluir un culto solar de la guerra que fue difundido a través del proselitismo de emisarios y guerreros.
considerados en términos del guerrero penitente, aquel que sacrifica individualidad, interés personal y hasta la vida en aras del bienestar común. Como los dioses destruidos en la pira sacrificial, los muchos guerreros asesinados dentro del Templo de Quetzalcóatl pudieron ser una representación gráfica de este código ético. Las particulares condiciones emocionales de estas víctimas –aceptando su destino o rechazándolo– son debatibles. Pero lo más importante es que se les retrató como guerreros de Teotihuacan. Y para ese estado, sus muertes individuales representaron el acto supremo del autosacrificio (Taube, 1998, 82-83; traducción nuestra).
Finalizamos este resumido panorama de la guerra y el sacrificio humano en la Mesoamérica prehispánica con los siguientes planteamientos:
1) Aparte de su acostumbrada utilidad como referencias simplemente cronológicas, la división tripartita (Preclásico, Clásico y Posclásico) carece de sentido. Es totalmente obsoleto, por ejemplo, visualizar el periodo Clásico como una época de esplendor conducida por sabios sacerdotes y al periodo Posclásico como otra de decadencia al predominar en ella la autoridad de clases militaristas. Según nuestra argumentación, los pueblos de la Mesoamérica antigua no carecían de las mismas pulsiones, deseos, intereses y empeños que se aceptan como característicos de la gente de otras cunas civilizatorias en el resto del mundo; especialmente, el antiguo Egipto, el Medio Oriente y el ámbito greco-romano. En éstas, la guerra fue el principal sostén de sistemas de producción basados en la esclavitud; en cambio, en Mesoamérica las actividades bélicas –si bien no exentas de la obtención de poder político y económico– adquirieron un aspecto ritual altamente normado por principios religiosos e ideológicos compartidos por todas las partes contrincantes.
2) Es una hipocresía validar el supuesto horror experimentado por los conquistadores españoles de Tenochtitlan7 ante el sacrificio humano, porque desconoce que sus antepasados habían perpetrado matazones de millones de personas en aquel otro lado del mar Atlántico sin tener siquiera la delicadeza de honrar de algún modo a sus víctimas, como sí lo hicieron los salvajes aztecas al erigir tzompantlis o al conceder momentos de privilegio a quien sería sacrificado.8 O peor aún, ¿cómo es que en sus comparaciones, los apologistas de la conquista y colonización europeas evaden recordar que, en la misma época en que Cortés y sus soldados sentían soliviantarse sus ánimos ante el cuchillo sacrificial azteca, sus coetáneos europeos realizaban también sacrificios humanos impregnados de creencias religiosas cuando quemaban vivos a los adeptos a la disidencia (protestantes, judíos o musulmanes, sin mayores distinciones de sexo o edad) o cuando ejecutaban a quienes por fanatismo, envidia o simple rechazo a la alteridad acusaban de brujería y herejía? No pretendemos hacer una apología del sacrificio humano en el caso mesoamericano; más bien, lo que intentamos es delinear una perspectiva que nos lleve a entender que, al plasmar las manifestaciones de su poder en las piedras de pirámides o estelas (o en sus pinturas), los mesoamericanos no hacían algo tan diferente de los cantores de
7 Las Cartas de relación de Cortés y la Historia verdadera de la conquista de Nueva España de Bernal Díaz son ejemplares a este respecto.
8 ¿Se ha descubierto algún monumento dedicado a los miles de muertos (entre cuarenta mil y cincuenta mil según diferentes fuentes) abatidos en un solo día durante la batalla de Gaugamela entre el ejército griego de Alejandro el Magno y los súbditos de Darío, el rey de reyes del Imperio persa? ¿O alguno que conmemore que la imposición de la civilización romana sobre los bárbaros de las Galias y Germania conducida por Julio César y que costó más de un millón de vidas, según lo asientan fuentes de los propios romanos?
Los miles de usuarios del metro de la Ciudad de México pueden apreciar el templete erigido en honor de Ehécatl, que está en la estación Pino Suárez; esta advocación del dios del viento fue objeto de un importante culto que durante los periodos Epiclásico y Posclásico se extendió por amplias zonas de Mesoamérica sintetizando en la personalidad divina de Ehécatl los atributos de viejos dioses locales y los de Quetzalcóatl, la Serpiente con plumas.
los poemas homéricos que recordaban cómo y por qué Agamenón, el rey conductor de los conquistadores aqueos de Troya, fue capaz de inmolar a su amada hija Ifigenia en el altar de Áulide (por cierto –es lo más comúnmente recordado– utilizando asimismo un cuchillo sacrificial).
3) Las falacias del “buen salvaje” y del “salvaje fanático sediento de sangre” son elucubraciones que sirvieron, cada cual a su modo, a los propósitos del colonialismo de corte occidental, es decir, el practicado por los colonizadores de la Europa occidental y luego por sus descendientes e imitadores a partir de la fundación de los estados nacionales de América (y para el caso, en otras partes del planeta). Y falacias son asimismo hoy, por un lado, visualizar a los pueblos de la antigua Mesoamérica como apacibles adoradores de la “Madre Tierra” (del modo en que los presentan las corrientes idealistas a lo new age o hasta algunas agrupaciones nativistas que niegan la dureza y violencia en las sociedades indígenas prehispánicas) o, por otro,
como idólatras arteros y fanáticos al servicio de dioses “sedientos de sangre”.
4) Los avances de las ciencias históricas modernas desmienten esas interpretaciones extremistas, así que lo mejor será adentrarse en su conocimiento con una mentalidad abierta a las opciones de la diferencia. Porque, por ejemplo, en tanto la narrativa histórica siga utilizando conceptos como imperio, reino, estado, militar, clases sociales, mito, arte, comercio, sacrificio, etc., debemos estar muy atentos a que se trata de nociones de índole general que sólo adquieren significados precisos al entender las diferencias que les distinguen de su utilización en otros contextos históricos. También es necesario –proponemos– mantener una prudente distancia afectiva; si bien hay cierta legitimidad en considerar la historia de la Mesoamérica antigua como parte de la historia de México, no hay que soslayar el hecho de que se trata de dos historias que, unidas por su desarrollo en un mismo territorio, difieren mucho en varios aspectos culturales y bastante en sus objetivos civilizatorios.
Andrés Ortiz
¿Fin de una era?
El desciframiento de la antigua escritura maya nos hace saber que los textos labrados en estelas conmemorativas o en los frisos y dinteles de los imponentes templos comenzaban con jeroglíficos que fechaban el acontecimiento referido en ellos.9 Esto respondía a la necesidad de señalar cortes al continuo transcurso del tiempo a fin de organizar de manera socialmente compartida el entramado de recuerdos y olvidos que caracteriza a la memoria humana; y esencialmente visto, no difiere demasiado de los recursos escriturales utilizados por otras civilizaciones antiguas. El establecimiento de fechas y periodos adquiere así trascendencia al funcionar como unidad de medida en la múltiple dimensionalidad de las interacciones entre memoria e historia. Y aunque la historia no está exceptuada de esta misma necesidad de medir, la misión principal que actualmente asignamos a ésta como disciplina del conocimiento científico consiste más bien en analizar, ordenar e interpretar los vestigios, indicios y testimonios que posibilitan otorgar verosimilitud a nuestras hipotéticas reconstrucciones del pasado. Es pues en este sentido que sostenemos que no es lo mismo recurrir a una fecha específica como metáfora tal vez útil para una argumentación retórica (por ejemplo, “principio, plenitud o fin de una era”), que concederle validez como delimitación definitiva del cambio y la continuidad en los procesos históricos.
La propuesta anunciada en el encabezamiento de este artículo se centra entonces en el hecho insoslayable de que la conquista española de Mesoamérica, en el siglo XVI, no hubiera sido posible del rápido y contundente modo en que ocurrió si los invasores no hubieran contado con la colaboración
9 Aunque no es tan claro como en el caso maya, se puede conjeturar que en otros formatos de las escrituras mesoamericanas los fechamientos también eran importantes.
de los pueblos indígenas. En todas las campañas militares, los españoles fueron una minoría que no rebasó nunca (excepto en la última fase de la guerra contra Tenochtitlan) el medio millar o menos de efectivos procedentes de fuera; en cambio, los contingentes de guerreros y servidores nativos sumaron varias decenas de miles. Además, en los procesos de colonización que siguieron a la guerra, las familias indígenas que acompañaron a sus hombres y las que se formaron con la unión de extranjeros y mujeres indígenas también tuvieron un papel destacado.10
La conquista de Mesoamérica –y de la porción hispanizada de Norteamérica y el istmo centroamericano– fue entonces realizada en gran medida por nahuas, purépechas, otomíes, totonacos, mayas y otros pueblos indígenas que expandieron más allá de las fronteras que antes les confinaban, sus idiomas, costumbres y cosmovisiones. ¿Podemos entonces aceptar que el 13 de agosto de 1521 marque rigurosamente el fin de una era? ¿Desaparecieron irremisiblemente ese día los pueblos y las culturas integrantes del horizonte civilizatorio mesoamericano? Ciertamente, la fecha funciona para señalar el sometimiento de la autoridad del imperio indígena más grande en la parte septentrional de América, pero los supervivientes a las matanzas, las epidemias y el trabajo esclavizado reformularían durante los tres siglos del régimen colonial
10 Un ejemplo ilustrativo es que la explotación de las minas de Mazapil dio origen a Saltillo, población fundada en 1575 que, con sus sesenta familias españolas y un gran monasterio franciscano podía considerarse una ciudad grande para aquellos tiempos; como parte de esa fundación, allí se instaló también una numerosa colonia de tlaxcaltecas, muchos de los cuales acompañarían a los españoles en sus andanzas más al norte.
Dominio público
Serpiente de fuego 1521, ¿el fin de una era?
El Códice Dresde, también conocido como Codex Dresdensis, es un libro maya originario de la región de Chichén Itzá en México que data del siglo XII, aproximadamente entre los años 1200 y 1250. El códice contiene una gran cantidad de registros astronómicos avanzados que incluye tablas calendáricas de eclipses, ciclos solares, ciclos lunares, las fases de Venus y profecías, además de información astrológica relacionada con deidades de la mitología maya.
y los dos del México republicano las estrategias de vida que han hecho posible la continuidad evolutiva de la diversidad etnolingüística en nuestro país. Al deambular entre historia y memoria, nuestras interpretaciones del pasado de la Mesoamérica antigua transcurren por senderos que a veces nos conducen a embrolladas disyunciones. Encontrar la salida del “laberinto de la soledad” es sin duda difícil y su resolución implica esfuerzos que requieren estudiar la historia con un ánimo dispuesto a enfocar más nuestra memoria sobre la diversidad de lo colectivo que sobre el particularismo de lo individual. Cada lectora, lector, lectore o como se guste denominar a quien lea este artículo y haya leído los precedentes en esta serie llegará a sus propias conclusiones. Por parte de quienes la hemos escrito sólo resta hacer dos últimas observaciones que se inspiran en la frase “nuestra parcelación de
la historia nos crea muchos problemas falsos”11 y que quizá pueden servir como preámbulos –o corolarios– de la interpretación alternativa sobre el final de una era que aquí hemos delineado.
De acuerdo con una lectura del Censo de Población y Vivienda de 2020, uno de cada cuatro mexicanos pertenece a alguna cultura originaria (Toledo, 2025). Si esto es cierto, México sería, considerando una proporción demográfica, el estadonación del continente americano con mayor población indígena. Además, el Atlas de la propiedad social de la tierra en México 2024 señala que los pueblos indígenas y comunidades equiparables, es decir, ejidos y algunas otras formas de tenencia
11 Véase nuestro artículo “Epiclásico y Quetzalcóatl: metáforas de cambio y continuidad” en el número anterior de Correo del Maestro. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-347/38
colectiva de la tierra, detentan la mitad del territorio del país (Toledo, 2025); aunque hay que tomar esto con todas las reservas aplicables al caso, se trata de un indicador en el que puede discernirse un legado de las civilizaciones mesoamericanas que, con o sin formaciones imperiales de por medio, nunca consideraron que la tierra, el agua y los recursos naturales pudieran ser una propiedad privada.
La otra observación es de tipo personal. En una reciente visita a Chichén Itzá, nos sorprendió desagradablemente constatar que esta zona arqueológica (a diferencia de Calakmul, Ek Balam, Chicanná y otras que también visitamos en la península yucateca) es asimismo una romería. Al lado de las milenarias edificaciones o en la boca del cenote sagrado de los antiguos mayas proliferan innumerables puestos que ponen a la venta ya sea baratijas –y otros objetos no tan baratos– made in China o bebidas y comida chatarra producto de la asociación entre las transnacionales de la Coca-Cola y FEMSA. Al pie del Templo de los Guerreros llamó nuestra atención un hombre de indudable fisonomía local que en un puesto poco más apartado de los demás cincelaba a mano una pieza de piedra reluciente. Al platicar con él, nos comentó que, como compensación para que el INAH sea el administrador de los terrenos ocupados por la zona arqueológica, se ofreció a los dueños de esas tierras la posibilidad de instalar puestos para vender sus artesanías sin pagar los impuestos que sí se exigen a los comerciantes de artesanía china llegados de fuera. Considerando que Chichén Itzá recibe un promedio de 6100
Dentro de la zona arqueológica de Chichén Itzá, hay innumerables minipuestos que expenden una cantidad similarmente innumerable de artesanías de confección industrial, junto a otras auténticas, manufacturadas por artesanos locales. Algo sorprendente es que la obsidiana que estos últimos tallan provenga, igual que hace miles de años, de yacimientos cercanos a Teotihuacan, la ‘ciudad de los dioses’.
visitantes al día, de los cuales una tercera parte son extranjeros que pagan cada uno algo más de 600 pesos por su entrada, colegimos que la distribución de la riqueza producida por el conjunto social sigue siendo tan inequitativa en nuestros días como en los de hace unos mil años. Pero lo que más nos puso a pensar fue que aquel humilde artesano maya nos dijera que la obsidiana que trabaja llega desde el estado de Hidalgo hasta Yucatán. ¡Como en la era de Teotihuacan! nos dijimos.
Referencias
TAUBE, Karl A. (1992). The Temple of Quetzalcoatl and the cult of sacred war at Teotihuacan. RES: Anthropology and Aesthetics, 21, 53-87. https://latinamericanstudies.org/teotihuacan/Temple-Quetzalcoatl.pdf
TOLEDO, Víctor Manuel (2025, 28 de enero). Los pueblos indígenas: ¿un cuarto poder en México? La Jornada. https:// www.jornada.com.mx/2025/01/28/opinion/018a1pol
Andrés Ortiz
Inteligencia artificial generativa al servicio de la docencia e investigación
Para el trabajo en aula (con independencia del nivel educativo a que se refiera), el docente debe formarse en el uso de herramientas de inteligencia artificial generativa para la investigación. Con este propósito, se ofrece un conjunto de opciones abiertas a la elección según el contexto, objetivo de la búsqueda, habilidades y conocimientos, que pueden ser exploradas de manera individual o en espacios laborales de orientación y formación.
Introducción
Si bien la inteligencia artificial (IA) no puede reemplazar la creatividad humana ni el conocimiento tácito, sirve como una herramienta valiosa en la educación y la investigación cuando se usa de manera responsable y ética (Cedeño, 2023). Se trata de un componente transformador que facilita diversas etapas del proceso investigativo (Cárdenas, 2023).
* Claritza Arlenet Peña Zerpa es doctora en Ciencias de la Educación. Profesora investigadora del Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo Académico de la Universidad Católica Andrés Bello (Caracas, Venezuela).
Mixzaida Yelitza Peña Zerpa es doctora en Gerencia. Profesora investigadora universitaria. Directora de la Fundación Famicine.
Una de las más destacadas es Chat Generative Pre-Trained (ChatGPT), desarrollada por OpenAI a finales de 2022. Esta herramienta comparte con otras una característica en común: el uso de algoritmos avanzados y técnicas de aprendizaje automático.
Vale destacar que la capacidad de procesar grandes volúmenes de información rápidamente permite a los investigadores descubrir patrones y tendencias que podrían ser difíciles de identificar de manera manual. Esto no sólo acelera el proceso investigativo, sino que también fomenta una mayor innovación al liberar tiempo para el análisis crítico. De allí que algunos autores afirmen que la IA aplicada a la investigación es útil en el análisis de
datos, la identificación de tendencias y la generación de conocimiento (Jaramillo, 2024). Asimismo, según estudios recientes, 72 por ciento de los docentes encuestados creen que la IA puede mejorar la calidad de los textos académicos y científicos que redactan, mientras que 28 por ciento no está de acuerdo (Vimos-Buenaño et al., 2024). Sin embargo, a la par de estas consideraciones notoriamente positivas, también se advierte que la adecuada utilización de la IA es un reto para la calidad de la investigación (Zheng y Zhan, 2023).
Conozcamos las herramientas
Entre los competidores fuertes en el campo de las herramientas de IA generativa aplicables en la in-
vestigación destacan: Gemini, ChatGPT, Perplexity, Claude, You.com, Copilot, Groq, entre otras. Un conjunto versátil que permite establecer comunicación con lenguaje natural y puede agilizar algunos procesos en la investigación académica y científica.
Para elegir la herramienta más adecuada a los fines de la investigación, resulta útil conocer la clasificación con base en sus funciones propuesta por Cárdenas (2023):
• generación de textos (ChatGPT, Gemini, Perplexity, Scite.ai y Claude)
• revisión de literatura (Elicit, Inciteful)
• lectura y síntesis (SciSpace)
• análisis y visualización de datos
• provisión de feedback de artículos
Conocida en un principio como Bard, Gemini es una herramienta multimodal que asiste tanto en el trabajo de investigación como en el académico. Su integración al buscador Google brinda acceso a una cantidad importante de información y permite la generación de contenido: búsqueda de referencias, construcción de resúmenes, diseño de imágenes alusivas desde un prompt. En la actualidad, no genera figuras de personas, y sólo es ofrecida por Gemini Advanced previo pago.
Por otra parte, sus respuestas pueden ser incoherentes, sesgadas o limitadas. La propia plataforma indica que Gemini puede cometer errores y recomienda la verificación. Por consiguiente, es preciso verificar la información consultando otras fuentes en motores de búsqueda especializados (no conformarse con la comprobación que ofrece Google dentro de la plataforma).
Aun cuando se construya un buen prompt y se solicite una respuesta analítica, esta herramienta no establece una verdadera comprensión del mundo real. Además, no ofrece compartir sus propias experiencias como los humanos ni mucho menos brinda análisis o reflexiones. Tampoco puede analizar imágenes directamente. Sin embargo, más allá de estas limitaciones, posibilita agilizar las tareas repetitivas, establecer conversaciones a partir de respuestas y prompts construidos, estructurar la información y responder a problemas matemáticos.
Gemini
Perplexity
Esta herramienta gratuita fue creada en 2022 con la finalidad de buscar información en la web, facilitar las traducciones en varios idiomas, generar resúmenes y responder a preguntas según el prompt formulado. En el caso de conocimiento general es una buena opción.
Consensus
Es una herramienta que responde con base en evidencia científica y resúmenes de artículos científicos. Resulta útil para labores de investigación y académicas que requieran identificar y consultar la fuente mediante filtros: año, país, tipo de revistas y tipo de estudios.
A diferencia de Gemini y Perplexity, Consensus no puede generar nuevo contenido o responder preguntas de forma abierta como en una conversación. Al elegir el idioma, la herramienta busca presentar una visión más objetiva y menos sesgada por medio del consenso de diferentes fuentes académicas y científicas.
Elicit
Es un asistente gratuito en el proceso de investigación académica. Su capacidad para buscar y resumir información de una gran base de datos de artículos científicos lo convierte en una herramienta útil para la investigación. No sólo responde a las preguntas buscando la información solicitada en la base de datos, sino que también permite cargar documentos en PDF para extraer información y crea una biblioteca. Además, puede preguntársele por los conceptos que se busca en los distintos artículos.
Inciteful
Facilita la revisión sistemática de la literatura sobre un tema en particular ofreciendo un análisis de redes bibliométricas. En este sentido, crea un mapeo de artículos similares a partir de las citas de autores, y visualiza la conexión entre artículos y autores como una especie de rastreo y evaluación entre los trabajos más influyentes en un área específica. Es una herramienta totalmente gratuita.
SciSpace
Tiene la capacidad desde diferentes idiomas de realizar búsquedas profundas en bases de datos académicas, generar resúmenes automáticos e interactuar con los documentos cargados en PDF por medio de preguntas y respuestas sobre su contenido, y no sobre un conjunto diverso de investigaciones como sucede en Consensus. Sin embargo, esta función puede extenderse al subir múltiples artículos y obtener comparaciones sobre sus objetivos, teorías y resultados. Es una vía para sintetizar la información rápidamente.
ChatGPT
Es una herramienta que permite tener conversaciones en lenguaje natural contextual y posibilita interacciones más fluidas y guiadas por los usuarios según sus necesidades específicas.
Comparación entre herramientas de IA generativa GeminiPerplexity.IAConsensusElicitIncitefulSciSpace
Acceso Gratuito en la versión más simple
Calidad de búsqueda Baja
Gratuito en la versión más simple
Depende de las fuentes consultadas y la formulación de prompt
Gratuito en la versión más simple
Depende de las fuentes encontradas
Gratuito en la versión más simple
Depende de las fuentes encontradas
Totalmente gratuito
Depende de las fuentes encontradas
Gratuito
Depende de las fuentes encontradas
Acceso desde la cuenta Google SíSíSíSí No es requerido Sí
Responde a preguntas de manera informativa SíSíSíSíNoSí
Depende de la fuente
Credibilidad Baja
Ofrece un consenso objetivo con base en fuentes académicas
Ofrece un resumen con base en fuentes académicas citadas AltaAlta
Accesibilidad (personas con discapacidad) SíNoNoNoNoNo
Conversaciones en tiempo real SíSí
No establece conversación No establece conversación NoNo
Traduce idiomas SíSíSíSíSíSí
Manejo de temas complejos No SíSíSíNoSí
Creatividad Sí Sí, pero es menos creativa que Gemini NoNoNoNo
Adjunta archivos Sólo en versión de paga
Citas y referencias No
Sí (PDF y Word)No Sí (PDF)SíSí
Incluye fuentes en las respuestas, pero no siempre cita y coloca referencias
Lenguaje natural SíSí
Genera códigos Sí
Proporciona referencias citables directamente desde los artículos
Sí, además del lenguaje técnico
Proporciona referencias citables directamente desde el resumen principal SíSí
Sí, además del lenguaje técnico SíSí
SíNoNoNoNo
Crea perfil de respuesta SíSíSíSí NoNo
Permite copiar SíSíSíSíSíSí
Permite compartir en redes sociales Sólo comparte el enlace
Sólo comparte el enlace Sí (en red social X) NoNoNo
Velocidad de respuesta RápidaRápida
Depende de la complejidad de la consulta Rápida RápidaRápida
Fuente: Elaboración propia (2024). Sólo se incluyeron las herramientas de acceso gratuito en Venezuela. ChatGPT requiere VPN y pago.
Las herramientas de IA tienen en común el uso de algoritmos avanzados y técnicas de aprendizaje automático
Conclusiones
Referencias
Las herramientas de inteligencia artificial generativa aplicables en el campo de la docencia e investigación continúan en desarrollo. Por consiguiente, no son perfectas y pueden cometer errores, así que dependerá de las habilidades de sus usuarios la verificación oportuna de la información y datos obtenidos con la finalidad de analizarla profundamente.
CÁRDENAS, Julián (2023). Inteligencia artificial, investigación y revisión por pares: escenarios futuros y estrategias de acción. Revista Española de Sociología, 32(4), 1-15. https://recyt.fecyt.es/index.php/res/article/view/101519/73820
CEDEÑO, Stefanía Johanna (2023). La inteligencia artificial como herramienta complementaria en la investigación y educación: responsabilidad ética y humana. Revista Unidad Sanitaria XXI, 3(8), 6-10. https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/usanitariaXXI/article/view/8172
JARAMILLO, Javier Eduardo (2024). Una revisión sistémica de los buscadores web inteligentes como mejora en la investigación científica e inteligencia artificial. Aypate. Revista de
Por otra parte, no sólo es fundamental propiciar una mayor formación en el empleo de estas herramientas, así como enriquecer el debate sobre su uso (Cárdenas, 2023), sino también incentivar la exploración de su potencial para democratizar la docencia e investigación y mejorar la comunicación en estos ámbitos. Es pues el espacio escolar un escenario propicio para ello si se cuenta con maestros ganados al descubrimiento, pensamiento crítico y a la creación.
Investigación Científica de la UNF, 3(2), 115-127. https://aypate.revista.unf.edu.pe/index.php/aypate/article/view/96/325 VIMOS-BUENAÑO, Karina Estefanía; Jimena Catalina ViteriOjeda, María José Naranjo-Sánchez y Kelvi Hernán NovilloHeredia (2024). Uso de la inteligencia artificial en los procesos de investigación científica, por parte de los docentes universitarios. Journal of Economic and Social Science Research, 4(4), 215-236. https://economicsocialresearch.com/ index.php/home/article/view/143
ZHENG, Haoyi, y Huichun Zhan (2023). ChatGPT in Scientific Writing: A Cautionary Tale. The American Journal of Medicine, 136(8), 725-726.e6. https://www.amjmed.com/article/ S0002-9343(23)00159-6/fulltext
Escuela y comunidad en la Nueva Escuela Mexicana
Anna Pi i Murugó*
El Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022, así como el correspondiente a la educación media superior, en consonancia con la Nueva Escuela Mexicana, priorizan a la comunidad y los lazos que con ella establece la escuela. En este texto se exponen las ideas básicas que, desde los documentos normativos y la realidad educativa que viven las diferentes escuelas, las y los maestros pueden desarrollar respecto a la comunidad –el aula, la escuela y la comunidad entendida en el marco territorial y geográfico– para concretar el proceso de enseñanza aprendizaje en los diversos niveles educativos de la educación básica, especialmente a través de los libros de texto gratuitos.
a escuela no se puede entender ni separar de su entorno, de la comunidad. Si bien en su origen la comunidad educativa estaba desligada del entorno social, en la actualidad las escuelas están abiertas y las relaciones e intercambios son básicos para la consecución del derecho a la educación. El cumplimiento de éste brinda a todos los niños, niñas y adolescentes, habilidades y conocimientos necesarios para desarrollarse como adultos y además les da herramientas para conocer y ejercer sus otros derechos (UNICEF, s. f.).
* Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa; especialista en temas de educación.
El concepto de comunidad
De manera general, el concepto de comunidad refiere a un conjunto de relaciones que se ubican en espacios territorialmente situados y limitados y que se caracterizan por la proximidad de sus actores. Las relaciones que se establecen generan a su vez “sentimientos, afectos e identificaciones que, en lo que concierne al sistema educativo, adquieren en cada contexto, localidad, país o región una particularidad social e histórica” (Krichesky, 2006, 10).
El concepto de comunidad educativa ha sido central para el sistema educativo en América Latina, en especial durante la segunda mitad del siglo XIX, con la conformación de los estados nación.
En este caso, la comunidad educativa era concebida como un espacio cerrado en el cual se incluían como únicos miembros a las diferentes figuras educativas pertenecientes a las escuelas (en especial las y los docentes), las y los alumnos y las familias. Asimismo, a cada grupo se le delimitaban las acciones que debían desarrollar, por lo que la comunidad educativa así concebida mostraba una clara distancia respecto al entorno en el cual se ubicaba el centro educativo y no se consideraban estrategias de relación entre ambos.
Cabe señalar que en la actualidad las escuelas o comunidades educativas se han redefinido y están más abiertas a la comunidad, lo que insta a la creación de espacios de mayor participación comunitaria y de convivencia entre los distintos actores, que se concretan en una mayor apertura al entorno y a los intercambios y relaciones, entre las familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, organizaciones productivas, etc., con el objetivo de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad. Así, el escenario ya no es solamente la escuela, sus docentes, alumnos y familias, sino
La definición de comunidad educativa es concebida como un espacio cerrado en el cual se incluyen como únicos miembros a las diferentes figuras educativas que pertenecen a las escuelas (en especial las y los docentes), las y los alumnos y las familias
Estas relaciones y colaboraciones entre la escuela y la comunidad se han clasificado en diversos niveles o grados que se concretan en acciones, como se detalla en el siguiente cuadro. Así, el nivel inicial es conocer y el último y más desarrollado es el de asociarse, que implica compartir objetivos y proyectos.
Niveles de construcción de relaciones escuela-comunidad
NivelesAcciones
ConocerConocimiento de lo que el otro es y hace.
ReconocerDestinadas a reconocer que el otro existe.
ColaborarPrestar ayuda esporádica.
CooperarCompartir actividades y/o recursos.
AsociarseCompartir objetivos y proyectos.
Fuente: Krichesky (2006, 27).
Normas y leyes sobre el vínculo escuela-comunidad
La legislación en México señala la relación intrínseca entre la escuela y la comunidad y prioriza a ésta en diferentes leyes y disposiciones normativas.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el artículo tercero, señala los criterios que orientarán la educación y entre ellos destaca “la excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo del pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad”.
La Ley General de Educación se refiere a esta relación entre escuela y comunidad en los artículos que se abre al espacio público local, al desarrollo de redes y alianzas sociales y educativas y a la conformación de la institución escolar como espacio público.
14 y 16, en los cuales se concibe a la escuela como un centro de aprendizaje comunitario, donde se construyen y convergen saberes, se intercambian valores, normas, culturas y formas de convivencia en la comunidad. Asimismo, se insiste tanto en el desarrollo del pensamiento crítico, como en el fortalecimiento de las relaciones entre escuela y comunidad.
También en el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria se describe “la comunidad como el núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje”, y se reitera la importancia de la correlación entre la escuela y la sociedad. Además, se afirma que se garantizará el derecho humano a la educación de las niñas y los niños, así como el desarrollo de aprendizajes significativos para su vida, y se insta al desarrollo individual de niñas y niños, junto con el de su comunidad (SEP, 2022, 19 de agosto).
La Nueva Escuela Mexicana y la comunidad
La NEM tiene una estructura abierta que integra a la comunidad, además de priorizar la atención de las poblaciones en desventaja para garantizar las mismas oportunidades de aprendizaje a todas y todos los mexicanos (SEP-SEMS, 2019, 3-4).
Asimismo, la NEM fomenta que las y los estudiantes desarrollen una conciencia social que les permita actuar con respeto a los derechos humanos, y potencia la participación y el diálogo en su relación con la comunidad, así como la dimensión colectiva del ser humano. Además, impulsa una gestión escolar democrática, participativa y abierta y el trabajo colaborativo entre los distintos sujetos (docentes, directivos, familias, personal administrativo, etc.) que constituyen la comunidad educativa. Esta estrecha relación entre la escuela y la comunidad está plasmada también en los libros de texto gratuitos de primaria y secundaria y en el Pro-
savethechildren.mx
La NEM tiene una estructura abierta que integra a la comunidad, además de priorizar la atención de las poblaciones en desventaja para garantizar las mismas oportunidades de aprendizaje a todas y todos los mexicanos
grama Aula, Escuela y Comunidad (PAEC) (SEPSEMS, 2024), en la educación media superior.
Libros de texto gratuitos de primaria y secundaria
En los libros de texto gratuitos1 para el ciclo 20242025 se puede observar la importancia que tiene para la enseñanza aprendizaje y en todos los procesos educativos, en los niveles de preescolar, primaria y secundaria, fortalecer los lazos entre la escuela y la comunidad.
El término comunidad, así como su importancia, destaca claramente en los libros de preescolar y primaria, como los que se pueden leer a continuación.
1 Los libros de texto gratuitos de primaria correspondientes al ciclo escolar 2024-2025 se pueden consultar en https://libros. conaliteg.gob.mx/primaria.html y el Catálogo de libros de texto gratuitos ciclo escolar 2024-2025 en https://educacionbasica.sep.gob.mx/catalogo-de-libros-de-texto-gratuitos-ciclo-escolar-2024-2025
Explorar e imaginar con mi libro de preescolar. Primer grado, p. 4.
A modo de ejemplo se muestra la página 6 de los libros Múltiples lenguajes de primer, segundo, tercer, cuarto, quinto y sexto grado de primaria, en cuya presentación de los campos formativos y ejes articuladores se menciona esta temática: “Con tu comunidad de aula y la guía de tu maestro, te enfrentarás a situaciones cotidianas relacionadas con distintos saberes y aprendizajes disciplinares…”.
Cabe mencionar que la comunidad de aula incluye a los alumnos y alumnas de un salón y se entiende como una comunidad conformada por un grupo de personas que aprenden en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno físico, en el marco de un ambiente de confianza y respeto en el cual se comparten ideas, conocimientos, y se crean y desarrollan nuevos conocimientos. El proyecto de comunidad de aula se basa en los siguientes principios: a) solidaridad, valor que está inserto en los aprendizajes de las matemáticas, el inglés…; b) la participación de los miembros, los cuales se comprometen a aprender a aprender; c) la concepción de que todo lo que se aprende en Nuestros saberes. Cuarto grado, p. 4
y comunidad en la Nueva Escuela
Múltiples lenguajes. Cuarto grado, p. 6
el aula es motivo de aprendizaje; y, muy importante, d) el reconocimiento de que todos los alumnos y alumnas tienen capacidades para aprender y el objetivo es que ningún alumno o alumna se quede atrás.
Los libros de texto gratuitos para secundaria, también en la presentación, se refieren a la importancia de la comunidad.
El Plan de Estudio 2022, ¿qué entendemos por comunidad?
El Plan de Estudio 2022 para preescolar primaria y secundaria propone desarrollar un trabajo escolar considerando tres escenarios: aula, escuela y comunidad. Estos escenarios pueden caracterizarse por la intencionalidad de las acciones formativas que se desarrollan con respecto a las situaciones o problemas identificados en la lectura de la realidad.
Lenguajes. Segundo grado, p. 7.
LjSdd 7
Este plan concibe la comunidad como eje que integra, da sentido y propicia las relaciones pedagógicas y el sentido social del proceso educativo. Así, se promueven experiencias formativas en los distintos niveles de la educación básica que conciben el aprendizaje situado en la comunidad, que es núcleo integrador de los procesos de enseñanza y aprendizaje y componente fundamental para la construcción de los programas analíticos. La co-
munidad constituye la base para entender la realidad y para la contextualización y codiseño de los contenidos.
El aula, la escuela y la comunidad están conformadas por distintos sujetos y desde cada uno de estos tres escenarios se sugiere realizar preguntas que posibiliten detonar el trabajo colaborativo en el proceso de aprendizaje, tal como se detalla en el siguiente cuadro.
Preguntas para detonar el trabajo colaborativo en el proceso de aprendizaje
Sujetos que conforman el escenario
Aula
• Cada grupo escolar
Escuela
• Todos los grupos escolares
• Personal directivo
Comunidad
• Todos los grupos escolares
• Personal directivo
• Familias
Pregunta
¿Qué es fundamental que se conozca, analice y reflexione sobre estas situaciones o problemas desde el trabajo en el aula?
¿Qué se requiere hacer entre todos los grupos, familias y docentes para incidir y contribuir en la comprensión de estas situaciones o problemas?
¿Cómo podemos contribuir a atender estas situaciones o problemas desde la escuela? ¿En qué nos enriquece y fortalece como comunidad –local, nacional y global– abordar esta situación o problema?
Fuente: Elaboración propia con información de Mejoredu (2023 , 5, 10).
Este trabajo colaborativo se puede realizar desde la comunidad, con la comunidad y para la co-
munidad. En el siguiente cuadro se exponen las implicaciones de cada caso.
Trabajo colaborativo
Desde la comunidad
Con la comunidad
Para la comunidad
Fuente: Mejoredu (2023, 4-5).
Supone reconocer que lo que se hace en la escuela tiene sentido en la medida en que entran en diálogo los saberes y las experiencias de la comunidad con las motivaciones, necesidades y expectativas de las personas que participan en los procesos educativos.
Implica favorecer una diversidad de interacciones y relaciones con el fin de poner en juego ese conjunto de saberes, intereses y motivaciones entre quienes concurren en la escuela para aprender con y de otros, y de esta manera construir vínculos comunitarios
Requiere vincular la labor que se despliega en y desde la escuela con las situaciones del contexto local, regional y global, con miras a comprenderlas y transformarlas en favor de un estar bien personal y comunitario, y con el entorno.
Programa Aula, Escuela y Comunidad
En educación media superior, el tema de la comunidad también es ampliamente desarrollado, concretamente en el Programa Aula, Escuela y Comunidad (PAEC), en el que se detalla:
La comunidad se integra de la población de la localidad donde se encuentra el plantel, incluyendo asociaciones y dependencias tanto públicas como privadas, por lo tanto, además de las personas e instancias que participen de manera directa en el desarrollo del PEC, es fundamental que la población en general conozca el proyecto […] (SEP-SEMS, 2024, 11).
El PEC es clave en la implementación del PAEC, y su objetivo es planificar actividades destinadas a desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje de carácter participativo, contextualizados y orientados a las necesidades de la localidad en donde se ubica el plantel y, de este modo, vincular a la escuela y la comunidad en el ámbito educativo. En el PAEC se detallan las cuatro fases de implementación del PEC:
•Elaboración del diagnóstico colectivo
•Diseño del Proyecto Escolar Comunitario
•Puesta en práctica del Proyecto Escolar Comunitario
•Seguimiento y retroalimentación al Proyecto Escolar Comunitario
Estas fases tienen un carácter secuencial y dan pauta para ser consideradas en otros niveles educativos como la educación básica. También en el documento PAEC se pueden consultar tres ejemplos de PEC, los cuales se pueden trasladar, con las modificaciones y contextualizaciones necesarias, a otras escuelas de educación básica.
Proyectos Escolares Comunitarios del PAEC en educación media superior
Título del Proyecto Escolar
Comunitario (PEC)
Manejo agroecológico en la comunidad
Combate al rezago educativo en la comunidad
Características, acciones y temporalidad
Se contempla que se desarrolle durante un ciclo escolar y la problemática planteada se puede clasificar como de complejidad alta.
Se puede desarrollar durante un semestre y es calificado como de complejidad baja.
Quiero mi moto, pero amo mi vidaProblemática comunitaria de complejidad media.
Fuente: Elaboración propia a partir de SEP-SEMS, 2024.
educacionmediasuperior.sep.gob.mx
Aula, escuela y comunidad: espacios de intercambio y relaciones
La educación es un derecho humano básico, motor para el desarrollo sostenible, la igualdad de género y la paz. Asimismo, la educación contribuye de manera determinante a que los miembros de las comunidades desarrollen los conocimientos, las competencias y los valores necesarios que les permitirán vivir de manera digna, asegurar sus ingresos económicos y contribuir al desarrollo de las poblaciones donde viven.
El contexto concreto de cada escuela y comunidad hace que los sujetos que las conforman sean únicos. En la comunidad se configuran historias, saberes y problemas compartidos; y las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, en la escuela y junto con la
comunidad, construyen significados sobre sí mismos y el mundo, lo que incide en la práctica docente y el aprendizaje de los estudiantes.
El Plan de Estudio 2022, que se implementa en las escuelas del país, reitera la necesidad de contextualizar los contenidos y todo el proceso educativo, así como realizar una lectura de la realidad partiendo del contexto más inmediato para, de este modo, alcanzar una comprensión nacional y global del mundo. Este plan propone construir nuevos vínculos entre la escuela y la comunidad y que los muros de los centros educativos se puedan saltar fácilmente para abrir las puertas de la escuela a la comunidad.
En este proceso, las y los maestros son figuras clave, ya que ponen en juego sus saberes docentes y contextualizan el currículo.
Referencias
Catálogo de Libros de Texto Gratuitos. https://libros.conaliteg.gob.mx/primaria.html https://educacionbasica.sep.gob. mx/catalogo-de-libros-de-texto-gratuitos-ciclo-escolar2024-2025/
KRICHESKY, Marcelo (2006). Escuela y comunidad: desafíos para la inclusión educativa. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación [Argentina]. http://www.bnm.me. gov.ar/giga1/documentos/EL005385.pdf
Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2023). El trabajo con, desde y para la comunidad. Fascículo 5. Colección ¡Aprendamos en comunidad! https:// www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/fasciculo5_ aprendamos-comunidad.pdf
UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (s.f.) Educación y aprendizaje. https://www.unicef.org/mexico/ educaci%C3%B3n-y-aprendizaje
SEP, Secretaría de Educación Pública (2022, 19 de agosto). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación. https://www.dof.gob.mx/nota
SEP-DGDC, Secretaría de Educación Pública-Dirección General de Desarrollo Curricular (2024). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022. https:// educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/07/ Plan_de_Estudios_para_la_Educacion_Preescolar_ Primaria_y_Secundaria.pdf
SEP-SEMS, Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Media Superior (2024). Programa Aula, Escuela y comunidad PAEC. https://educacionmediasuperior.sep.gob. mx/work/models/sems/Resource/13634/1/images/Programa%20Aula,%20Escuela%20y%20Comunidad(PAEC),%20 2da_Edicion.pdf
SEP-SEMS, Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Media Superior (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. https://dfa. edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/ NEM%20principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20 pedago%C3%ADgica.pdf
La NEM y los contenidos culturales del campo formativo Lenguajes una propuesta de articulación didáctica para sexto de primaria
Cruz Alberto González Díaz Gema Rubí González Farfán*
Este artículo se refiere a la articulación práctica de los conceptos rectores de la Nueva Escuela Mexicana con los contenidos y herramientas del campo formativo Lenguajes, correspondientes a la fase V (sexto de primaria). Se muestra el abordaje de los contenidos a través de proyectos, considerando la gramática del nuevo modelo: metodologías, ejes, campos, saberes, lecturas, niveles de concreción curricular y procesos de desarrollo de aprendizaje. Asimismo, se hace énfasis en el trabajo realizado con tres contenidos temáticos relacionados con la escritura, la oralidad y la diversidad lingüística, emanados de los Programas Sintéticos 2023 y el Plan de Estudios 2022.
Introducción
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) es el modelo educativo implementado por la 4T1 desde el ciclo escolar 2023-2024, para contrarrestar 36 años del
* Cruz Alberto González Díaz es doctor en Historia por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, adscrito al Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación y candidato a investigador nacional del SNII
Gema Rubí González Farfán es licenciada en Formación Docente por las Universidades para el Bienestar Benito Juárez García y en Lengua y Literaturas Hispánicas por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
1 El término hace referencia a la “Cuarta Transformación de México”. El concepto fue promovido por el expresidente de México, Andrés Manuel López Obrador (2018-2024), quien ase-
proyecto educativo y cultural del neoliberalismo (Canal 22, 2022, 97’):
[L]a nueva escuela mexicana comprende la formación para la vida de los educandos, así como los contenidos de los planes y programas de estudio, la vinculación de la escuela con la comunidad y la adecuada formación de las maestras y maestros en los procesos de enseñanza aprendizaje […] (Ley General de Educación, art. 17).
guraba que su gobierno impulsaba cambios profundos y estructurales, equiparables a los acaecidos en la Independencia (1810-1821), la Reforma (1857-1861) y la Revolución (19101920).
[Las autoridades educativas tendrán a su cargo:]
Propiciar la participación de la comunidad de las instituciones formadoras de docentes, para la construcción colectiva de sus planes y programas de estudio, con especial atención en los contenidos regionales y locales, además de los contextos escolares, la práctica en el aula y los colectivos docentes, y la construcción de saberes para contribuir a los fines de la nueva escuela mexicana (Ley General de Educación, art. 95, fr. I).
Su implementación se fue gestando desde 2019, con la reforma al artículo 3° constitucional, donde se estableció lo siguiente:
Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género y una orientación integral, por lo que se incluirá el conocimiento de las ciencias y humanidades: la enseñanza de las matemáticas, la lecto-escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, en especial la música, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el cuidado al medio ambiente, entre otras.
La inclusión de la NEM en los artículos 11, 17 y 95 de la Ley General de Educación desembocó en la promulgación del nuevo Plan de Estudio (SEP, 2022a) y en la publicación de los Programas Sintéticos de las fases 2 a 6 (SEP, 2023a), una vez que se presentó la nueva familia de libros de texto gratuitos (Canal Catorce, 2023).
En este artículo, revisaremos la aplicación práctica de la gramática de la NEM, la forma en que cada uno de sus elementos constitutivos se organizan y se combinan en un ejercicio previo al acto creativo de la planeación didáctica. Aunque dichos elementos necesitan ser correctamente conceptualizados para propiciar su acertada implementación,
se asume que las y los lectores –docentes de educación básica que trabajan con la NEM desde su implementación– ya conocen sus orígenes y sus conceptos rectores. Por tanto, remitimos a los lectores menos familiarizados a algunas de las fuentes donde se conceptualizan sus elementos.2
Focalizaremos nuestros esfuerzos en cómo se articulan estos elementos en el tratamiento de algunos contenidos del campo formativo Lenguajes, del sexto grado de primaria (fase V), para la consecución de las especificidades del campo y los rasgos de perfil de egreso de la educación básica en México. Al menos seis de ellos se relacionan con los contenidos del campo formativo Lenguajes:
• Diversidad étnica, cultural, lingüística, sexual, política, social y de género (II)
• Valoración de capacidades cognitivas, físicas y afectivas, para beneficio personal y de la comunidad (IV)
• Interpretación de fenómenos, hechos y situaciones históricas, culturales, naturales y sociales (VII)
• Interacción en procesos de diálogo con respeto y aprecio a la diversidad para emprender proyectos personales y colectivos (VIII)
• Intercambio de ideas, cosmovisiones y perspectivas mediante distintos lenguajes (IX)
• Desarrollo de pensamiento crítico que les permita valorar conocimientos, saberes, la historia y la cultura (X)
El programa sintético de la fase V (quinto y sexto de primaria) pretende que las y los estudiantes consoliden la apropiación de los lenguajes oral, escrito y artístico, y valoren la diversidad cultural
2 Plan de estudio, perfil de egreso (SEP, 2022a); programas sintéticos (SEP, 2023c); programa analítico (SEP, 2022a, 137); planeación didáctica (SEP, 2023c, 334); PDA (SEP, 2023c, 4); eje articulador (SEP, 2022a, 89-123; SEP, 2023c, 333-337; SEP, 2023b, 4); y metodología (SEP, 2022b, 63-64).
NEM y los contenidos culturales del campo formativo Lenguajes…
A continuación, se verá qué tanto podrán los contenidos seleccionados y debidamente articulados con el andamiaje conceptual y las herramientas didácticas referidas coadyuvar a trabajar las especificidades que se han descrito.
El campo formativo Lenguajes y el trabajo con contenidos de índole cultural en el sexto grado de la fase V
Para ilustrar la forma de trabajar los contenidos de nuestro campo formativo, en el programa de estudio de marras, se propone la siguiente articulación de los libros de texto gratuitos, con lo que se abordará el tercer nivel de concreción curricular: la planeación didáctica del docente. La metodología sugerida para este campo es la de Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios. Para mostrar la articulación de elementos y herramientas de la NEM, hemos elegido tres contenidos:
Narración de sucesos autobiográficos
Dentro de este contenido, el proceso de desarrollo de aprendizaje (PDA) indica que el estudiantado:
Lee textos autobiográficos e identifica las relaciones temporales de secuencia, simultaneidad y duración.
Analiza distintos sucesos de su vida para elegir los más significativos y organizarlos de manera coherente en una narración. Determina al destinatario y la forma en que desea narrar sucesos autobiográficos significativos, para causar efectos particulares. Usa reflexivamente adverbios, frases adverbiales y nexos temporales, para indicar secuencia, simultaneidad y duración en los sucesos narrados. Colabora en la edición de un libro de textos autobiográficos, y sugiere formas de reproducirlo para que cada alumna y alumno tenga el suyo (SEP, 2023c, 260).
Se sugiere leer y comentar “¿Has oído hablar de Marie Curie?” (SEP, 2023a, 96-99), en donde se identificarán los momentos más importantes de la vida de la física polaca: descubrimientos y aportaciones a la ciencia, así como sus luchas personales, en un mundo masculino. En la lectura “El sauce ladrón” (SEP, 2023a, 50-57), un árbol trasciende y lingüística, a través de exposiciones de temas libres, debates y discusiones; de igual suerte, busca fortalecer la lectura y escritura críticas; esta última, debidamente revisada, corregida y editada. Existe un esfuerzo por fortalecer las prácticas orales y escritas bilingües, particularmente en lengua indígena. Se contemplan también los lenguajes artísticos, así como la reflexión, análisis, interpretación y apreciación de las diferentes manifestaciones culturales. Esta experimentación de las estéticas debe permitir la expresión de sensaciones, emociones, sentimientos, necesidades, ideas y experiencias (SEP, 2023c, 258-259).
el tiempo al guardar más tesoros de los que puedes imaginar, ¿puede ser un sauce una cápsula del tiempo? El proyecto del escenario escolar “El tiempo de los sueños” (SEP, 2023f, 60-69) sugiere trabajar una línea del tiempo, como ejercicio preparatorio a la escritura de una autobiografía; para esto, se ofrecen herramientas para analizar la estructura y características de la biografía. Por otro lado, el proyecto del escenario aula “La cápsula del tiempo” (SEP, 2023e, 10-23) propone realizar un recorrido por las experiencias vividas a lo largo de la primaria, para conformar a través de los relatos de todas y todos, una antología a modo de cápsula del tiempo. A la hora de redactar, se deben revisar las lecciones “Texto” (SEP, 2023b, 10) para conocer sus tipos y utilidades, así como “Adverbios” (SEP, 2023b, 24).
Ejes articuladores involucrados: Pensamiento crítico, Igualdad de género y Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura.
Participación en debates sobre temas de interés común
Para adentrarnos en este contenido, el PDA sugiere que el estudiantado:
Prepara su participación en un debate y formula los argumentos por presentar, cuidando que la exposición del tema por discutir resulte coherente y suficiente, los argumentos claros, pertinentes y fundamentados, y se expliciten las referencias bibliográficas y citas textuales que dan soporte a la información que se comparte. Identifica la función de los conectivos causales, temporales y lógicos en textos argumentativos. Escucha y opina de manera crítica durante su desempeño como participante, moderador, moderadora o público en un debate (SEP, 2023c, 261-262).
Para alcanzar dichos aprendizajes, se propone realizar la lectura “La marcha de las jacarandas” (SEP, 2023a, 8-13), una narración que recuerda la marcha del 8 marzo de 2020, la grave situación de violencia de género que se vive en la actualidad, así como la lucha por los derechos de las mujeres. La interrogante ¿Por qué no vienen a exigir justicia todas las mujeres de la ciudad o del país? (SEP, 2023a, 10), y otras más, promueven la socialización e identificación de los argumentos en grupo. Posteriormente, se propone explorar el saber “Debate” (SEP, 2023b, 36-38), el cual servirá de guía para preparar uno, con sus diferentes roles y momentos clave. Enseguida, se puede abordar el proyecto de aula “Debates breves, pero profundos” (SEP, 2023e, 60-73), en el que se pretende construir argumentos para debatir. Como producto, se escribirá un microrrelato acerca de un problema de igualdad, equidad de género, inclusión y el cuidado de la salud, por tanto, se recomienda la lectura “La menstruación en el mundo” (SEP, 2023a, 136-139), donde una antropóloga
Para apoyar la redacción, se aconseja poner atención en los saberes “Conectores lógicos en textos argumentativos: causales y temporales” y “Coherencia y suficiencia en el tema” (SEP, 2023b, 15-16), es decir, en la organización que tienen las palabras, oraciones y párrafos. Para finalizar, se solicita al profesorado hablar de las fuentes bibliográficas o echar un vistazo al saber “Datos y fuentes bibliográficas” (SEP, 2023b, 17) a fin de identificar de dónde viene la información y contrastar su veracidad.
Ejes articuladores involucrados: Pensamiento crítico, Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, Igualdad de género, Interculturalidad crítica, Vida saludable y Artes y experiencias estéticas.
Reconocimiento de la diversidad
lingüística de México
El alumnado, según el PDA del contenido:
[Identifica e] Investiga sobre las lenguas que se hablan en su familia, localidad y/o región, por medio de entrevistas y fuentes impresas y electrónicas. Escribe un texto sobre los resultados de su investigación, empleando comillas para diferenciar las palabras de otras y otros de las suyas, e incluyendo las referencias de las fuentes consultadas. Comparte el resultado de su investigación. Reflexiona sobre las diferentes formas de valorar las lenguas en diversos contextos y sobre las posibles razones por las que esto ocurre (SEP, 2023c, 270-271).
Para trabajarlo, se recomienda la lectura “Todos los secretos de… Malintzin” (SEP, 2023a, 202-209), donde se echa un vistazo a la diversidad cultural
y lingüística de nuestro país antes de la conquista. En el escenario escolar, se ubica el proyecto “¡Qué lenguaje tan diverso!” (SEP, 2023f, 50-59), en el que se producirá un caligrama y se profundizará en la oralidad y la escritura de México, tan diversas como nuestro territorio. Con la ayuda del saber “Lengua” (SEP, 2023b, 46-47), nos adentraremos en el código del lenguaje oral y escrito.
De modo complementario, se ubican las lecturas “Código Morse” (SEP, 2023a, 188-191), lenguaje que se nutre de símbolos, señales y códigos; y “La reunión de los espantagentes” (SEP, 2023a, 8889), donde guardianes del espacio-tiempo se reúnen para elegir a un nuevo regente (esta lectura ofrece la posibilidad de escucharla en su versión en tsotsil, cuando se escanea su código QR).
Ejes articuladores involucrados: Inclusión, Pensamiento crítico, Interculturalidad crítica, Vida saludable, Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura y Artes y experiencias estéticas.
Reflexiones finales
A lo largo de este artículo, nos propusimos dar a conocer la aplicación práctica de los conceptos rectores de la NEM, para entender cómo contribuye el tratamiento de los contenidos del campo formativo Lenguajes de la fase V (sexto grado de primaria) a la consecución de los rasgos del perfil de egreso y a las especificidades del campo. ¿Qué tanto los contenidos y proyectos aquí presentados contribuyen a la consecución de estos fines?
El primero de ellos, “Narración de sucesos autobiográficos”, fortalece el primero de los rasgos del perfil de egreso, el de Identidad personal y colectiva (I). De igual suerte, este proyecto, articulado por el eje Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, contribuye a la construcción cultural de la identidad del estudiante, tal y como nos lleva a través de la historia y la geografía a conocer las diferentes formas de vivir la menstruación. Asimismo, el proyecto del escenario aula “Murales que hablan” (SEP, 2023e, 96-109) invita a debatir temas de interés común, para fomentar la expresión oral de los argumentos.
El tratamiento del contenido “Participación en debates sobre temas de interés común” incide sobre las subjetividades o formas originales de ser humano, y toca al menos cuatro de los rasgos globales del perfil de egreso: Interpretación de hechos y situaciones (VII), Interacción en procesos de diálogo (VIII), Intercambio de ideas, (IX) y Desarrollo de pensamiento crítico (X). Los ejes articuladores Interculturalidad crítica, Apropiación de las culturas, y Artes y experiencias estéticas, dentro de los elementos propios del campo en la fase V, favorecen las relaciones igualitarias e interculturales y la diversidad de formas de pensar, en un diálogo intercultural e inclusivo.
El contenido “Reconocimiento de la diversidad lingüística de México” aborda un tipo de subjetividad cultural colectiva, como es el lenguaje, y el rasgo del perfil de egreso Diversidad lingüística (II); los ejes articuladores involucrados, Interculturalidad…, Apropiación… y Artes…, fortalecen las particularidades del campo: el lenguaje como construcción, acervo y factor cultural, y el reconocimiento de la diversidad lingüística.
Los contenidos seleccionados y su articulación con las herramientas de la NEM apuntan al máximo logro dentro de algunos de los rasgos del perfil de egreso y de las especificidades del campo formativo Lenguajes: interpretación de hechos; construcción de la identidad personal y colectiva; interacción en procesos de diálogo con respeto a la diversidad de opiniones y cosmovisiones; reconocimiento de la diversidad lingüística, cultural, de intereses y de
formas de pensar; así como el desarrollo del pensamiento crítico necesario para entablar un diálogo intercultural e inclusivo que favorezca, propicie y respete la diversidad.
La articulación y correspondencia de los elementos necesarios para trabajar los contenidos del campo formativo en la fase V (sexto grado de primaria), en sus distintos escenarios, con su metodología y de acuerdo con el enfoque de los ejes articuladores implicados, no sólo se antoja deseable sino necesaria, en un mundo que apela a la capacidad de los estudiantes para generar procesos de investigación propios, que ofrezcan soluciones a problemáticas reales, tarea que demanda conocimientos interdisciplinarios aplicados desde distintas miradas. Los proyectos seleccionados priorizan la apropiación de los lenguajes oral (debate) y escrito (autobiografía), así como la valoración de la diversidad cultural y lingüística (“Todos los secretos de… Malintzin” y “Los espantagentes”).
La autonomía profesional, reflejada en la posibilidad del codiseño y materializada en la concreción del plan analítico, brinda la posibilidad de que profesoras y profesores, estudiantes, familias y comunidades participen en la estructuración del currículo, posibilitando el compromiso de su interacción con los nuevos libros de texto gratuitos y su necesaria articulación. Por tanto, estudiantes, familias y profesores involucrados en esta fase y grado cuentan al menos con cinco libros que posibilitan el tratamiento de un tema o contenido: el libro de Nuestros saberes o lecciones, el libro de lecturas Múltiples lenguajes, y los tres libros de proyectos: Aula, Escolares y Comunitarios, sin contar el libro de Cartografía de México y el mundo.
Creemos que el principal desafío para que la NEM se implemente con propiedad radica –por un lado– en la posibilidad de que las y los profesores se acompañen mutuamente en su implementación y articulación, compartiendo, dialogando y diseñando las herramientas pedagógicas necesarias para lo plantea el campo formativo Lenguajes. Finalmente, para efectos del campo en el programa sintético de la fase V, la articulación de la propuesta contribuye en el terreno individual y colectivo al reconocimiento de la diversidad (étnica, cultural, lingüística, sexual, de género, social, de capacidades, necesidades, condiciones, intereses y formas de pensar expresadas en el ejercicio) y al diálogo intercultural e inclusivo.
su correcta intelección y contextualización comunitaria, escolar y áulica. Las y los docentes de México, depositarios de un inconmensurable talento, creatividad y compromiso social, pueden realizar esta labor, siempre y cuando, las autoridades educativas escolares inmediatas creen las condiciones
Referencias
Canal Catorce (2023, 8-18 de agosto). Conferencias vespertinas Nuevos Libros de Texto Gratuitos. https://www.youtube.com/playlist?list=PLQbfmX0RP0ZMD471Y8Umb0QBv bz0b7u6R
Canal 22 (2022, 27 de octubre). El proyecto cultural del neoliberalismo. https://www.youtube.com/watch?v=44iAkhHxrhg DEVILLAMAGALLÓN, Rafa (2022). El proyecto cultural de neoliberalismo. UNAM. https://www.youtube.com/watch?v=44i AkhHxrhg&t=90s
SEP, Secretaría de Educación Pública (2023b). Nuestros saberes: Libro para alumnos, maestros y familia. Sexto grado. https:// libros.conaliteg.gob.mx/2023/P6SDA.htm
SEP, Secretaría de Educación Pública (2023c). Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria: Programas Sintéticos de las fases 2 a 6. https://www.dof.gob. mx/2023/SEP/ANEXO ACUERDO_080823_FASES_2_A_6.pdf
necesarias para que la NEM termine por transformar la realidad educativa nacional, al abandonar el enciclopedismo y la fragmentación del conocimiento, para virar hacia la integración de la vida y la realidad, con el auxilio de la interdisciplinariedad.
SEP, Secretaría de Educación Pública (2022a). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/ 2024/06/Plan-de-Estudio-ISBN-ELECTRONICO.pdf
SEP, Secretaría de Educación Pública (2022b). Sugerencias metodológicas para el desarrollo de los proyectos educativos. Ciclo escolar 2022-2023. https://educacionbasica.sep.gob.mx/ wp-content/uploads/2022/12/C3_1-Sugerencias-Metodologicas-proyectos.pdf
José María Velasco: la vigencia del paisaje
Bernarda Rebolledo Krafft*
El arte a veces funge como visor de otro tiempo, como una ventana. Esto sucede, por ejemplo, con los lienzos del paisajista mexicano por excelencia, José María Velasco, cuyas pinturas son impresionantes óleos que muestran la naturaleza de nuestro país, pero también otro tiempo. Con él viajamos al pasado, pero seguimos anclados al presente, porque mucho de lo que vemos plasmado por su pincel nos identifica con lo que somos hoy. Una sala del Museo Nacional de Arte está dedicada a su obra, y al visitarla también se congela el tiempo para traernos historia pasada al momento actual.
Para mis queridos Mar Gasca Madrigal y Héctor Alejandro Quintanar
cuando los imponentes Iztaccíhuatl y Popocatépetl en invierno se visten de blanco, o cuando podemos apreciarlos con claridad en un despejado día de verano, empiezo con cavilaciones. El Popo es un volcán activo, el Izta no, pero ello es irrelevante, porque ambos son verdaderos testigos de la historia de nuestra tierra. Pensando en ello, inevitablemente llego a José María Velasco: el más grande paisajista mexicano. Otros artistas han hecho retratos de la naturaleza, pero nadie como él ha logrado que el paisaje tenga vida pro-
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.
pia, que sea un verdadero personaje, como ocurre en sus pinturas, de las que estos volcanes son protagonistas.
Resguardada en una sala permanente en el Museo Nacional de Arte (Munal), la obra de Velasco vuelve a nacer cada vez que la apreciamos. Y no es casualidad que esté en un recinto en el centro de la capital del país, en un espacio que cuenta historia por sí solo.
El Museo Nacional de Arte
El Munal está alojado en un impresionante inmueble (o mejor dicho continente, como se les llama
en términos museísticos a estas edificaciones contenedoras de arte) con una rica historia. Ya el propio edificio es una obra de arte en sí mismo; y, por si fuera poco, conserva una de las colecciones de arte nacional más grandes del país.
Ubicado en la calle de Tacuba 8, en el Centro Histórico de Ciudad de México, este museo “tiene la función de conservar, exhibir, estudiar y difundir obras de arte producidas en México entre la segunda mitad del siglo XVI y la primera mitad del siglo XX, con lo cual ofrece una visión global y sintetizada de la historia del arte mexicano de este periodo” (Inbal, s. f.).
Está situado en el antiguo Palacio de Comunicaciones y Obras Públicas, una de las obras arquitectónicas más importantes del país de principios del siglo XX, y alberga una importante colección de arte nacional, así como exposiciones temporales nacionales e internacionales. El museo fue inaugurado el 23 de julio de 1982. La historia de este espacio se remonta a la época novohispana: en el siglo XVII hubo allí un antiguo noviciado de la Compañía de Jesús; luego, al terminar el siglo XVIII se destinó al Hospital de San Andrés (donde se llegó a brindar atención hasta a mil enfermos) (Inbal, 2020, 22 de julio).
José María Velasco: la vigencia del paisaje
En 1904, por órdenes del entonces presidente Porfirio Díaz, se inició la construcción de una nueva edificación (terminada en 1911) que sería destinada al Palacio de Comunicaciones y Obras Públicas. El arquitecto italiano Silvio Contri dirigió la obra, inspirada en los palacios renacentistas europeos. Tiene una arquitectura ecléctica, que mezcla componentes neoclásicos con elementos góticos (México Desconocido, 2018). Uno de los más característicos es la amplia escalera principal, con detalles alusivos a la modernidad en la época del
Porfiriato. También son impresionantes los plafones pintados por la familia italiana Coppedè, con claras alegorías al trabajo y la paz.1
1 Plafones, pinturas, muebles, lámparas y el diseño de herrería estuvieron a cargo de la familia Coppedè. “Mariano, el padre, era especialista en mobiliario, su hijo Gino era arquitecto y diseñador; Carlo, pintor y Adolfo era decorador” (publicación de Museo Nacional de Arte INBA en Facebook: https://www. facebook.com/munal.inba/posts/sab%C3%ADasque-los-plafones-pinturas-muebles-l%C3%A1mparas-y-el-dise%C3%B1ode-la-herrer%C3%ADa-del-/10157592205701831/).
Palacio de la Secretaría de Comunicaciones y Obras Públicas, ca. 1911
Vista de la escalera principal del Palacio de la Secretaría de Comunicaciones y Obras Públicas, ca. 1930
D.R. Instituto
En los años setenta, en este edificio estuvo
En los años setenta, en este edificio estuvo el Archivo General de la Nación, y a partir de 1982 ha sido la sede del Museo Nacional de Arte.
La colección del Munal alberga cinco siglos de arte, que puede admirarse en su exposición permanente (distribuida en el segundo y tercer pisos), con más de seis mil piezas, ordenadas cronológicamente. El recorrido va desde el arte virreinal hasta artistas modernos tales como Saturnino Herrán.2
José María Velasco
José María Velasco (1840-1912) es considerado el máximo exponente del paisajismo mexicano. Sin embargo, su obra no sólo abarca naturaleza: es un compendio de arquitectura, botánica, geología y pa-
2 Saturnino Herrán (1887-1918) fue un destacado pintor de inicios del siglo XX, enmarcado dentro del modernismo pictórico. Su obra es considerada precursora o iniciadora del muralismo mexicano, tanto por la temática de historia nacional como por sus grandes dimensiones. (Sobre este artista, Correo del Maestro publicó: Graciela Rivera Pérez, “Saturnino Herrán a cien años de su muerte”, https://issuu.com/edilar/ docs/cdm-271/45.)
leontología. En sus pinturas, se advierte el proceso transformador de las zonas urbanas y rurales del país de la época (siglos XIX y XX), que ha creado un patrimonio y un símbolo de identidad nacional. Velasco nació el 6 de julio de 1840, en Temascalcingo (‘lugar del pequeño temazcal’, en náhuatl), Estado de México. Se trasladó definitivamente a la capital del país a los nueve años y a los diez empezó a tomar clases de dibujo, en la escuela de la Divina Providencia. Su formación artística fue en la Academia de Bellas Artes de San Carlos, donde tuvo como maestros a Santiago Rebull, Pelegrín Clavé, Manuel Carpio y Eugenio Landesio,3 este último en la cátedra de Perspectiva, paisaje y ornato (Rizoma, 2015). Gracias a su increíble talento y largas horas de estudio, a los 18 años ingresó como profesor de Perspectiva en la misma institución y cuatro años más tarde ya era titular de la clase de Paisaje. En 1910, fue inspector de Dibujo y Escultura
3 Eugenio Landesio (1810-1879) fue un pintor italiano especializado en paisaje radicado en México, y el principal maestro de José María Velasco, con quien también desarrolló una fuerte amistad. Por invitación de Pelegrín Clavé, entonces director de la Academia de San Carlos, impartió clases en dicho recinto entre 1855 y 1868.
el Archivo General de la Nación, y a partir de 1982 ha sido la sede del Museo Nacional de Arte
en la Escuela Nacional de Bellas Artes (Rizoma, 2015).
Landesio fue el profesor que sentó las bases del paisajismo en la formación de Velasco: con escuela italiana, lo instruyó en el dibujo, la perspectiva y el óleo. Además, fueron claves las prácticas de campo que efectuaba con sus estudiantes: las excursiones les permitían pintar vegetación (tales como hojas y troncos), piedras, agua en movimiento (en riachuelos o lagos), nubes, y observar los diversos colores del territorio que visitaban. Los ejercicios consistían en dibujar cada uno de estos elementos por separado, para comprenderlos mejor. Más tarde, la tarea se complejizaba: se les pedía integrarlos en conjunto en una composición paisajística (Rizoma, 2015).
Aunque su técnica predilecta fue el óleo, en el que se estima que pintó aproximadamente 300 pinturas en 44 años (Inbal, 2020, 5 de julio), también realizó acuarelas, pinturas en miniatura y litografías4 botánicas. Asimismo, su legado va mucho más allá del paisajismo: creó una serie de estampas sobre la evolución de la flora y la fauna terrestre y marina, que se convirtió en fuente de estudio de la ciencia en México, por lo que fue nombrado presidente de la Sociedad Mexicana de Historia Natural en 1881 (Inbal, 2019, 5 de julio).
Un pintor científico o un científico pintor
Para Velasco era de vital importancia comprender qué era lo que pintaba: tenía una mente inquieta y vivaz. Cuando ingresó a la cátedra de paisajismo en la Academia de San Carlos, tuvo la inquietud
4 La litografía es un proceso de impresión que consiste en trazar un dibujo o texto sobre una piedra calcárea, porosa, con capacidad de absorber tanto la grasa como el agua. Usando un lápiz o pincel de composición grasa se traza el dibujo sobre la piedra pulida; luego se le aplica una solución de ácido nítrico y goma arábiga. Esta piedra puede ser utilizada múltiples veces.
de aprender qué era lo que estaba representando exactamente en sus dibujos y pinturas. Esto lo llevó a estudiar ciencias en la Escuela de Medicina y paisaje en la Academia al mismo tiempo (Rizoma, 2015). Por ello sus lienzos son tan complejos y valiosos: contienen un estudio científico que intenta mostrar con fidelidad la planta o roca en cuestión, de una región específica (donde se pintaba). Así, sus cuadros son viñetas científicas.
A finales del siglo XIX, Velasco empezó a colaborar con litografías en La Flora del Valle de México, una publicación dividida en fascículos dedicada a la botánica. Por otra parte, sus dibujos de plantas y aves ilustraban la revista La Naturaleza, publicada por la Sociedad Mexicana de Historia Natural, de la que fue elegido primer secretario y luego presidente (Rizoma, 2015).
José María Velasco, ca. 1868
José María Velasco, dibujo de flores a lápiz y acuarela sobre papel, s. f.
A finales del siglo XIX, Velasco empezó a colaborar con litografías en La flora del Valle de México, una publicación dedicada a la botánica
Museo Nacional de Arte, INBA Acervo Constitutivo, 1982 / munal.emuseum.com
,
, Instituto Mexiquense de Cultura, 1991
Posteriormente, realizó investigaciones para el Museo Nacional, como la de los colibríes del Estado de México y la metamorfosis del ajolote, del cual hizo ilustraciones sobre su complejo sistema anfibio y la aparición de sus pulmones. Velasco utilizó la fotografía como medio de estudio para obtener imágenes referenciales que empleó en sus composiciones al aire libre. Gracias a su arduo estudio y capacidad de observación, logró crear un efecto de profundidad muy realista en sus pinturas, desde los detalles de la lejanía, hasta los tonos del cielo en diferentes partes del mismo cuadro. Sus nubes son únicas y constituyen uno de los elementos realizados con mayor maestría, que crea una especie de guiño con los cielos en la fotografía de Gabriel Figueroa,5 que vendrá años más tarde,
5 Gabriel Figueroa (1907-1997) fue probablemente el cinefotógrafo mexicano más reconocido en el ámbito nacional e internacional. La Época de Oro del cine mexicano no sería lo que es si no fuera por su increíble ojo y su capacidad inigualable para mostrar el territorio nacional y sus personajes.
Tomado de José María Velasco, La Flora del Valle de México
Tomado de José María Velasco, La Flora del Valle de México
Instituto Mexiquense de Cultura, 1991
José María Velasco: la vigencia del paisaje
En 1874 Velasco descubrió una nueva especie de ajolote, nombrada en su honor Ambystoma velasci
en el terreno del cine. Tal vez no le hemos dado suficiente protagonismo a los cielos en el arte mexicano, ¿o sí?
Los volcanes en su obra
México es un país de volcanes: el Popocatépetl, el Iztaccíhuatl, el Pico de Orizaba… También de regiones montañosas como la sierra Madre Oriental. No podemos imaginar nuestro territorio sin estos imponentes pliegues de la tierra, que nos brindan un variado y rico caleidoscopio visual al viajar por carretera, con atractivos elementos que siempre llaman nuestra atención: árboles, riachuelos, lagos, montañas y, por supuesto, volcanes.
En 1875, Velasco pintó Vista del Valle de México desde el cerro de Santa Isabel, un impresionante lienzo que evidencia la maestría del artista, pero
aún fuertemente influenciado por el estilo de Landesio: el detalle y colorido de las rocas, la textura del agua del lago, el cielo del Valle de México pronosticando una ligera lluvia y los imponentes volcanes, que no pasan inadvertidos, a pesar de ser el elemento más lejano del cuadro, junto con la ciudad de México. Para pintar esta composición, el artista montó una especie de tienda de campaña que le permitió protegerse del viento mientras trabajaba, agudizar su vista de águila e inmortalizar todos los complementos del paisaje que se disponía ante sus ojos (Rizoma, 2015). Fue la primera vez que retrató a los impactantes Popocatépetl e Iztaccíhuatl, que ya nunca se irían de sus telas, por lo que son una especie de distintivo en su obra y atestiguan la importancia del territorio que él deseaba perpetuar y que lo vio nacer.
Pocos años después, en 1877, utilizó el mismo cerro para pintar, pero desde otra perspectiva, Valle
José María Velasco, Vista del Valle de México desde el cerro de Santa Isabel, 1875, óleo sobre tela, 137.5 × 226 cm
José María Velasco, Valle de México, 1877, óleo sobre tela, 160 × 229.7 cm
José María Velasco: la vigencia del paisaje
En 1893, pintó el cuadro que denota la cumbre de su labor artística: Hacienda de Chimalpa. En primer plano, están los magueyes, rocas y otras plantas ejecutadas con maestría, que evidencian el estudio científico que Velasco había tenido en su
formación y poco a poco había perfeccionado. Más al fondo, se ven los magueyes de siembra en múltiples hileras, dándonos a entender la lejanía y que nuestra perspectiva como espectadores es desde lo alto de un cerro. En estos surcos, vemos la hacienda de Chimalpa, perfectamente reconocible, aun en su pequeña proporción debido a la distancia. Muy cerca, está el ferrocarril: un elemento imprescindible en este contexto histórico (el Porfiriato), pintado en múltiples cuadros del artista. Al fondo, aparecen los imponentes volcanes como un claro referente del territorio que estamos observando.
Un dibujante arqueológico
Otro aspecto poco conocido de Velasco es el de dibujante de piezas arqueológicas (como la Coatlicue) que se encuentran en el Museo Nacional de de México. Para estos años sus conocimientos científicos se habían agudizado, lo que es perceptible en la maestría de sus trazos en todo el lienzo, además de haber logrado una total independencia del estilo de su tutor. En el cuadro mencionado en el párrafo anterior aparecen dos personas (una mujer y un niño); aquí nos muestra un águila con su presa en el pico, buscando congelar un instante específico en el tiempo, además de una clara referencia al escudo nacional. Velasco tenía una gran visión de qué elementos pintar suspendidos o detenidos, haciendo que parezca que los cuadros están a punto de moverse, lo cual les otorgaba todavía más realismo.
José María Velasco, Hacienda de Chimalpa, 1893, óleo sobre tela, 45 × 60 cm
Antropología. Dejó registro de exposiciones de piezas arqueológicas a las que asistió en diversos lugares de la república, como las de Zempoala, Veracruz (Producciones Volcán, 2016). Algunas están hechas en puro grafito y muestran una rica variedad en tonos de gris en las sombras, otras tienen color, aplicado con acuarela.
También es interesante el dato de que existe una buena cantidad de autorretratos del artista. Ejemplo de ello es el que acompaña sus lienzos de montañas y naturaleza en el Munal, consiguiendo que le pongamos cara al creador de tan imponentes paisajes, y que nos permite constatar la armonía en
Tomado de Pellicer, Carlos (Prólogo y Tres Sonetos).
Jose María Velasco: Pinturas, Dibujos, Acuarelas Fondo Editorial de la Plástica Mexicana, 1970 / amatoriafineartbooks.shop
su propio rostro. Si bien la naturaleza siempre fue su tema favorito y prioritario, le agradaba retratarse a manera de ejercicio, lo que nos presenta otro tipo de paisaje: el que pasó por su persona a través del tiempo.
Cierre
La sala de paisaje en el Munal contiene obra de Eugenio Landesio, Luis Coto6 y José María Velasco. Cada persona se formará su propia opinión, pero muchos coincidiremos en que quien hizo unos lienzos inigualables fue Velasco. Flanqueado por las salas de arte moderno mexicano, con pinturas figurativas de Rivera, Orozco y Siqueiros (y en salas un poco más alejadas María Izquierdo7 y Adolfo Best Maugard),8 el paisaje del pintor mexiquense nos transporta a otra parte, creando sensaciones distintas. Alguna vez escuché a un amigo que decía que el paisaje le aburría. Si bien en gustos se rompen géneros, me cuesta trabajo comprenderlo: ¿por qué nos aburriría un cuadro que es como una ventana a una naturaleza pasada, con tanto que observar?
6 Luis Coto (1830-1891) fue un pintor mexicano, originario de Toluca, especializado en el paisaje. Es considerado uno de los mejores paisajistas mexicanos y fue condiscípulo de José María Velasco.
7 María Izquierdo (1902-1955) fue la primera pintora mexicana en exponer fuera del país (en Nueva York, en 1930). Fue discípula de artistas como Rufino Tamayo. La temática de su obra gira en torno a las costumbres mexicanas, a veces con un giro surrealista o expresionista.
8 Adolfo Best Maugard (1891-1964) fue un pintor, coreógrafo, profesor de arte y escritor mexicano. Creó el método Best Maugard, un método de enseñanza que permite desarrollar capacidades artísticas a través del dibujo.
José María Velasco, Coatlicue, 1881, dibujo a lápiz
Para las personas que creen que el paisaje es un género menor dentro del arte, tengan en cuenta a Velasco: fue condecorado como Caballero de la Legión de Honor por el gobierno francés, y el gobierno austriaco le otorgó la cruz de Caballero de la Orden de Francisco José.9 Además, su complejidad la podemos constatar nosotros mismos: no es nada sencillo pintar (o imaginar pintar, si no somos artistas) las complejidades de la naturaleza como helechos, rocas o montañas, como tampoco lo es crear un retrato que refleje el alma de alguna persona. Ambos son igualmente complicados y conllevan procesos distintos (en el caso de nuestro artista, lograba ambos con maestría: sus citados autorretratos son espléndidos y no es fácil pintarse a uno mismo, por bien que uno se conozca). Cuando estemos en el Munal, démosle más tiempo y atención a esa sala de muros verdes, con múltiples cuadros-ventana que muestran al México pasado, que en muchos aspectos sigue siendo nuestro México de hoy.
Referencias
Inbal (s. f.). Museo Nacional de Arte (Munal). https://inba.gob. mx/recinto/33/museo-nacional-de-arte
Inbal. Prensa (2020, 22 de julio). El Museo Nacional de Arte celebra su 38 aniversario. https://inba.gob.mx/prensa/14402/ el-museo-nacional-de-arte-celebra-su-38-aniversario
Inbal. Prensa (2020, 5 de julio). José María Velasco, máximo exponente del paisajismo mexicano. https://inba.gob.mx/ prensa/14343/jose-maria-velasco-maximo-exponente-delpaisajismo-mexicano-
Inbal. Prensa (2019, 5 de julio). Los paisajes de José María Velasco, símbolo de la identidad nacional. https://inba.gob.mx/ prensa/12554/los-paisajes-de-jos-eacute-mar-iacutea-velasco-s-iacutembolo-de-la-identidad-nacional-sucomplejidad
México Desconocido (2018, 16 de junio). Museo Nacional de Arte (Munal). https://www.youtube.com/watch?v=O4E_ YK8GJuU
Producciones Volcán (2016, 5 de mayo). José María Velasco “Universos de luz”. https://www.youtube.com/watch?v=yY j79YItxsU
RIZOMA, Arte e Historia de México (2015, 10 de julio). José María Velasco. https://www.youtube.com/watch?v=TMS3nO224zc
9 Fue por su cuadro Cerro de las campanas, que obsequió a miembros de la casa real de Austria, quienes fundaron una capilla cerca del lugar donde fue fusilado Maximiliano (Producciones Volcán, 2016).
José María Velasco, Autorretrato, 1894, óleo sobre tela, 56.3 × 41.8 cm
Dominio público
Sin cruzamientos
Claudia Hernández García*
El análisis crítico de la información puede ser útil para la toma de decisiones; sin embargo, es una práctica importante en cualquier situación en la que se esté generando o intercambiando información. Realizar un análisis crítico en este contexto requiere de la distinción clara entre tres conceptos relacionados que tienden a confundirse: opinión, creencia y evidencia.
[…] De acuerdo con Shermer (2011), las creencias son patrones significados que inciden en la percepción y el entendimiento de la realidad, formados a partir de una variedad de razones subjetivas, personales, emocionales y psicológicas –en un entorno social y cultural concreto– que posteriormente son explicadas o defendidas de manera racional. […] La opinión, según Van Dijk (1998), es una forma de representación mental adquirida y delimitada –en usos y funciones–dentro de un escenario social, que proyecta una expresión ideológica en un plano discursivo.
[…] únicamente la evidencia está sustentada en hechos o pruebas, los otros dos conceptos pueden o no basarse en hechos y pueden o no ser correctos. La evidencia simplemente es, sin juicio de valor, sobre todo […] en su segunda acepción [prueba determinante en un proceso]. Por el contrario, la interpretación de la evidencia sí puede ser correcta o errónea, dos ideas opuestas sobre un mismo aspecto. Basar la toma de decisiones, los juicios sobre diferentes situaciones o la producción de conocimiento en evidencias tiene una ventaja fundamental: los hechos (o los rastros que estos dejan), son revisitables y es posible analizarlos nuevamente a la luz de nuevos conocimientos u otras visiones y obtener nuevo conocimiento sobre ellos, o bien revertir interpretaciones erróneas. Las opiniones o las creencias no requieren de confirmación a través de hechos y no necesariamente están sujetas a revisión.
VÍCTOR HUGO ANAYA MARTÍNEZ
Víctor Hugo Anaya Martínez (2020). Opinión, creencia y evidencia: ¿Qué son y por qué importan al pensamiento crítico? Luis Miguel García Velázquez y Julieta Arisbe López Vázquez (coords), Pensamiento crítico para el aprendizaje. Escuela Nacional de Estudios Superiores, unidad Morelia, UNAM (pp. 59-61).
Víctor Hugo Anaya Martínez es biólogo por la UNAM y doctor en Biología teórica por la Humboldt-Universität (Berlín, Alemania). Es profesor de tiempo completo de la Escuela Nacional de Estudios Superiores (ENES), unidad Morelia, UNAM, donde fue el primer responsable académico del programa de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
Actividad
En esta edición les proponemos una serie de retos para estudiantes de secundaria en adelante. Después de que los hayan trabajado, promueva que compartan en el aula sus soluciones y estrategias a fin de que reconozcan la diversidad de acercamientos existentes.
1. Trazar líneas que unan a las siguientes parejas de puntos de manera que ninguna se cruce con las otras. Las líneas pueden ser curvas o rectas y todas deben quedar en el interior de la circunferencia.
2. Argumentar si el mismo reto tiene solución cuando las parejas de puntos están sobre la circunferencia de esta manera:
3. Argumentar por qué estas dos soluciones son esencialmente la misma:
Un reto adicional es argumentar por qué las soluciones del segundo reto son distintas.
4. Argumentar si es cierto o falso que la siguiente configuración siempre tendrá solución, independientemente de dónde se coloque el otro punto azul sobre la circunferencia.
4. Esta configuración siempre tendrá solución. Si se coloca el segundo punto azul sobre el arco morado, la solución será como la de la figura a. Si se coloca sobre el arco gris, la so-
línea que une a los puntos rojos divide al círculo en dos regiones; y la pareja de puntos azules, junto con la línea que los une, quedan en la región de la derecha. La estructura de ambas soluciones es equivalente, sólo cambia la forma de las líneas que unen a los puntos.
3. Este reto puede tener muchas formas de responderse, por ejemplo: en ambos casos, la
Si la respuesta es que no es necesario seguir la regla, entonces sí hay solución y sería parecida a alguna de estas cuatro:
tarse que no es posible trazar un camino entre una pareja de puntos que al mismo tiempo rodee a alguno de los puntos de la otra pareja (como lo hacen los caminos rojo y azul del reto 1a) porque los cuatro puntos están sobre la circunferencia.
2. Antes de responder a este segundo reto, habría que preguntarse si hay que considerar la regla enunciada en el reto 1 respecto a que las líneas no deben rebasar la circunferencia. Si la respuesta es afirmativa, entonces el reto no tiene solución, porque las parejas de puntos están colocadas aproximadamente sobre los extremos de dos diámetros del círculo y se sabe que todos los diámetros de un círculo se intersecan en su centro, o sea que no es posible trazar dos diámetros que no se intersequen. También puede argumen-
lución será como la de la figura b. a b a b
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• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos
• El juego como herramienta para la construcción de identidad
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