Aprendizaje basado en proyectos: qué es y cómo implementarlo
Diana Lizbeth García
Alimentos, cultura, ciencia maíz: nutrientes, instrumentos y fainá
Roberto Markarian
Marianella Maxera
Serigrafía la técnica y sus exponentes
Bernarda Rebolledo
La lectura de la alfabetización a la formación de lectores
Paula R. Ghione
Educación comparada, una vía para la innovación
Juan Gerardo Paredes
Leticia Reyes
Serpiente de fuego el enigma maya
Alejandro García
Andrés Ortiz
Directora
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Subdirección
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Editora
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Roberto Markarian
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Producción editorial
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Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
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del maíz y los mayas, de la lectura y la educación comparada, del aprendizaje basado en proyectos, de la estampación serigráfica como arte, de todo ello y más versa este número de nuestra revista que esperamos constituya un insumo provechoso para la encomienda educativa y también, por qué no, para el disfrute personal de sus lectores.
Como parte de la serie “Alimentos, cultura, ciencia”, Roberto Markarian y Marianella Maxera presentan “Maíz: nutrientes, instrumentos y fainá”, donde abundan sobre las bondades nutricionales de este grano, el proceso de nixtamalización que lo enriquece, las características y empleo del metate, y un uso culinario que tiene a este ingrediente como su base. Cierra el artículo una actividad para desarrollar en el aula en torno a la densidad del grano de maíz.
Desde un enfoque sociocultural, Paula R. Ghione se refiere al trayecto que debe recorrerse en la educación escolar a fin de dar el salto cualitativo que distingue a la alfabetización de la creación de verdaderos lectores. Para ello, en “La lectura. De la alfabetización a la formación de lectores”, la autora nos exhorta a examinar y replantear nuestros supuestos sobre las múltiples prácticas de la lectura.
En “El enigma maya”, continuación de la serie “Serpiente de fuego”, Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay, con fundamento en los nuevos desarrollos de las ciencias históricas, ofrecen las razones que posibilitaron la pervivencia cultural y etnolingüística de la antigua civilización maya.
En “Educación comparada, una vía para la innovación”, Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes Vázquez revisan las bases y los propósitos de una disciplina académica muy útil en la búsqueda de las mejores prácticas y los más eficaces enfoques teóricos en el campo educativo.
Diana Lizbeth García Jacobo, en “Aprendizaje basado en proyectos: qué es y cómo implementarlo”, examina los objetivos de esta metodología constructivista, presenta los pasos para ponerla en práctica y alerta sobre las desviaciones en las que resulta común incurrir.
Bernarda Rebolledo Krafft comparte una selección de obras y trayectorias de artistas plásticos que han recurrido al empleo de una técnica de estampado muy común en nuestros días, si bien cuenta con una historia milenaria. En “Serigrafía. La técnica y sus exponentes”, es posible advertir la heterogeneidad de resultados a que ésta ha dado lugar en las creaciones, por ejemplo, de Andy Warhol, Eusebio Sempere, Pedro Friedeberg y Jan Hendrix.
Correo del Maestro
Dibujo de portada:
“El pequeño perrito enamorado”
Daniela Topete Mendoza 10 años
Alimentos, cultura, ciencia
maíz: nutrientes, instrumentos y fainá
Roberto Markarian y Marianella Maxera .................
La lectura de la alfabetización a la formación de lectores
Paula R. Ghione .
Serpiente de fuego el enigma maya
Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay
Educación comparada, una vía para la innovación
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Aprendizaje basado en proyectos: qué es y cómo implementarlo
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Serigrafía la técnica y sus exponentes
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Al infinito y más allá… de las cuentas
Claudia Hernández García
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Alimentos, cultura, ciencia MAÍZ: NUTRIENTES, INSTRUMENTOS Y FAINÁ
Roberto Markarian Marianella Maxera*
En la serie “Alimentos, cultura, ciencia”, abordamos la historia de varios alimentos y su preparación; los procesos físicos y químicos que los hacen útiles para la mejoría y supervivencia del cuerpo humano; algunas recetas simples, así como las mejores maneras de aprovechar las propiedades y valores alimenticios de sus ingredientes. En ciertos casos vemos los lugares y sectores sociales donde surgieron y en los que se siguen produciendo, además de los instrumentos utilizados para elaborarlos. También reproducimos manifestaciones artísticas visuales o textos alusivos.
La física y la química de la nixtamalización
Tal como explicábamos en el artículo anterior, la mejora indiscutible de este grano, el maíz, se da a través del procedimiento llamado nixtamalización. El proceso es, en pocas palabras, la cocción alcalina1 del maíz antes de ser incluido en la elaboración de un plato. Esta es una acción sencilla que culmina en importantes beneficios, tales como el aumento de las fibras nutritivas, el incremento de la disponibilidad de los aminoácidos esenciales, la liberación de la niacina (vitamina B3) disponible en forma de ácido nicotínico (que evita el riesgo
* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.
1 Proceso que se realiza agregando materiales que contengan una base o álcali (que aporta iones OH-), por ejemplo, óxido o hidróxido de calcio (cal), hidróxido de potasio, etc.
de pelagra,2 con manifestaciones cutáneas, diarrea y demencia), el aumento de contenido de calcio en el grano, etc. Todo esto redunda en la mejora del aporte de nutrientes al organismo respecto al maíz crudo o tostado.
El polvo grueso que se produce al moler el resultado del proceso de alcalinización permite crear una masa húmeda, suave y flexible; ésta mejora los procesos culinarios y tiene un efecto gastronómico porque su fragancia resulta agradable a mucha gente.
Es interesante conocer las maneras en que se ha elaborado la solución de cal a lo largo de la historia. McGee reconoce distintos procedimientos: “Los mayas y los aztecas utilizaban cenizas o cal; las tribus norteamericanas cenizas y carbonato sódico de yacimientos naturales, y un grupo maya contemporáneo quema conchas de mejillón para el mismo propósito” (2007, 504). Estos materiales son precursores de la cal apagada; por ejemplo, las conchas de mejillón, hoy en día quemadas de forma industrial, producen carbonato de calcio, compuesto del cual se puede obtener cal viva (óxido de calcio), y de él, la cal apagada. La palabra ceniza da origen a la que se usa para denominar este proceso: en náhuatl es nixtli, de la que deriva nixtamalización al agregar tamalli, que significa ‘masa’ (Paredes, 2008).
La nixtamalización tal cual la realizaban los pueblos aborígenes de México –y se sigue realizando– consiste en agregar una parte de maíz a dos partes de solución de cal (hidróxido de calcio, o sea, cal apagada) al 1%, cocer entre 50 y 90 minutos y dejar remojando en su agua de cocción durante 14 a 18 horas.
GranoSección transversal
Pericarpio
Endospermo
Embrión
Germen
2 “En el siglo XIX y a principios del XX, los italianos pobres y los americanos del sur que no nixtamalizaban el maíz padecían horriblemente la enfermedad de deficiencia nutricional conocida como pelagra mientras que los mexicanos que lo nixtamalizaban, salían ilesos” (citado en Laudan, 2019). Sin embargo, en las colonias inglesas del norte americano las tortas de avena o cebada fueron sustituidas por masas planas de maíz nixtamalizado con cal o cenizas, como lo hacían todos los aborígenes.
Alimentos, cultura, ciencia maíz: nutrientes, instrumentos y fainá
Luego de estas acciones iniciales, los granos se ablandan y sus pericarpios (véase figura) se aflojan, quedando disueltos en el agua de cocción, que a continuación se descarta. El desprendimiento se produce, pues la pared interior del pericarpio se une al resto del grano a través de una sustancia aglutinante, la hemicelulosa (que oficia de pegamento), la cual es soluble en medio alcalino. Sumergido el grano en el agua con cal, la hemicelulosa se disuelve y el pericarpio se suelta. Las propiedades organolépticas del maíz así tratado cambian notablemente (Paredes, 2009; McGee, 2007). Estos valores de concentración de la cal, tiempo de cocción, relación en masa de maíz respecto a la solución o temperatura de la cocción son variables, y numerosos trabajos de investigación buscan las cantidades óptimas.
El maíz se lava dos o tres veces. La liberación de los pericarpios, particularmente gruesos y duros en comparación con los de otros granos, hace que la absorción de calcio por parte de lo que resta del grano sea más directa y por tanto más eficiente. El lavado permite también eliminar el exceso de cal.
Después del lavado, los granos se muelen en un metate, con lo cual termina de gelatinizarse el almidón, fase que se inicia durante la cocción. Con la masa resultante se forman discos de unos 20 centímetros de diámetro, que se cuecen sobre un comal, lo cual reduce su humedad. Los discos ya desecados, llamados tlaxcalli en náhuatl, fueron llamados tortillas por los españoles. Éstas sirven como bastimento, para hacer totopos o como base de otras preparaciones.
No se sabe con certeza de qué manera llegaron las antiguas civilizaciones mesoamericanas a establecer este tipo de proceso, pero seguramente por “ensayo y error” lograron observar las ventajas sensoriales y nutrimentales, así como los efectos perjudiciales de no someter el maíz a cocción alcalina antes de integrarlo a una receta de cocina.
El metate
La dureza de los granos de maíz ha obligado, desde tiempos remotos, a idear instrumentos que ayuden a romperlos para su aprovechamiento óptimo. Recurrir a las rocas para atravesar las cortezas de frutos y granos duros fue un recurso utilizado como parte de los quehaceres de la caza y la recolección. Sin embargo, para llegar a concebir y diseñar el metate se requirió un desarrollo lento y gradual que se extendió hasta nuestros días. En la actualidad, el metate utilizado en México varía entre el que no posee ningún pie y el que tiene un trípode, dependiendo de la región de que se trate. ¿A qué se refieren estas modalidades?
Una de las partes de este instrumento, la parte inmóvil, el metate propiamente dicho, es una plataforma de piedra volcánica de baja porosidad sobre la que se coloca el material que se va a moler. Puede ser ovalada o rectangular, pero algo cóncava por la parte de arriba. Se busca una piedra con esta característica para facilitar que el contenido posea una relativa contención y no se salga de la piedra (Rodríguez, 2022).
La parte activa que se mueve contra el metate es el metlapil, vocablo proveniente del náhuatl metlapilli, que significa ‘hijo’ o ‘apéndice’ del metate.
La evolución de este instrumento implicó el agregado de una pata que daba al metate una inclinación favorable para la moledora. Al encontrase la pata del lado
La base material de la vida primitiva Útiles e instrumentos
John D. Bernal
Los útiles consisten esencialmente en una prolongación de los miembros del hombre: prolongación del puño y del diente con la piedra; del brazo, con el bastón; de la mano o de la boca, con el saco o la bolsa. También pueden consistir en una prolongación de nuevo tipo, como la que viene dada por el acto de lanzar una piedra con fuerza. El control social que se había hecho ya necesario para la selección y empleo de útiles hubo de aumentar necesariamente a medida que los útiles fundamentales empezaron a ser modelados deliberadamente en atención a las funciones para las que se los destinaba. Las diversas especies de instrumentos empezaron a estar socialmente determinadas en su uso, en su forma y en su modo de preparación.
[...] Los diversos tipos de útiles son prácticamente idénticos en un área o cultura determinada, y de hecho no se observan grandes variaciones en períodos o áreas extensas. Incluso la más simple hacha de piedra ha tenido que modelarse mediante un complicado proceso de cincelamiento cuyo aprendizaje seguramente costaría bastante tiempo a un hombre civilizado. El hecho de que ese proceso haya podido conservarse muestra la extrema estabilidad de la tradición técnica. En otras palabras, la modelación real de un útil de piedra es en sí misma una actividad cultural institucional, que debe ser aprendida y ejecutada con el mayor cuidado si se quiere garantizar el grado de uniformidad que hoy podemos observar en ese tipo de útiles (1979, 65).
Alimentos, cultura, ciencia maíz: nutrientes, instrumentos y fainá
de la moledora daba al metate una altura mayor cerca de su regazo. La moledora utiliza su peso, apoyándose y trasladándolo con sus manos al metlapil, con lo que hay mayor compresión entre metate y metlapil al aplastar con más fuerza el maíz que va a molerse. Mejoras posteriores incluyeron más patas hasta llegar al trípode, que mencionábamos antes.
Desde hace muchos años, los metates se fabrican con cemento coloreado y texturas que imitan los materiales naturales; se comenta que se pierde mucho con estos materiales artificiales y que se debe poner atención a que no contengan elementos nocivos, porque con la fricción van saliendo partículas de los materiales con que están hechos ambos componentes.
Metate
Metate
Metlapil
La dureza de los granos de maíz ha obligado a idear instrumentos que ayuden a romperlos para su aprovechamiento óptimo.
www.facebook.com/HaciendaEsPatrimonioCultural/
La figura de la izquierda es un fragmento del mural Cultura huasteca (ca. 1951) pintado por Diego Rivera en uno de los corredores del Palacio Nacional de México. En él pueden observarse todos los componentes de la manufactura en torno al maíz, incluido el metate.
Abajo a la derecha, la imagen global del mismo mural con una de las representaciones de la diosa del maíz y la fertilidad sobre las chinampas, grandes campos de cultivo lacustres en los alrededores de Tenochtitlan.
El Códice Mendocino, folio 60v, inspira el dibujo mostrado a continuación. En él se destaca la importancia de la transmisión y enseñanza de las técnicas asociadas al molido del maíz y la preparación de tortillas.
codicemendoza.inah.gob.mx
El uso de morteros semejantes al metate se extendió por toda América. Por ejemplo, en sitios arqueoló-
gicos del norte argentino, se han encontrado diversos tipos de morteros para moler granos. Los que se ven en las fotos son de las ruinas de Quilmes, Tucumán, de una civilización preincaica, que denominaba conana al mortero de fricción, pecana al de vaivén, semejantes al metate, y cutana al de percusión.
Los nutrientes que aporta el maíz
Como ya mencionamos, por las mejoras nutricionales que la cocción alcalina produce en el maíz, se le considera un magnífico alimento. Parecería que los dos términos mencionados en la frase anterior poseen el mismo significado: alimento y nutriente; sin embargo, refieren a conceptos muy diferentes. Comencemos diciendo que las personas necesitan de los dos procesos: la alimentación y la nutrición. No existe nutrición sin alimentación, pero alimentación sin nutrición, sí. No toda persona bien alimentada, o sea, que come en abundancia, está bien nutrida. En ocasiones, la ingesta obsesiva de ciertos alimentos deja de lado algunos nutrientes que son fundamentales para cumplir correctamente con las funciones vitales. Aunque no queremos entrar en ello, muchas de las dietas para bajar de peso que se proponen en la actualidad apuntan a esto: comer exclusivamente un tipo de alimento. Estas dietas son muy denostadas por los profesionales de la salud. Pero ¿cuáles son esos nutrientes y cómo se vinculan con los alimentos que conocemos?
Existen nutrientes necesarios para la vida: los hidratos de carbono, los lípidos o grasas, las proteínas, las vitaminas y los minerales. Todos ellos se encuentran en distinta proporción en los alimentos que ingerimos, por lo que debemos elegir una variedad de alimentos de forma que reúnan todos estos nutrientes.
Roberto Markarian
Roberto Markarian
Ruinas de Quilmes, Tucumán
La base material de la vida primitiva
El fuego y la cocina
John D. Bernal
Como la utilización de instrumentos, el empleo del fuego también va en el sentido de una humanidad científica. De la misma manera que el instrumento es la base de la ciencia física y mecánica, el fuego es la base de la ciencia química. Ésta se inició con la muy simple y esencialmente química práctica de la cocina. De este uso del fuego, que parece haber nacido como algo accidental, se siguieron otros más científicos y específicamente controlables, primero en alfarería y después en el tratamiento de los metales. Tostar un pedazo de carne ensartada en un palo o cocinar raíces en un horno de cenizas no es excesivamente difícil, pero en cambio hervir algo es un problema real cuya solución llevó a ulteriores progresos. [...]
Más tarde, cuando los recipientes para calentar líquidos fueron de uso corriente, pudieron advertirse y aprovecharse los lentos cambios químicos de la fermentación. De este nuevo conocimiento nació, por último, la idea general de transformar los materiales bañándolos o embebiéndolos en reactivos, cuyos primeros triunfos fueron las artes del curtidor y del tintorero. De este modo se constituyó, ya en el Paleolítico, un conjunto de fórmulas prácticas de las que podía desprenderse una química racional (1979, 66).
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De lo dicho se desprende que la alimentación es un proceso voluntario: elegimos qué comer. Sin embargo, la nutrición constituye un procedimiento involuntario. Esto es, los nutrientes llegarán a nuestro organismo (a las células específicamente) luego de una serie de etapas que no están bajo nuestro control voluntario. Por ejemplo, la enfermedad celíaca, a raíz de la intolerancia al gluten, origina trastornos en el intestino delgado que dificultan la absorción de los nutrientes, por lo que la persona podrá estar bien alimentada, pero no estará nutrida. En sentido similar, alguien que consume de forma excesiva suplementos vitamínicos puede ocasionar graves daños a la salud.
En el caso de este artículo, el maíz es el alimento y éste contiene nutrientes que se potencian con la cocción alcalina. Veamos cuáles son.
Las proteínas del maíz se encuentran mayormente en el germen del grano, pero también en buena proporción en el endospermo. Existen distintos tipos de proteínas, tales como las albúminas, las globulinas, las glutelinas, etc. La calidad de estas proteínas depende de la variedad de maíz y se relaciona con el contenido de aquellos aminoácidos que no pueden ser sintetizados por el organismo: los aminoácidos esenciales (recordemos que los aminoácidos son compuestos químicos que se unen para formar las proteínas). El proceso de nixtamalización hace que los aminoácidos sean más biodisponibles, o sea, que se absorban de forma más eficiente.
En cuanto a los lípidos, éstos se encuentran en el germen y poseen la ventaja de ser casi todos de bajo contenido en grasas saturadas, reconocidas actualmente como poco beneficiosas para la salud.
Las vitaminas son, principalmente, la provitamina A y la vitamina E. La niacina, vitamina que es parte del complejo de vitamina B, se torna también biodisponible con la nixtamalización.
La mayoría de los minerales se encuentran en el germen del grano, entre ellos el fósforo como elemento componente en algunas sales, pero el calcio proviene de la cocción alcalina.
Los carbohidratos están representados por el almidón, existente en el endospermo. La nixtamalización produce almidón resistente (llamado almidón retrogradado), un tipo de compuesto que actúa de forma similar a la fibra con el beneficio sobre el colon y la protección de enfermedades de esta parte del organismo.
Un uso culinario: fainá de maíz
En este artículo presentamos otra receta en la que el componente principal es el maíz y que se ha dado en llamar fainá de maíz. La palabra fainá denomina en el sur de América a una capa fina de harina de garbanzos disuelta en agua con un poco de sal y aceite, que se cuece en el horno en charolas o bandejas de metal, untadas con mucho aceite. Es un alimento que se consume especialmente en Italia (donde se le denomina farinata), Argentina y Uruguay.
Los orígenes del fainá corresponden a la época romana, pero la primera mención concreta sobre este plato se hace en leyendas que relatan su aparición accidental.3 Se producía especialmente en la Liguria, al norte de la actual Italia. Con el paso del tiempo, los inmigrantes genoveses que llegaron a las costas del río de la Plata a principios del siglo XX introdujeron este pan fino que llamaron fainá. En Argentina y Uruguay se sirve en trozos irregulares espolvoreado con pimienta negra molida o cubriendo un trozo de pizza. Esta dupla se llama pizza a caballo: fainá montando pizza.
3 Resulta que, en el año 1284, cuando las fuerzas de la ciudad de Pisa fueron derrotadas por las de Génova en la batalla de Meloria (mar de Liguria), los barcos genoveses, a raíz de una tempestad, vieron derramados sus barriles de aceite y de harina de garbanzos, mezcla que se humedeció con el agua salada del mar. Al no contar con otra materia prima para cocinar, pusieron a secar al sol esta mezcla, dando origen a una especie de pan aplastado de harina de garbanzos.
Fainá de maíz
cookpad.com
6 porciones
Receta de fainá de maíz
IngredientesPreparación
• 1 lata de elote en grano (440 g) sin líquido
• 1 lata de crema de elote (420 g)
• 200 g de harina de maíz
• 1 cucharada de polvo de hornear
• 1 taza (250 ml) de crema (agria o rusa) *
• 70 g de mantequilla
• 300 g de queso rallado
1. Vaciar en un recipiente amplio el contenido de las dos latas de elote (el grano sin líquido), la harina de maíz, el polvo de hornear, la crema y la mantequilla derretida. Revolver bien.
2. Cubrir los lados y la base de una charola o bandeja de metal de 23 por 33 cm con mantequilla o grasa o aceite y colocar en ella la mezcla anterior.
3. Hornear durante 45 minutos a 175 grados o hasta que se dore.
4. Cubrir con el queso rallado y hornear no más de 10 minutos o hasta que el queso se gratine.
5. Dejar reposar el fainá unos 5 minutos y servirlo caliente.
* De sabor parecido al yogur griego, algo más líquido. Se puede preparar a mitades de yogur y leche, agregando una cucharada de vinagre. Revolver y dejar por unas horas antes de usarlo.
Actividad de aula
Los aspectos visuales que presentan los granos de maíz en una muestra son relevantes en el diagnóstico que permite evaluarlos para su industrialización. Se trata de las propiedades organolépticas de las que hablamos en el artículo anterior. También se analiza que no tengan fisuras o que no estén húmedos. Un aspecto más que se debe valorar es su densidad. Un grano denso muestra un mejor estado de salud y de ello depende su calidad y aptitud para el consumo.
Alimentos, cultura, ciencia maíz: nutrientes, instrumentos y fainá
En esta actividad, los alumnos determinarán la densidad del grano de maíz (sin pericarpio), que debe poseer un valor cercano a 1.3 gramos por centímetro cúbico. Primero es pertinente recordar que se denomina densidad a la relación entre la masa de un cuerpo y su volumen.
Los alumnos determinarán primeramente la masa de una muestra de maíz (un puñado de granos, por ejemplo) con una balanza, anotando su valor: M. Si se trabaja en pequeños grupos, sería conveniente que cada integrante del grupo hiciera la medida de la masa y luego se calculara el promedio de ese valor:
M1 + M2 + M3 + … Mn/n
En una segunda etapa se deberá calcular el volumen de la muestra de granos. Se colocará la muestra en un medidor de volumen. Si bien podríamos aceptar el valor que arroje el medidor, llamado volumen aparente, sería importante medir el valor real, llamado volumen real. Para ello debemos hacerles notar a los alumnos que entre grano y grano existen huecos que no se toman en cuenta si nos conformamos con aquel valor.
Por lo tanto, mediremos el volumen real por desplazamiento de agua. En el medidor de volumen se colocará una cantidad de agua y se anotará su volumen. Luego se agregará el maíz y se anotará el nuevo (y ahora mayor) volumen. La diferencia entre este segundo valor (agua más maíz) y el primero (agua sola) es el valor real del volumen de maíz: VR
La densidad será entonces:
D = M / VR
Se destacará cuál de los grupos se acercó más al valor esperado (1.3 g/cm3); si hay grandes diferencias, hablar sobre por qué se pueden haber producido, qué pasos se deberían mejorar y si se debería repetir el procedimiento.
Referencias
BERNAL, John D. (1979/1964). Historia social de la ciencia. I / La ciencia en la historia. Traducción de Juan Ramón Capella. Ediciones Península.
LAUDAN, Rachel (2019). Gastronomía e imperio. La cocina en la historia del mundo. Traducción de Ix-Nic Iruegas e Ignacio Padilla. Fondo de Cultura Económica.
MCGEE, Harold (2007). La cocina y los alimentos. Enciclopedia de la ciencia y la cultura de la comida. Editorial Debate.
PAREDES, Octavio; Fidel Guevara y Luis Arturo Bello (2008). La nixtamalización y el valor nutritivo del maíz. Ciencias, Revista de Cultura Científica, 92-93, 60-70. https://www.revistacienciasunam. com/es/34-revistas/indices-revistas-ciencias/47-92-93-octobre-2008-marzo-2009.html
RODRÍGUEZ-YC, José R. (2022). Moler en piedra. El metate y la molienda en la cosmovisión mesoamericana. Alímus, Cátedra UNESCO de Alimentación, Cultura y Desarrollo de la Universitat Oberta de Catalunya. https://openaccess.uoc.edu/bitstream/10609/140546/1/Moler%20en%20piedra_opt.pdf
La lectura DE LA ALFABETIZACIÓN A LA FORMACIÓN DE LECTORES
Paula R. Ghione*
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Delia Lerner, pedagoga e investigadora argentina, se pregunta si es posible leer en la escuela. Cualquiera de nosotros, en una respuesta rápida, diría que sí, que se trata de una obviedad porque hablamos desde la institución que nació puntualmente para enseñar eso. Sin embargo, Lerner no propone una respuesta unívoca, sino que cuestiona la idea de si lo que se hace en la escuela realmente es leer, para qué, con quiénes… Nos parece muy necesario acompañar estos interrogantes que abre Lerner para desnaturalizar lo que sucede en esta institución centenaria. Es central, problematizar(nos) acerca de qué entendemos por lectura, qué significa para cada uno el acto de leer, de acceder a la cultura escrita, y lo que propone la escuela en cada acto de enseñanza. Porque entendemos que enseñar a leer es mucho más que alfabetizar, proponemos un artículo que nos invite a reflexionar acerca de ello.
amos a retomar las palabras que planteamos en un artículo reciente1 acerca de la enseñanza de la lectura y la alfabetización en la escuela para profundizar luego en lo que, entendemos,
* Es licenciada en Psicología, en Educación y maestra de educación primaria egresada de universidades de Argentina. Se desempaña como formadora de formadores y escritora de materiales educativos para la gestión pública de Argentina y diferentes editoriales. Ha realizado dos webinars para Red Magisterial sobre temas de interés educativo y realiza diferentes capacitaciones a docentes de Argentina. paulaghi@gmail. com
1 “La escuela... ¿enseña a leer?”, Correo del Maestro, 344, pp. 3037.https://issuu.com/edilar/docs/cdm-344/32
significa leer o enseñar a leer y escribir como modo de comunicación social. Para esto, emplearemos el enfoque sociocultural con perspectiva crítica que propone mirar las relaciones y prácticas sociales de lectura y escritura, así como el contexto en el que éstas se producen. Sabemos que la lectura y la escritura son construcciones y desarrollos sociales y culturales basados en la necesidad de comunicarse. Si bien, hemos naturalizado estas formas de interactuar por el hecho de que no tenemos registro ni experiencia personal del momento en que estas prácticas no existían como tales, no podemos dejar de detenernos y mirar, momentos de la historia y
de distintas sociedades en la actualidad en que esto no ha sido así.
Muchas sociedades no habían desarrollado la escritura tal y como la conocemos en el mundo occidental, hasta no hace mucho tiempo, y otras aún no lo hacen, como es el caso de algunas tribus del Amazonas, alejadas de los grandes centros urbanos, que sostienen una cultura milenaria, débilmente influenciada por el mundo occidental.
En el caso de las culturas que han creado un sistema de escritura hace poco tiempo, el disparador no nació de una necesidad propia sino de la influencia del capitalismo en el mundo y de ver peligrar su cultura frente a la globalización desmedida que se va infiltrando poco a poco en sus vidas y en las de sus jóvenes y niños a través de la escuela y los medios de comunicación.
Sabemos que la globalización penetra en ámbitos insospechados, y si bien muchos grupos aún se resisten a ella, otros han decidido ser los autores de sus escrituras para trascender de sus propios límites territoriales. Un ejemplo de ello lo constituyen los diferentes pueblos que residen en el actual territorio argentino. El pueblo mapuche, originario de la Patagonia argentina, que vive también en otros lugares de este país, es un ejemplo entre tantos. El mapuzungun, lengua originaria, no tuvo escritura hasta hace algunas décadas; esto quiere decir que no había desarrollado prácticas de lectura y escritura, ya que su comunicación se basaba en la oralidad. ¿Y cómo se comunicaban? Por medio de la palabra hablada, de generación en generación y sin la necesidad de mandar mensajes escritos que trascendieran la cercanía.
También se encontraron otros modos de escritura, como pinturas rupestres, pero fueron desvalorizados al considerarlos salvajes o no desarrollados, porque se analizaron como estadios anteriores a la escritura occidental. Simplemente fueron llamados dibujos, códigos o pinturas que no habían alcanzado el desarrollo de una civilización como
estudiosindigenas.ufro.cl
El mapuzungun, lengua originaria, no tuvo escritura hasta hace algunas décadas; esto quiere decir que no había desarrollado prácticas de lectura y escritura
la europea. Si bien en la actualidad estas miradas no subsisten en los análisis científicos, es probable que lo hagan en los imaginarios sociales.
Así fue como tales pueblos, con estas herramientas de comunicación, en muchos casos fueron catalogados como primitivos y no desarrollados, frente a los que sí tenían escritura occidental (que era la única considerada como tal), cuya referencia era el mundo europeo, autodenominado “el viejo mundo” en el mal llamado “descubrimiento de América”.
Tal vez muchos lectores coincidan con esta mirada, y no en términos ideológicos, sino porque resulta casi inimaginable pensar en la existencia de modos de escritura que excluyan el lápiz y el papel, sin eludir lo digital como modo prioritario de comunicación; pero bueno, se trata de escritura también y de un lápiz y un papel digital. Al respecto, vale aclarar que de ninguna manera esto tiene que ver con el grado de desarrollo cultural, todo lo contrario: se trata de un gran mito que el propio mundo occidental ha construido para devaluar de algún modo lo que las culturas originarias desarrollaron como civilizaciones del continente desconocido para los europeos, pero no para los indígenas.
En la actualidad, esos mismos pueblos han consensuado la construcción de grafemarios para crear escritura de su lengua originaria y trascender culturalmente en un mundo que cada vez impone más los modos de vida de la cultura occidental. Todo esto aparece, como antes dijimos, no como resultado de una necesidad interna, sino para la preservación de la propia cultura en un mundo donde la producción está cada vez más fragmentada, como consecuencia de la globalización. Por ello, los integrantes de los pueblos indígenas deben migrar para emplearse en las grandes ciudades en trabajos muy diferentes de los acostumbrados en sus territorios ancestrales, ante la imposibilidad de continuar viviendo del modo en que lo hacían antes de la llegada de la propiedad privada a sus tierras.
¿Qué tiene que ver esto con la enseñanza de la lectura en la escuela? Mucho, porque entender que estos procesos y sus prácticas no son naturales sino construcciones sociales constituye el primer paso para entender esas prácticas sociales y, así, poder enseñarlas.
¿Y qué pasa con la escuela, la lectura y nosotros como docentes?
Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora que me enseñó a leer a los cinco años. Era una moza bonita y sabia, que no pretendía saber más de lo que podía y era tan joven que con el tiempo acabó siendo más joven que yo. Era ella la que nos leía, en clase, los primeros poemas. Recuerdo con la misma gratitud al profesor de literatura del colegio, un hombre modesto y prudente que nos conducía por el laberinto de los buenos libros sin interpretaciones rebuscadas. Este método posibilitaba a sus alumnos una participación más personal y libre en el milagro de la poesía. En síntesis, un curso de literatura no debería ser más que una buena guía de lecturas. Cualquier otra pretensión no sirve
para nada más que para asustar a los niños, pienso yo aquí entre nosotros, aquí en la trastienda (García Márquez, citado en Lerner, 2012, 10).
Este maravilloso escrito de García Márquez nos deja pensando, como docentes y como lectores. ¿Cuál es el verdadero sentido que le damos a la lectura?, ¿y a la lectura en la escuela? ¿Enseñamos “lecturas” o tomamos la lectura como disparadora para enseñar otros contenidos escolares? ¿Somos los docentes, verdaderos lectores? ¿Cuánto leemos en nuestra vida cotidiana? ¿Modelizamos la lectura en la escuela? ¿Les leemos a nuestros alumnos? ¿Leemos con ellos? ¿Para qué leemos? ¿Alguna vez nos preguntamos por el lugar que la lectura tiene en nuestra vida, más allá de la docencia? ¿Nos gusta leer? ¿Transmitimos ese placer por la lectura?, ¿cómo lo hacemos?
Cuando García Márquez dice que un buen profesor era quien “posibilitaba a sus alumnos una participación más personal y libre en el milagro de la poesía” o “conducía por el laberinto de los buenos libros sin interpretaciones rebuscadas”, ¿nos reconocemos en ello?
Leer en la escuela y leer textos en la escuela
Podríamos decir que leer en la escuela no es lo mismo que leer el mundo. Aunque la escuela se proclama como aquella que otorga las herramientas para transitar el mundo, no podemos ignorar que el aprendizaje escolar se caracteriza por ser artificial y descontextualizado. Esto significa que, si bien la escuela realiza transposiciones didácticas2 con el conocimiento científico para transformarlo en
2 Es un concepto creado por Yves Chevallard definido como un proceso complejo en el que el conocimiento erudito o científico se transforma en saber o contenido para enseñar en la escuela.
Leemos textos escolares que fueron producidos con una intencionalidad didáctica, sin reparar en que esas lecturas muchas veces constituyen fragmentos de libros o de otros textos. Cuando entregamos fotocopias de capítulos de libros, provocamos que el alumnado pierda de vista el texto completo o el ámbito de su producción o incluso al autor, porque sólo rescatamos lo que nos sirve para el contenido que deseamos enseñar. Elegimos cuentos para leer y luego les pedimos que busquen sustantivos, adjetivos o verbos en esos textos… Y cuando hacemos una propuesta de lectura libre en la biblioteca, mientras nuestros alumnos leen aprovechamos para corregir los cuadernos que tenemos atrasados en vez de leer con ellos. Con todas estas propuestas, ¿creemos realmente que estamos enseñando a leer?
“…un niño miraba a su maestra sumergida en un libro; intrigado, se acercó a ella y le hizo esta pregunta: ‘Señorita, ¿por qué lee, si usted ya sabe leer?’” (Petit, 2015, 41). ¿Será que estamos asistiendo a la enseñanza utilitaria del leer para aprender a leer?, ¿y de la lectura pensando que enseñamos a leer?
Graciela Montes, escritora argentina, nos plantea que la escuela debe ser “la gran ocasión” para que “lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse” (2006, 2). Esta idea nos permite reflexionar en que la escuela y la lectura son herramientas poderosas para presentar y conocer el mundo.
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La escuela y la lectura son herramientas poderosas para presentar y conocer el mundo
pensamiento, más ágil en puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un universo de significaciones más rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo (Montes, 2006, 1).
Una escuela utilitaria fragmenta el mundo en tantas partes como contenidos debe enseñar, y para ello utiliza la misma estrategia: aparecen las lecturas, los textos, los cuentos, también fragmentados. Así, pareciera que a esa escuela no le interesa tanto la lectura sino el producto que de ella puede obtener.
Leer en sentido pleno
Lerner afirma que los lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto: a veces leen exhaustivamente, pero otras, contenido escolar, todo lo que se enseña en la escuela no sólo está descontextualizado de su ámbito de producción, sino que también se termina transformando en “saberes de la escuela” y “para la escuela”, y la lectura no constituye una excepción.
Convertirse en lector vale la pena... Lectura a lectura, el lector –todo lector, cualquiera sea su edad, su condición, su circunstancia…– se va volviendo más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en
¿Cómo leer en sentido pleno, con la intención pedagógica y didáctica de poder enseñarlo?
exploran sólo ciertas partes del texto o se saltan lo que no les interesa. Si somos conscientes de esto, como docentes, es probable que tengamos en cuenta estas ideas a la hora de proponer la lectura en la escuela.
Podemos agregar nosotros que los lectores no analizan palabra por palabra al leer, sino que van desmenuzando sentidos según el contexto. Utilizan poco el diccionario (o el Google) para buscar significados aislados, ya que casi siempre los signifi-
cados de las palabras sueltas y alejadas de su contexto dan cuenta de cualquier cosa, menos del sentido que se espera. Esas palabras se entienden, la mayor parte de las veces, considerando el contexto, pues dice mucho más el ámbito en el que la palabra está inmersa para construir significados, que la palabra sola, aislada. Es más, al consultar el diccionario, también debe entenderse el sentido de donde viene para poder hallar la acepción correcta de la palabra.
¿Cuál sería el significado correcto de esta palabra si no leyéramos el contexto?
¿Por qué la escuela se empeña en enseñar “técnicas” de lectura o hacer preguntas de respuestas únicas a la hora de leer libros?
Probablemente porque la escuela ratifica su sentido de descontextualización del aprendizaje escolar, enseñando alejada del mundo de quienes lo viven día a día. Si recuperara los sentidos de la cotidianidad que los niños y niñas reconstruyen de sus contextos, establecería más y mejores puentes entre ellos y la cultura escrita.
Desde la perspectiva de Lev Vygotsky,3 el lenguaje tiene un papel central en el desarrollo mental por ser una herramienta cultural fundamental. No sólo permite pensar lógicamente y aprender nue-
3 Lev Vygotsky fue un psicólogo ruso, de base marxista, autor de la teoría del aprendizaje sociocultural. Bajo la influencia de Jean Piaget, dio cuenta de una perspectiva constructivista basada en el postulado de que el aprendizaje no es sólo una acumulación de conocimientos sino el resultado de interacciones colaborativas entre los sujetos.
vas conductas, sino que también posibilita, en la interacción con otros sujetos y objetos culturales, potenciar el desarrollo cognitivo (y la lectura, agregamos nosotros). El lenguaje influye en el desarrollo y en los aprendizajes, incluso más que el contenido del conocimiento. Por esta razón, la escuela no debe desaprovechar el espacio social en el que se encuentra para potenciarlo, ya que no se aprende igual con otros, en la escuela, que solo, en casa. Potenciarlo implica promover, además del intercambio entre los sujetos, la problematización de sus saberes previos acerca de la escritura.
Identificamos aquí entonces una distancia grande entre el sentido social de la lectura y lo que muchas veces se plantea en la enseñanza escolar.
Mientras que la escuela enseña a leer, creyendo que quienes aprenden parten de cero y logran desarrollos basados únicamente en el plano individual como si estuvieran solos, las y los niños van leyendo carteles y palabras de manera no convencional en el mundo comunicativo en el que viven, mediante diferentes estrategias que son básicamente sociales: enuncian, preguntan, contrastan, reformulan en función de lo que los otros y otras les devuelven. No aprenden solos, lo hacen en una comunidad de lectores que la misma escuela supo crear y que trasciende el aula, porque los niños se mueven siempre en ámbitos sociales y construyen significados colectivos relacionándose con los demás.
También la escuela puede modelizar esa reflexión sobre el lenguaje, por ejemplo, mostrando textos de diferentes autores que hablan español con sus propios modismos, validando las versiones de cada uno de ellos: tapete-alfombra, manteca-mantequilla… No hay “habla con defecto” –como escuché una vez en la escuela–, sino diferentes maneras de nombrar el mundo.
La escuela individualiza todo lo aprendido en el plano social, de forma permanente y cotidiana y, al mismo tiempo, borra las marcas sociales o los aprendizajes que los sujetos traen de andar por el
mundo, intentando plantear estrategias de enseñanza homogéneas para todos y todas.
Dice Michèle Petit (2015) que cuando uno lee, se pone en juego la intertextualidad. Esto quiere decir que, al abordar un material de lectura, se movilizan textos o saberes anteriores que le aportan a la significación de eso que uno lee. Así, la lectura y su interpretación es una sumatoria de experiencias de lectura.
Fuera de la escuela, los textos que los niños eligen para leer no tienen nada que ver con las propuestas de adentro. Pensemos en el siguiente caso:
Julieta, 6 años, le decía a su mamá, que no sabía leer porque en la escuela no podía responder cuando le preguntaban acerca del nombre de las letras; sin embargo, en su casa leía todos los envases de los productos que su mamá le pedía para cocinar y hasta le leía a su hermanita un libro que ya le habían leído muchas veces a ella. Lo que Julieta no podía ver, porque la escuela no se lo permitía, era que sí sabía leer, pero no del modo que la escuela esperaba que lo haga. Y eso repercutía en su visión de lo que es la lectura del mundo; la restringía.
Y entonces, ¿qué es leer?
Ya dijimos que la lectura es una práctica social. Felipe Garrido explica que tenemos una predisposición biológica al habla, pero no a la escritura alfabética. Esa escritura es una construcción social, una hazaña cultural; totalmente artificial; tan reciente que muchos pueblos no la han desarrollado. “Las muestras más antiguas de signos alfabéticos datan de apenas unos veinte mil años. De las más o menos tres mil lenguas que hay en la Tierra, no llegan a doscientas las que han desarrollado una escritura alfabética” (Garrido, 2014, 60).
La centralidad de la lectura, entonces, podemos decir que es una propuesta del docente: promover la lectura no es lo mismo que enseñar a leer. Más o menos desde la década de 1960, se sabe que los chicos que vienen de ambientes donde se lee y se les lee mucho, aprenden mejor. Por eso es muy importante promover, desde los más pequeños hasta los más grandes, la lectura del adulto como una actividad central dentro del aula. La lectura posible no es sólo la de cuentos sino un menú de situaciones de lectura con sentido, mucho más amplia: recetas de cocina, noticias, instrucciones de juegos, y toda situación de lectura con sentido que se pudiera compartir con los niños; también, por supuesto, leer por medio del docente o de otros pares…
Nosotros heredamos esas situaciones y por eso sostenemos que se empieza a leer por medio del adulto. Es éste quien orienta, problematiza, interpela en las diferentes situaciones de lectura para que niños y niñas avancen hacia esta práctica de manera cada vez más convencional, con distinciones de diferentes géneros, mostrando que la lectura está presente en todos los ámbitos de la vida, incluida la escuela (y no sólo en ella).
El adulto es quien orienta, problematiza e interpela en las diferentes situaciones de lectura para que niños y niñas avancen hacia esta práctica de manera cada vez más convencional
La escuela debe crear condiciones e intervenciones generales y específicas para potenciar el nivel de la lectura que cada niño trae, así como los distintos significados que le disparan las lecturas. Para ello, debe alejarse de la mirada utilitaria de la lectura y promover situaciones diferentes de lectura y escritura para enseñar a leer y a escribir como los niños lo hacen fuera de ella.
Introducimos el concepto de reflexión sobre el lenguaje: reflexionamos acerca de las palabras, los textos y las situaciones en la escuela, de manera progresiva en cada año de la escolaridad obligatoria, para promover eso justamente, la reflexión sobre la lengua y los sentidos que ésta adquiere, según el contexto en el que se encuentre o la utilicemos.
…es central que los chicos se sumerjan en lecturas, a través de la voz del docente, desde el primer día de clases y con mucha frecuencia.
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Para aprender los sentidos de las prácticas de lectura, que no son obvios para todos los chicos, y para aprender algo que es fundamental cuando los niños intentan leer por sí mismos: el lenguaje escrito. Por cierto que gran parte de las intervenciones del adulto conducen a hacer reparar en ese lenguaje escrito, [que] los chicos no lo tienen especialmente en cuenta, están en general más centrados en la historia o en el contenido que en el lenguaje que se usa. Reparar en la forma del lenguaje es una práctica propia de cultura escrita que para la mayoría de los chicos se enseña en la escuela y requiere de conceptos específicos que se aprenden en la escuela junto a un léxico específico (Castedo, en Alegría y Cisternas, 2018, 110-111).
¿Se lee en la escuela, entonces?
Poder leer la escritura alfabética que implica la creación de grafemas y significantes no da cuenta de haber aprendido a leer.
Aprender a leer y a escribir no es lo mismo que aprender a escuchar y a hablar. Sólo en un muy pequeño número de familias en donde escribir y leer son verdaderamente parte de la vida diaria puede un niño adquirir estas capacidades casi sin sentirlo, de manera cercana a la forma en que aprende a hablar. Lo habitual no es eso. Lo habitual es que para aprender a leer y a escribir, de manera más o menos elemental, un niño deba pasar diez o doce años en la escuela. Nuestra educación básica está todavía diseñada para alfabetizar a los estudiantes, no para formarlos como lectores… […] Según encuestas nacionales, quienes se alfabetizan en la escuela, son alfabetizados no lectores y comprenden a medias lo que leen (Garrido, 2014, 53).
Entonces, alfabetizar y formar lectores son dos cosas muy diferentes; por eso la idea de lectoescritura es utópica, o distópica, porque podemos enseñar a leer y a escribir, pero ambos procesos, aunque son dos caras de la misma moneda, no se dan de manera simultánea. Tampoco formar lectores equivale a formar lectores competentes, ya que saber leer no es lo mismo que ser un buen lector.
Leer el mundo en el mundo
Este mismo año –cuenta el novelista [García Márquez] en 1983– mi hijo Gonzalo tuvo que responder un cuestionario de literatura, elaborado en Londres, para un examen de admisión. Una de las preguntas pedía que se estableciese cuál era la simbología del gallo en El coronel no tiene quien le escriba. Gonzalo, que conoce bien el estilo de su casa, no pudo resistir la tentación de gozar de aquel sabio remoto y respondió: “Es el gallo de los huevos de oro”. Más tarde supimos que quien tuvo la mejor nota fue el alumno que respondió, como había enseñado el profesor, que el gallo del coronel era el símbolo de la fuerza popular reprimida. Cuando lo supe, me alegré una
vez más de mi buena estrella política, porque el final que yo tenía pensado para ese libro, y que cambió a última hora, era el coronel torciéndole el pescuezo al gallo y haciendo con él una sopa de protesta. Hace años que colecciono estas perlas con las que los profesores de literatura pervierten a sus alumnos. Conozco uno, de muy buena fe, para quien la abuela desalmada –gorda y voraz, que explota a Cándida Eréndira para cobrarle una deuda– es el símbolo del capitalismo insaciable. Un profesor católico enseñaba que la subida al cielo de Remedios era una transposición poética del ascenso en cuerpo y alma de la Virgen María. [...] Esto me convenció de una vez por todas de que la manía de interpretar acaba siendo, en último análisis, una nueva forma de ficción, que a veces termina en disparates (García Márquez, citado en Lerner, 2012, 9).
García Márquez plantea un buen ejemplo de que la escuela no sólo enseña a leer de una manera artificial, sino que además inventa situaciones o significaciones que le imponen a la lectura un criterio de verdad única que no es tal. En este pasaje se ilustran varias situaciones en las que los profesores atribuyen a textos escritos por el novelista una significación muy alejada de la pensada por el autor, y sobre la que incluso toman exámenes, en lugar de permitir que cada lector haga su propia interpretación.
La presentación de la lectura como objeto de enseñanza –la transposición didáctica (Chevallard, 1985)– está tan alejada de la realidad que no resulta nada fácil encontrar coincidencias. […] ¿por qué la lectura –tan útil en la vida real para cumplir diversos propósitos– aparece en la escuela como una actividad gratuita, cuyo único objetivo es aprender a leer? (Lerner, 2012, 10).
Dejamos planteada esta pregunta para que cada docente la responda desde donde pueda y con lo
que tenga en sus propuestas de enseñanza… Tarea poco sencilla, pero que invita a reflexionar sobre lo que hacemos en la escuela con la enseñanza de la lectura en cualquier grado.
¿Hay una única manera de leer?
…¿por qué se enseña una única manera de leer –linealmente, palabra por palabra desde la primera hasta la última que se encuentra en el texto–, si los lectores usan modalidades diversas en función del objetivo que se han propuesto? (a veces leen exhaustivamente, pero otras veces exploran sólo ciertas partes del texto o saltean lo que no les interesa); ¿por qué se usan textos específicos para enseñar, diferentes de los que se leen fuera de la escuela?; ¿por qué se enfatiza tanto la lectura oral –que no es muy frecuente en otros contextos– y tan poco la lectura para sí mismo?; ¿por qué se espera que la lectura reproduzca con exactitud lo que literalmente está escrito, si los lectores que se centran en la construcción de un significado para el texto evitan perder tiempo en identificar cada una de las palabras que en él figuran y suelen sustituirlas por expresiones sinónimas?; ¿por qué se supone en la escuela que existe una sola interpretación correcta de cada texto (y se evalúa en consecuencia), cuando la experiencia de todo lector muestra tantas discusiones originadas en las diversas interpretaciones posibles de un artículo o de una novela? (Lerner, 2012, 10-11).
Luego de estos cuestionamientos, Lerner se pregunta: “¿Es necesario transformar –deformar– de ese modo la lectura para lograr que los niños aprendan a leer?” (2012, 11). Agregamos a esta pregunta, otras: ¿Es lógico pensar que la escuela es el único y primer lugar en el que se enseña o se aprende a leer? ¿Se puede aprender a leer sin la escuela? ¿Qué aportes puede hacerle la escuela a la lectura para que además trascienda las paredes del aula?
Podríamos responder, de manera provisoria, que las lecturas son subjetivas en tanto se encuentran fuera de la escuela. Cada uno lee y construye significados de manera individual, pero reconstruye y potencia lo que lee de manera social. Y justamente porque la escuela no es el primer lugar en el que se aprende a leer, pero sí se transforma en el primer lugar en el que, en muchas ocasiones, sólo se lee y se repite, distanciando la lectura de su sentido social, resulta imperioso transformar la lectura en la escuela para acercarla cada vez más a una práctica social con sentido.
Los chicos encuentran en el afuera, un mundo con fuerte presencia de escritura que instala mensajes que sugieren, motivan y, de alguna manera, condicionan a todos aquellos que los leen. Entonces, formar lectores y enseñar a leer no siempre son competencias de la escuela. Sería necesario ampliar el dominio de la enseñanza de la lectura para que ambos propósitos puedan cumplirse en ella y, además, puedan hacerlo con diferentes propuestas y estrategias de enseñanza.
La escuela colabora, más tarde que temprano, en sistematizar esas lecturas y escrituras cuando quienes practican el lenguaje ya dominan ciertos aspectos de su lógica, de manera convencional.
Por eso, cuando hablamos de un ambiente alfabetizador, nos referimos a que el aula sea un lugar rico en estímulos visuales y escritos que le aporte continuidad a la sociedad que recupera fuertemente la cultura escrita pero que, al mismo tiempo le permita ordenar la alta contaminación visual con la que todos llegamos a la escuela. Que las paredes hablen para que los sujetos lean en todo el sentido de la palabra.
…no todos los sujetos, aun cuando compartan el mismo contexto, coinciden en asignar la misma función a los textos; muchos suelen generar una variedad de interpretaciones que a veces llegan a posiciones de confrontación. Esa interpretación puede variar de
Cuando hablamos de un ambiente alfabetizador, nos referimos a que el aula sea un lugar rico en estímulos visuales y escritos que le aporte continuidad a la sociedad que recupera fuertemente la cultura escrita
acuerdo con el conjunto de conocimientos acerca del mundo que tenga el lector, los sistemas de creencias y valores en que se inscriba o las teorías en que sustente su lectura (psicoanalíticas, económicas, filosóficas, marxistas, neoliberales, etc.). […]
Éstas son algunas de las consideraciones acerca de la interpretación de las funciones de los textos que deberían formar parte de las actividades de lectura en la escuela, para evitar que la asignación de función no se automatice y quede reducida a que los alumnos respondan “informar” o “persuadir” (Cortés, 2002).
Por último, leer poniéndose en el lugar del productor del texto para explorar “cómo lo hizo”, propicia que los alumnos logren distanciarse del texto, lo conviertan en objeto de observación y verbalicen lo que van observando. Esas conceptualizaciones (metalenguaje), que pueden formularse a través de términos comunes o especializados, ponen en evidencia el grado de desarrollo de las habilidades metacognitivas de los usuarios de los textos (Cortés, 2002). www.imagui.com
Llegando al final…
Podemos decir muchas cosas acerca de lo que realmente sucede en la escuela y seguramente no alcanzaremos a incluir la diversidad de situaciones que se producen en ella. Sin embargo, recuperando las ideas del comienzo, podemos hacer foco en que, la mayor cantidad de situaciones vinculadas a la lectura están, por cierto, bastante alejadas de lo que la lectura en sentido social tiene, al menos en cuanto a lo que la enseñanza de ella se propone en la escuela.
Cuando leemos, leemos todo. Leemos recetas, carteles, envoltorios de golosinas… Vivimos en un mundo altamente escrito. Eso quiere decir que podemos leer hasta en la puerta de los baños públicos, ya que no se desaprovecha ningún lugar para publicitar alguna cosa, por lo que el mundo social en su conjunto es un andamiaje para la alfabetización.
Alfabetizar no es enseñar a leer y escribir palabras, sino generar prácticas sociales de lectura y
escritura que se transformen en cotidianas dentro de la escuela. Aportar sentidos variados, así como soportes y recursos diversos para leer, como sucede en el mundo exterior a la escuela.
Leemos y escribimos todo el tiempo, pero muy probablemente los más pequeños o quienes no están alfabetizados lo hagan de una manera no convencional: leen libros a través de sus portadores como las imágenes o las señales de referencia. Asimismo, sabemos que no existe un único modo de acceder a los libros, ni una única intención para hacerlo: así como leemos cuentos por el placer de volar a través de historias fantásticas, también leemos cuando debemos rendir un examen y estudiar acerca de su contenido. Todas ellas son situaciones de lectura que la escuela debe enseñar y hacerlo de diversas maneras. Cada sujeto, en interacción con los demás, explora diferentes modos de acercarse a la lectura, por lo que la escuela no debería
menospreciar ninguno ni cerrar puertas a las interpretaciones que los libros y los textos aportan.
Para que todo esto sea posible, es necesario que cada uno de nosotros, como docentes, replanteemos nuestras ideas sobre la enseñanza de la lectura en la escuela, porque, sin saberlo, muchas veces alejamos a nuestros alumnos de los libros y cerramos la puerta para que continúen buscando personajes fantásticos en los soportes en papel.
No olvidemos que la escuela debe ser una ventana al mundo, y los libros colaboran con ese propósito siempre y cuando sepamos atraparlos en aquellos mundos posibles. En palabras de Graciela Montes, “que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que vivimos en este país –cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstancia…– lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse” (2006, 1).
Referencias
ALEGRÍA, Marta; y Tatiana Cisternas (2018). Alfabetización inicial desde una perspectiva constructivista psicogenética. Una entrevista con Delia Lerner y Mirta Castedo. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 11(2), 100-119. https://revistes.uab.cat/jtl3/article/view/v1-n2-alegr
%C3%ADa-cisternas
CORTÉS, Marina (2002). Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza. Maite Alvarado (coord.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Flacso, Manantial.
GARRIDO, Felipe (2014). El buen lector se hace, no nace. Planeta.
LERNER, Delia (2012). ¿Es posible leer en la escuela? Marcel Terry y Nancy Amado, La lectura y la escritura en la escuela. Textos para compartir. Ministerio de Educación de la Nación [Argentina]. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/ EL005377.pdf
MONTES, Graciela (2006). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación [Argentina]. http://www.bnm.me.gov.ar/ giga1/documentos/EL002208.pdf
PETIT, Michèle (2015). Leer el mundo. Fondo de Cultura Económica.
Serpiente de fuego EL ENIGMA MAYA
Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay*
Es usual que se hable de un enigma en referencia al colapso y abandono de los grandes centros ceremoniales mayas entre los siglos VIII y X. Alimentado por una profusa difusión de productos mediáticos (textos impresos y en internet, documentales televisivos o cinematográficos, etc.), el supuesto misterio que rodea a la desaparición de una gran civilización despierta una ávida atracción sobre multitudes de turistas que visitan las zonas arqueológicas mayas con la esperanza de conocer las causas de tal debacle. Este fenómeno se abordará aquí de manera tangencial, pues el verdadero enigma se relaciona más bien con lo contrario: por qué y cómo, durante los periodos Clásico y Posclásico, los mayas influyeron fuertemente en el desarrollo del horizonte civilizatorio mesoamericano y después, tras la conquista hispana, han persistido como entidades culturales y etnolingüísticas que dan base a particularidades de una región muy distintiva del continente americano.
más allá del enigma planteado por su presunta desaparición, la antigua civilización maya ejerce una enorme fascinación por derecho propio. Quién no quisiera presenciar un amanecer en Tikal viendo cómo las cresterías de los templos despuntan sobre la capa arbórea de la
* Alejandro García Carrancá es investigador titular del Departamento de Biología Molecular y Biotecnología del Instituto de Investigaciones Biomédicas de la UNAM y miembro del SNII con nivel III.
Andrés Ortiz Garay es antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. s os odo An d ér s O r t i z M/oesu N
selva mientras los monos saraguatos y las aves canoras emiten sus rugidos y trinos saludando el nuevo día. Quién renunciaría a la oportunidad de contemplar la colorida inmensidad del mar Caribe desde la magnífica atalaya formada por El Castillo de Tulum. Quién no se asombra ante los maravillosos tesoros ofrendados en las tumbas de reyes y reinas si tan sólo es capaz de asignar el mismo valor, en sus contextos respectivos, al jade y el cinabrio de los mayas que al oro y el lapislázuli de los sepulcros faraónicos del antiguo Egipto. Quién no admira la excepcional habilidad estética de los artesanos mayas que plasmaron su cosmovisión en vasos, jarrones,
Tikal es una de las ciudades del periodo clásico maya más promocionadas por instituciones y empresas turísticas de la actualidad. Los turistas pagan un alto precio por el llamado “Tour del amanecer”, que posibilita ver la salida del sol desde lo alto de una de las milenarias pirámides de este emblemático sitio.
platones, incensarios, figurillas, brazaletes y otras obras portátiles o en la inmovilidad de las pinturas murales que adornaban templos y palacios. Si a arquitectura, alfarería, pintura y joyería agregamos esculturas y estelas trabajadas en piedra, así como la creación de sistemas calendáricos y de escritura, tenemos a los mayas no sólo como excelsos artistas sino también como consumados historiadores y astrónomos-matemáticos.1 Todas estas evocaciones de la cultura maya se inscriben en el periodo Clásico, que para la región maya de Mesoamérica se sitúa, grosso modo, entre los años 250 y 900. Sin embargo, hay un antes y un después de esa etapa. Por eso, en lo que sigue revisaremos lo que proponen los estudios científicos avocados al tema y señalaremos algunas cuestiones que consideramos pertinentes para delinear el significado de lo que aquí llamamos el “verdadero enigma maya”.
1 Por ejemplo, es muy celebrada la invención independiente del concepto numérico del cero hecha por los mayas.
Génesis del mundo maya
En 1916, Sylvanus G. Morley visitó un sitio en la selva del Petén guatemalteco al que llamó Uaxactún, ‘Ocho piedra’, en referencia a un glifo grabado en una estela que encontró allí. Entre 1926 y 1937, Morley encabezó el primer proyecto arqueológico que sentó las bases para el conocimiento moderno de los antiguos mayas. Poco después, con el patrocinio de la Carnegie Institution de Washington, las investigaciones de este gran proyecto estuvieron muy influenciadas por las ideas de Eric Thompson, el decano de los estudios mayistas de la primera mitad del siglo XX, quien sostenía que los centros ceremoniales mayas solamente estaban habitados por los miembros de una clase sacerdotal pacifista y sus servidores directos. A partir de los años sesenta, esa anticuada visión comenzó a ser sustituida por modelos teóricos más sólidos donde los vestigios monumentales explorados eran sólo una parte de las aglomeraciones
es posible apreciar la concordancia de los mascarones tallados en su pirámide central por manos mayas con el simbolismo sagrado hombre-jaguar-serpiente de sus predecesores olmecas.
urbanas (y sus correspondientes periferias rurales) de gran densidad poblacional en las que se desarrollaban sociedades altamente estratificadas y regidas por reyes y nobles muy inmiscuidos en actividades guerreras para afianzar su poder.
Desde la década de los ochenta hasta hoy, los avances tecnológicos, las metodologías interdisciplinarias y las transformaciones en los paradigmas ideológicos que enmarcan el discurso de las ciencias históricas nos presentan un panorama mucho más complejo. Son múltiples los problemas que plantea esta complejidad. Los que aquí abordamos tienen que ver con la definición de una entidad que llamamos región y pueblo mayas; con los factores que posibilitan establecer etapas de su desarrollo civilizatorio; y con algunos procesos que permiten a las disciplinas históricas distinguir características que dan especificidad a la cultura maya o, alternativamente, la enmarcan en la historia compartida por el gran conjunto de los pueblos mesoamericanos.
Si bien la presencia de grupos trashumantes de cazadores-recolectores paleolíticos en la región que enfocamos es poco clara, los hallazgos arqueológicos en sitios ubicados en las tierras altas de Chiapas, Guatemala y Honduras posibilitan remontarla hasta 9200-8700 años antes de nuestra era (a. n. e.). Marcando una siguiente etapa evolutiva, las dataciones de polen y conchas realizadas a través de análisis de radiocarbono muestran que entre 5000 y 2000 años a. n. e., los habitantes de la costa sur del Pacífico practicaban una explotación intensiva de recursos marinos y una agricultura incipiente de varios cultivos, incluido el maíz. Sin embargo, saber esto no equivale a otorgar sin lugar a duda una identidad maya a esas poblaciones. Veamos un comentario muy ilustrativo al respecto:
“Maya” es el término más problemático de nuestro tema. Si se considera la existencia de 31 lenguas mayas, por lo menos en el momento de la Conquista (divididas en muchos más grupos étnicos), hay al
Al contrario de su vecino Tikal, Uaxactún es un sitio donde los arqueólogos encargados de su restauración decidieron exponer la etapa más antigua de su construcción. Por eso, ahora
Andrés Ortiz
menos otras tantas historias de génesis por narrarse. El punto aquí es que “maya” no denota una entidad homogénea y unitaria, sino una pluralidad de pueblos pertenecientes a una macro-familia lingüística.
Los especialistas hacen una distinción arqueológica y etnográfica entre los grupos mayas de las regiones montañosas y de las tierras bajas [incluido Yucatán], pero cada división de esta dicotomía vertical también representa una pluralidad de pueblos y prácticas. La mayor parte de la divergencia en el lenguaje maya ocurrió después del Clásico; sin embargo, aun si limitamos nuestra atención a las épocas pre-“clásicas”, encontramos que había diferencias importantes de lenguaje entre las personas que hablaban maya. Desde luego que si retrocedemos lo suficiente, eventualmente llegaremos a una época en la que se cree que todos los mayas hablaban la misma forma de protomaya o “maya común”, como lo denotan los lingüistas. Los lingüistas históricos estiman que este periodo de habla común data de hace unos 3500-4000 años. Sabemos que en esta época […] había pueblos establecidos en las regiones montañosas y en las tierras bajas; pero sus estilos de vida y cultura material eran tan simples que identificarlos como mayas resulta más una cuestión de fe que de inferencia científica (Clark, Hansen, y Pérez, 2000, 440-441).
Siguiendo esta “cuestión de fe” –y teniendo en cuenta la diversidad interna de la agrupación que señala la cita anterior–, lo más usual es que la ausencia de pruebas fehacientes sobre la presencia de otras familias lingüísticas en la región –descontando la zona costera del Pacífico que se señala abajo– se interprete como la demostración de que ésta ha sido predominantemente maya desde hace miles de años.
Territorio
Lo que aquí podemos llamar gran patria maya se extiende a través del actual sursureste de México, casi toda Guatemala, todo Belice, el occidente de
Honduras y el noroeste de El Salvador; un territorio que abarca unos 311 000 km2 y que presenta una gran diversidad geográfica y ecológica (esta superficie equivale, más o menos, a la mitad de toda Mesoamérica). Es tradicional dividirlo en tres zonas principales:
1. Las tierras bajas, que comprenden desde el extremo oriente centroamericano hasta Chiapas, incluyendo el Petén guatemalteco, Belice y la cuenca del río Usumacinta; se le ha considerado el corazón mismo de la antigüedad clásica maya (o del viejo imperio maya según una interpretación histórico-cronológica ya obsoleta) porque allí se ubican Palenque, Bonampak, Yaxchilán, Tikal, Copán y Quiriguá, entre otras ciudades importantes de este periodo. Sin embargo, las investigaciones arqueológicas en Calakmul, Uaxactún, Ceibal, Cuello y varios sitios más han demostrado que la ocupación maya de las tierras bajas se debe remontar al Formativo y el Preclásico.
2. Las tierras altas, un entramado de cadenas montañosas de origen volcánico y valles que descienden hacia las costas del Pacífico de Guatemala, desde el Soconusco chiapaneco hasta el departamento salvadoreño de Santa Ana (que en Tazumal alberga la pirámide maya más grande de este país). Esta zona constituyó una fuente importante para la obtención de obsidiana, jade, cinabrio y hematita, además de contar con tierras excelentes para el cultivo del cacao. La información aportada por investigaciones arqueológicas realizadas en Kaminaljuyú, Tak’alik Ab’aj, Izapa y Chalchuapa, entre otros sitios arqueológicos, devela que el mestizaje cultural (concepto clave que ejemplificamos en la anterior entrega de esta serie con el caso de Teotihuacan) fue también muy acusado en esta subregión, probablemente desde el periodo Formativo involucrando a mayas y mixe-zoques, y conti-
Correo del Maestro con imagen de Shutterstock
Serpiente de fuego el enigma maya
División territorial tradicional de la gran patria maya
Región maya
Fronteras internacionales
Principales sitios arqueológicos
Península de Yucatán
Tierras bajas
Tierras altas y costa del Pacífico
Golfo de México
Dzibilchaltún
Cobá Chichén Itzá
Uxmal
Labná
Península de Yucatán
Palenque
Izapa
Bonampak
Becán
El Mirador
Calakmul NakbéCuello
Uaxactún
Tikal
Yaxchilán
Ceibal
L A GU AT T U A
Tak’alik Ab’aj
Quiriguá
Kaminaljuyú
Copán
Océano Pacífico Norte
nuando luego con las interacciones entre mayas y teotihuacanos. Otras fuentes, no sólo arqueológicas, sino relacionadas con documentación etnohistórica y con los numerosos toponímicos de origen náhuatl, dejan ver que la secular disputa-convivencia entre pueblos de diferente raíz etnolingüística continuaba con la presencia de los aztecas en ella hasta el tiempo de la llegada de los españoles a Mesoamérica.2
2 Queda por dilucidar que los teotihuacanos y los aztecas fuesen o no miembros de la misma familia lingüística (la yutonahua), pues todavía hay mucha controversia al respecto.
Mar Caribe
BELICE E HONDURAS H O
Chalchuapa
Tazumal
L SALVADOR S EL
NI C ARA GUA
3. Las porciones media y norte de la península de Yucatán, en cuyos delgados y porosos suelos kársticos crece una vegetación de matorral. Al contrario de las otras dos zonas, donde hay grandes ríos y lagos, la península tiene pocas fuentes de agua superficial, pero esta carencia se ve subsanada por la abundancia de cenotes, o sea, las afloraciones de ríos subterráneos que son una especie de pozos naturales (muchos de ellos de gran tamaño). Labná, Dzibilchaltún, Chichén Itzá, Cobá y Uxmal son ejemplos de la larga continuidad de la civilización maya en esta zona, que durante mucho tiempo fue erróneamente
Familias indígenas de visita en Kaminaljuyú, uno de los más grandes y longevos centros urbanos de la civilización maya antigua, pues se mantuvo activo desde el 1200 a. n. e. hasta finales del Clásico. Los vestigios de su poderío quedan ahora en plena ciudad de Guatemala, pero los mayas nunca han olvidado su importancia.
considerada como locus del “nuevo imperio maya” tras el colapso de las ciudades del periodo Clásico.
Influencia olmeca
Ya vimos en otra entrega de esta serie3 que, hacia los inicios del primer milenio antes de nuestra era, varios centros urbanos de la cultura olmeca reunían poblaciones de miles de habitantes en las costas del golfo y del Pacífico adyacentes a la región maya. En ellos, la organización social se había diversificado en estratos o clases con el poder político-administrativo ejercido por una capa de funcionarios y nobles entre los que destacaban gobernantes que podemos llamar reyes. Los cultos religiosos públicos también se habían centralizado y posiblemente la voluntad de los dioses representados por medio de un refinado simbolismo se expresaba en la parafernalia y las acciones rituales de miembros de esa misma clase dirigente.
3 “Los nombres del pretérito”, Correo del Maestro, 343, pp. 3342. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-343/35
Este nuevo modo de vida parece haberse extendido, desde luego en dimensiones más modestas, entre los mayas del Petén y de las montañas guatemaltecas hacia 900-800 a. n. e. y hasta las tierras bajas de Chiapas cerca de 800-750 a. n. e. Para estas fechas, los grupos de habla maya procedentes de Belice que colonizaban estas nuevas zonas ya conocían o iban conociendo durante su avance las ventajas de los cambios genéticos introducidos en el cultivo del maíz por sus vecinos (básicamente los olmecas de hablas mixe-zoques). No sólo eran más grandes las mazorcas de las nuevas variedades, sino que, además, las propias plantas eran más resistentes y maduraban mejor en lugares donde dependían exclusivamente de la lluvia para su crecimiento. Esto redundó en que la agricultura de temporal incidiera en un crecimiento demográfico de las aldeas de ocupación fija, que desde entonces pudieron extender sus radios de acción mucho más allá de las fuentes de irrigación permanentes. Asimismo, es plausible que, a su vez, los estratos de las sociedades aldeanas –en principio, probablemente los linajes conductores de cultos chamanísticos
Andrés Ortiz
en el nivel local– que dominaban las relaciones de la comunidad con sus dioses y ancestros divinizados promovieran decisivamente tanto el cultivo del maíz mejorado como el simbolismo religioso centrado en él siguiendo los modelos ya desarrollados por los olmecas.
Es sugestivo que la figura del gobernante se iguale en los vestigios de San Lorenzo (ciudad olmeca de mayor antigüedad) a guerreros o jugadores de pelota y que luego, los reyes de La Venta (el último gran centro urbano del esplendor olmeca) fueran representados con atributos iconográficos claramente asociados a las deidades del maíz. ¿Será esto una indicación del paso del poder basado en la fuerza y la habilidad corporal o tal vez en la valentía o la popularidad del individuo a otro poder más bien y quizá más colectivamente –a través de la nobleza guerrera y sacerdotal– basado en el control de la lluvia, la fertilidad y la abundancia agrícola?
El abandono de La Venta hacia el 400 a. n. e. favoreció el surgimiento de la primera formación de tipo estatal entre los mayas. Según muchos estudios arqueológicos, un siglo después, alrededor del 300 a. n. e., El Mirador, ubicado en el Petén, muy cerca de la frontera de este departamento guatemalteco con México, presenta varias características de lo que podemos llamar una organización estatal: disposición planificada del espacio urbano en el que se edifican construcciones de tamaño colosal; capacidad de una clase rectora para lograr que ingentes cantidades de trabajadores y especialistas se empeñaran en las labores de construcción (ya sea que el costo invertido en estos trabajos públicos fuese compensado, motivado u obligado); y formación o adhesión de centros secundarios (para este caso Calakmul, Nakbé, Timul y Wakná)4 que aseguraban la contribución de aldeas y caseríos de la periferia
4 La manera maya de organizar el espacio territorial corresponde a lo que se denomina principio quinario, es decir, las relaciones entre cuatro direcciones y un centro. Aunque comúnmente
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ceremonial del periodo Clásico tardío, con el dios del maíz flanqueado por árboles de cacao. Museo Popol Vuh, Guatemala / El aura divina plasmada en sus representaciones artísticas muestra la importancia de esta planta en la antigua civilización maya.
rural para el abastecimiento de alimentos agrícolas y carne, así como otros productos y materias primas.
Si bien los estudiosos de la antigüedad maya coinciden generalmente en que las aportaciones de la civilización olmeca fueron determinantes para el surgimiento de la maya, no debe interpretarse
se interpreta como correspondiente al posicionamiento de alguien o algo respecto a los puntos cardinales, hay interesantes disyuntivas señaladas por varios estudios antropológicos: por ejemplo, una tendría que ver con los principios de los sistemas numéricos, ya que los cinco dedos en las manos humanas serían la base de la numeración; otra, quizá más efectivamente relacionada con lo que aquí nos ocupa, sería el arriba (celestial), el abajo (inframundo), los lados por donde sale el sol en el firmamento en diferentes épocas del año y la locación del observador.
Vaso
como si ésta hubiese sido desde sus albores una simple copia sustitutiva de su antecesora. Las conexiones entre ambas y sus efectos específicos siguen siendo motivo de intensa discusión entre los especialistas, e incluso entre los que trabajan en equipo. Por ejemplo, John Clark y Tomás Pérez, en el artículo ya citado (2000, 494), sostienen que las relaciones entre olmecas y mayas en el Preclásico medio son innegables y aceptan de algún modo que algunos expertos olmecas (fuesen refugiados, clientes o reclutados) aportaran directamente sus conocimientos técnicos o intelectuales al desarrollo de los mayas.5 En cambio, su coautor, Richard Hansen, considera que esa interacción fue “más distante y tenue” y que, como para el 450 a. n. e., antes de la caída de La Venta, El Mirador ya estaba –en términos arqueológicos– en paridad tecnológica y urbanística con las sociedades más adelantadas de esa época, se debe conceder que los desarrollos alcanzados por esta primera formación estatal maya se debieron más a sus innovaciones propias que a las influencias foráneas.
Otro estudioso, David Freidel (2018), va más allá al afirmar que El Mirador fue el asiento original de los gobernantes de la dinastía kaanul, quienes establecieron la primera hegemonía política regional y con ella el modelo original de imperio que después seguirían otras ciudades de las tierras bajas mayas durante el periodo Clásico. Según nuestra perspectiva, Freidel explica coherentemente que la
5 El que en la Estela 1 de Nakbé figuren dos individuos ricamente ataviados (quizá los héroes gemelos), y uno porte en su tocado una representación sobrenatural de estilo olmeca, los lleva a preguntarse si es posible que un artesano olmeca haya ayudado a concebir y tallar ese monumento. Para nosotros, los autores de este artículo, tal pregunta es interesante no sólo porque concede bastante antigüedad al mestizaje cultural como componente fundamental de la historia mesoamericana, sino además porque –no obstante el anonimato que implica “un artesano olmeca”– en cierto modo está indicando el papel del individuo en el proceso histórico, un tema poco explorado en toda la literatura sobre los pueblos indígenas de América.
sal mineral, la cal de buena calidad para el proceso de nixtamalizar el maíz, junto con el jade, la serpentina mineral y el cacao (como divisas para el intercambio comercial interno y externo) fueron productos intrínsecamente asociados al poder económico-político que sustentó la hegemonía del régimen kaanul. La construcción de una red de caminos empedrados que unían la periferia con el núcleo citadino fue también un factor clave para el dominio de El Mirador, que además contó con la ventaja de ricos yacimientos de yeso utilizados para las edificaciones de la gran ciudad y para abastecer el mercado de la construcción.6 Para las tierras bajas, Freidel propone una hegemonía imperial de El Mirador durante el Preclásico medio y tardío, después la de Tikal durante el Clásico temprano, y por último, en el Clásico tardío, la de Calakmul, que también reivindicaba ser descendiente de los primeros reyes kaanul.
Imagen actual de los mayas
Según la cuenta calendárica de los antiguos mayas, han transcurrido tres katunes7 y medio desde que Eric Thompson publicó The Rise and Fall of Maya Civilization (1954). En este lapso, los análisis históricos se han beneficiado con el empleo de nuevas metodologías y tecnologías que no estaban en boga en su tiempo. Pero lo que más ha intervenido en la conformación del actual conocimiento sobre los mayas del periodo Clásico es que también
6 Respecto a las causas del presunto abandono misterioso de las ciudades mayas del Clásico, es interesante mencionar que, por ejemplo, la gran explotación de este recurso provocaría a la larga la deforestación, y con ello un cambio climático local que redundó en el desplome de la producción agrícola. Así que el misterio del abandono de varias ciudades a fines del periodo Clásico ya era un fenómeno conocido por los mayas desde siglos antes.
7 Medida de tiempo que según lo más comúnmente aceptado equivale a veinte años de los nuestros.
hubo avances definitivos en el desciframiento de la escritura maya. Los trabajos de Yuri Knórozov, Tatiana Proskouriakoff, Heinrich Berlin y muchos otros estudiosos que les han seguido transformaron el significado de los jeroglíficos mayas que proponía el conservador Thompson. Conforme a la nueva lectura, aparecieron los nombres de personajes, la ubicación de lugares, fechas que contribuyen a establecer una cronología más precisa, indicios de las relaciones de los mayas con otros pueblos mesoamericanos, indicaciones sugestivas acerca de cómo un símbolo logra concretar una creencia. En fin, la posibilidad de interpretar la historia de una comunidad basándose en la comunicación textual que ella misma establece.
Andrés Ortiz
Vaso ceremonial con la representación de un ahau de las tierras bajas. Museo Nacional de Antropología y Etnografía, Guatemala / El avance de las ciencias y metodologías aplicadas a la reconstrucción histórica ha comprobado que entre los antiguos mayas fue crucial el desempeño de un estrato social encabezado por los ahau y kolomte
Aceptando que hay cierta pérdida sobre el esplendor comúnmente asociado a los mayas del periodo Clásico, en este escrito hemos optado por enfocar aspectos más bien relacionados con su surgimiento. Esta decisión fue determinada por nuestra convicción de que ese periodo no delimita realmente la relevancia ni la permanencia de los mayas en el continuo de la historia mesoamericana. El abandono de Palenque, Tikal, Bonampak, etc., no es verdaderamente enigmático, ya que puede ser explicado en términos ecológicos (deforestación erosión n cambios climáticos en el ámbito local decaimiento de la producción) o en términos sociales (el empeño de las élites en ampliar sus dominios recurriendo a la imposición); la mayor parte de los textos mayas conmemoran los triunfos de los ahau y los kolomte –nombres mayas de los guerreros-sacerdotes legitimados por la aceptación de que su poder emanaba de fuentes divinas– que, de manera parecida, aunque no igual, a la organización feudal del medioevo europeo, se dedicaban más a la explotación personal de sus dominios que a la obtención de un equilibrio social.
Ahora tenemos alrededor de siete millones de personas que hablan alguna de la treintena de lenguas de filiación maya. Tenemos también maravi-
llosas muestras de que sus más antiguos antecesores crearon una civilización que aún hoy despierta admiración en todo el mundo. Tenemos una historia que, desde Gonzalo Guerrero,8 Cecilio Chi9 y
8 Personaje entre histórico y legendario del que se dice que, tras sobrevivir a un naufragio en las costas de Yucatán, formó una familia maya, alcanzó el estatus de ahau y no sólo rechazó la invitación de Hernán Cortés para unirse a su expedición en 1519, sino que después encabezó una férrea resistencia contra la conquista española.
9 Líderes mayas durante la primera fase de la Guerra de Castas, el largo conflicto que entre 1847 y 1901 puso en jaque el dominio del Estado mexicano y de la llamada “casta divina” (la oligarquía terrateniente-comerciante integrada por criollos, mestizos y extranjeros) sobre los pueblos indígenas de la península yucateca.
Jacinto Pat hasta Rigoberta Menchú,10 nos habla del gran vigor de la resistencia de los mayas ante el dominio colonialista. Cualquier visitante hablante de español que ponga un mínimo de atención en ello, se dará cuenta de que ya desde la forma de hablar nuestro idioma común, hay giros lingüísticos y de conducta que distinguen a los hablantes de lenguas mayas como gente sumamente amable. Tenemos, en resumidas cuentas, que no sólo ellos y ellas, sino también quienes no hablamos sus lenguas vernáculas ni estamos bien enterados de las tradiciones indígenas sentimos orgullo al reconocer como parte de nuestro legado histórico el pasado de los
10 Activista y política guatemalteca de la etnia maya quiché. Galardonada con el Premio Nobel de la Paz (1992) y otras distinciones internacionales que reconocen su labor en defensa de los derechos humanos y la reconciliación etno-cultural en Guatemala tras la guerra civil que asoló a la población indígena de ese país entre 1962 y 1996.
mayas prehispánicos. Bien haremos, entonces, en dar mayor profundidad a ese sentimiento reflexionando en que la persistencia y la perseverancia de los pueblos mayas constituyen, en el contexto de la opresión ejercida sobre los pueblos indígenas, un enigma más interesante y real que su presunta desaparición hace poco más de mil años.
Referencias
CLARK, John E.; Richard D. Hansen R. y Tomás Pérez (2000). La zona maya en el Preclásico. Linda Manzanilla y Leonardo López Luján (coords.), Historia antigua de México, Vol. I: El México antiguo, sus áreas culturales, los orígenes y el horizonte Preclásico (pp. 437-510). INAH-Conaculta-IIA de la UNAM. https://archive.org/details/manzanilla-lopezcoords.-historia-antigua-de-mexico.-volumen-1-el-mexicoantiguo
FREIDEL, David (2018). Maya and the Idea of Empire. M. Kathryn Brown y George J. Bey III (eds.), Pathways to Complexity. A View from the Maya Lowlands (363-383). University Press of Florida.
En San Juan, un pueblo a las orillas del lago de Atitlán, en Guatemala, jóvenes artistas recurren a la pintura mural de modo similar a sus antepasados para recrear sus visiones del continuo pasado-presente-futuro.
Andrés Ortiz
Educación comparada, una vía para la innovación
Juan Gerardo Paredes Orea Leticia Reyes Vázquez*
La educación comparada es una disciplina académica que está tomando auge en diversas naciones desarrolladas, por la enorme riqueza de datos cuantitativos y cualitativos a que da lugar y con los cuales es posible generar innovaciones en las políticas educativas nacionales para resolver los problemas y demandas de la sociedad al respecto. En este artículo se pretende exponer los fundamentos y objetivos de la educación comparada, identificar su relevancia y aplicación en la formulación de dichas políticas, así como reconocer la importancia que tiene en el análisis crítico de los sistemas educativos y en el surgimiento de innovaciones pedagógicas.
Introducción
La educación comparada –disciplina que está en auge en diversos países europeos y comienza a ser emergente en México– analiza los modelos educativos implementados en distintas naciones, tanto contemporáneos como históricos, con el objetivo de identificar innovaciones que puedan ser adaptadas a otros contextos nacionales y satisfacer las demandas de las sociedades modernas. Esto implica la recopilación, clasificación, descripción y análisis cuantitativo y cualitativo de la información,
* Juan Gerardo Paredes Orea es historiador de profesión, pero promotor de la lectura y la escritura de corazón, aunque también corrector de estilo, diseñador instruccional y curricular, y docente, orgullosamente.
Leticia Reyes Vázquez es contadora pública de profesión, antropóloga social por convicción y felizmente docente.
destacando las singularidades de políticas educativas efectivas. Es decir, se trata de contrastar información que permita entender los fenómenos educativos desconocidos a partir de los ya conocidos.
Aunque los beneficios de la educación comparada son múltiples, aquí mencionamos dos: ofrece soluciones a problemas pedagógicos y valora los resultados positivos obtenidos en diferentes contextos.
Como antes decíamos, el desarrollo de la educación comparada en nuestro país es aún incipiente, con pocos programas formales en las licenciaturas de educación. Sin embargo, hay un creciente interés en este campo, lo que indica que debe existir un profesionalismo de alto nivel para ayudar a la elaboración de políticas educativas que respondan a las problemáticas de la sociedad contemporánea.
Educación comparada
Objetivo y relevancia
Como ha quedado establecido, este método de investigación educativa consiste en reunir cierta cantidad de información sobre un tema, que luego se deberá clasificar, describir y analizar de manera cuantitativa y cualitativa y comparar entre sí; las diferencias –y no las semejanzas– serán las que permitan elaborar las políticas educativas de un gobierno.
En cuanto a sus objetivos básicos, la educación comparada persigue los siguientes:
• Generar nuevos conocimientos sobre los sistemas pedagógicos a fin de optimizar el proceso de enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
• Introducir mejoras e innovaciones educativas necesarias para afrontar los nuevos retos que demanda una sociedad cada vez más compleja.
• Plantear modelos teóricos y metodologías válidos en el ámbito nacional, o incluso en otras naciones del mundo, con el fin de introducir innovaciones en los programas educativos que mejoren la calidad de sus resultados.
• Entender los fenómenos educativos que son desconocidos a partir de los que ya se conocen.
Comparar los sistemas educativos de dos o más países permite analizar la manera de resolver los problemas pedagógicos y aquilatar los resultados positivos que se han tenido en el proceso de enseñanza y aprendizaje en cada uno. En la actualidad, es un campo relevante para elaborar la política educativa gubernamental.
La Educación Comparada y los conocimientos que ella facilita son de significativa importancia en el ámbito investigativo; ayudan a resolver los problemas educativos, basándose en el respeto y la toma en
consideración de las diferencias del objeto de análisis. Ella estudia la relación sociedad-políticas educativas-sistemas educativos permitiendo el desarrollo de la educación desde la diversidad, unidad, integración, cohesión social y contextualización.
Del mismo modo, debe ayudar a los gobiernos, a las gestiones educativas y a las sociedades en el análisis crítico de las mejores políticas para el más justo desarrollo social y económico de los países. En particular, para atender satisfactoriamente las demandas de las regiones, de los sectores y de las personas, injustamente marginadas de la educación (González y Collazo, 2019, s. p.).
Aproximación histórica
Si bien es cierto que la profesionalización de la educación comparada es un suceso contemporáneo, los orígenes de esta última se pueden rastrear hasta el siglo XVIII, en la época de la Ilustración europea. Los filósofos o reformistas de la educación compararon las deficiencias de la educación de esa época con la impartida en las culturas clásicas, como la griega. Marc-Antoine Jullien, mejor conocido como Jullien de París, bajo los auspicios de la Sociedad Francesa para el Progreso de la Instrucción Pública, en 1816 propuso efectuar investigaciones comparadas sobre la educación. El método de trabajo de Jullien de París consistía en formar diagramas para los distintos tipos de educación, llevando a cabo un inventario internacional de los sistemas educativos en diferentes partes del mundo.
El término y el método florecieron durante el siglo XIX, aunque el término desapareció hacia fines de ese siglo y resurgió en el XX, cuando los Estados Unidos se vieron en la necesidad de dar educación a los inmigrantes europeos que llegaban a su territorio, en donde era preciso tomar en cuenta las diferencias culturales, idiomáticas y, sobre todo, de enseñanza y aprendizaje.
Por lo que respecta a México, la educación comparada fue tratada por primera vez en el libro de
comparada, una vía para
Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México (Porrúa, 1947, con múltiples ediciones). A partir de entonces, quizá lentamente, se ha ido profesionalizando.
…hacia la segunda mitad del siglo [XX] este campo evoluciona y gana terreno entre los estudiosos de las relaciones entre la educación y el desarrollo de los países; así, se integran a este campo los economistas, los sociólogos, los politólogos; introduciendo nuevas perspectivas disciplinarias, metodologías y usos de la educación comparada. Sus objetos de estudio no se restringen a la comparación de fenómenos educativos entre países, sino también entre distintas culturas y situaciones (Navarro, 2005, 5).
Nuestro país está dando sus primeros pasos en la educación comparada. Si bien es cierto que existe una enorme cantidad de artículos académicos que hacen comparaciones sobre diversos temas educativos, esta es una asignatura ausente en la gran mayoría de los planes de estudio de las licenciaturas de educación, lo cual dificulta su profesionalización.
Al respecto, Cuevas afirma:
Desafortunadamente, México no figuraba siquiera como objeto de estudio en esa época [siglo XVIII] en materia educativa. Parece que por ello nos hemos
Comparar los sistemas educativos de dos o más países permite analizar la manera de resolver los problemas pedagógicos y aquilatar los resultados positivos
limitado a copiar modelos que no se ajustan a la realidad de nuestro país. Es necesaria la comparación a través de la investigación prospectiva para evitar los desfasamientos en la aplicación de los planes y programas de estudio (s. f., 553).
Temas prioritarios
Entre los temas que interesan en la educación comparada podemos mencionar tres de especial relevancia:
• Uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación, tanto en lo cultural como en lo ético, en la enseñanza y aprendizaje en las aulas, analizando nuevas formas pedagógicas que permitan una mejor interacción entre la tecnología y los docentes y alumnos.
• Estudio de la gestión e innovación educativa que llevan a cabo los mandos superiores en cuanto a lo administrativo y pedagógico, con el objetivo de construir e implementar una buena política educativa local y nacional.
• Comprensión del fenómeno de la globalización respecto a la educación, sobre todo por la interconexión mundial. En este marco, es importante el tema de la política educativa nacional e internacional.
El método comparativo
El método son los pasos que se deben seguir para lograr el objetivo propuesto y es parte fundamental de cualquier investigación científica. Para la educación comparada, es importante la utilización de los métodos cuantitativo y cualitativo, en los cuales es posible identificar los siguientes pasos:
• Detectar y definir el problema educativo que necesita solución, a través del planteamiento de una hipótesis.
• Construir el marco conceptual, buscando información relacionada con el problema educativo.
• Elegir el objeto de estudio que se investigará; entre más amplio, será mejor.
• Seleccionar y analizar la muestra de los sistemas educativos de otros países que se desea comparar y distinguir las diferencias.
• Concluir la investigación comparativa explicando los fenómenos observados y analizados.
La educación comparada analiza la información a través del método comparativo, el cual permite probar o refutar una hipótesis sobre un tema en particular mediante la comparación sistemática entre dos o más variables.
El método comparativo es una herramienta que, a partir de una serie de pasos estructurados, permite comparar y analizar dos o más elementos, con el objetivo de probar una hipótesis o alcanzar un conocimiento novedoso.
Principalmente, es usado por las ciencias sociales, aunque también lo aplican algunas ciencias naturales, por ejemplo, para estudiar la evolución de las diferentes especies.
Este consiste en hacer comparaciones sistemáticas entre variables (dos o más), que permitan determinar relaciones en términos matemáticos (Tesis y Másters, 2022).
Por medio del método de la comparación se generan nuevas hipótesis y teorías, así como su verificación. Como dijimos antes, no se registran las semejanzas, la atención recae solamente en las diferencias.
Globalización y educación comparada
Los fenómenos económicos, políticos y sociales siempre influirán en la educación, porque van cam-
biando a la sociedad en sus estructuras culturales y educativas; por ello, la globalización representa enormes desafíos en este campo.
La globalización ha provocado que muchas decisiones relativas a la educación sean tomadas en consenso entre todas las naciones, a través de organismos que tienen incidencia en esta temática, como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) o la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos).
Veamos ahora qué labor han hecho estas organizaciones mundiales en cuanto a la educación comparada para ayudar a los gobiernos a establecer políticas adecuadas a los nuevos retos que se presentan en la actualidad.
La OCDE es quizá la organización más reconocida en todo el mundo por sus estudios en este ámbito. Su informe sobre el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) sigue tres pasos: identificación de problemas, ofrecimiento de una guía de reformas para atender los problemas detectados, y la coordinación de sus miembros para colaborar con los gobiernos, si así lo requieren. Vale aclarar que las reformas no son imposiciones de la OCDE a los gobiernos, son guías que permiten a las autoridades educativas realizar los cambios pertinentes en sus políticas educativas.
La OCDE define el objetivo que persigue PISA de la siguiente manera:
…evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años. Se trata de una población que se encuentra a punto de iniciar la educación post-secundaria [sic] o que está
a punto de integrarse a la vida laboral. Es muy importante destacar que el Programa ha sido concebido como un recurso para ofrecer información abundante y detallada que permita a los países miembros adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos (s. f., 3).
Los exámenes aplicados a los alumnos de distintos países miembros de la OCDE tratan de comprobar si han adquirido los conocimientos, las habilidades y las actitudes suficientes para su desarrollo como personas en la vida cotidiana, laboral y académica.
El análisis de educación comparada se concentra en las áreas de las matemáticas, la comprensión lectora y los saberes científicos, con respeto hacia la cultura de cada una de las naciones.
Los resultados permiten a los distintos gobiernos tener una guía para mejorar o impulsar nuevas políticas educativas en sus respectivos países.
Los exámenes aplicados a los alumnos de distintos países miembros de la OCDE tratan de comprobar si han adquirido los conocimientos, las habilidades y las actitudes suficientes para su desarrollo
Si bien la OCDE es una organización económica, su preocupación se basa en que una buena educación puede propiciar un excelente desarrollo económico de las naciones, sobre todo de los países subdesarrollados. Por este motivo, los análisis se centran en los ejes antes mencionados y no en el desarrollo integral del alumno.
Por lo tanto, una buena economía parte de un buen sistema educativo, en donde los alumnos están bien preparados, por lo que el Estado debe preocuparse por que sus estudiantes tengan el mejor de los aprovechamientos escolares, lo cual redundará en su futuro laboral y, por lo tanto, en la economía del país.
En cuanto a la UNESCO, esta organización promueve el acceso a una educación de calidad de niños, adolescentes y adultos de todo el mundo, con dos prioridades: la educación en África y los temas relativos a la igualdad de género.
La promoción de la educación por parte de la UNESCO se relaciona con problemas como el calentamiento global, los conflictos armados, las crisis prolongadas y la revolución digital. Su misión es:
…reconsiderar y reinventar la educación para un futuro sostenible. La Organización lidera y coordina la Agenda 2030 de Educación mediante las alianzas, el seguimiento y la investigación. Nuestros expertos
ayudan a los países a desarrollar sistemas educativos que proporcionen oportunidades de aprendizaje permanente de calidad para todos, y empoderen a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos mundiales creativos y responsables (UNESCO, s. f.).
La UNESCO deja abierta la posibilidad de trabajar juntamente con los Estados de los distintos países del mundo para la planeación, aplicación e intercambio de políticas educativas, así como la elaboración de planes y programas en el ámbito educativo, todo basado en la investigación sobre la recolección de datos y su comparación.
La UNESCO proporciona asesoramiento técnico y apoyo para desarrollar la capacidad institucional y humana de los países para alcanzar los objetivos educativos. Esto incluye la formación de profesionales y funcionarios de la educación en múltiples ámbitos como la planificación educativa, la concepción de planes de estudio, la recopilación de datos y el aprendizaje a distancia (UNESCO, s. f.).
Ejemplos de educación comparada
Veamos un ejemplo sencillo de educación comparada:
Obligatoriedad de asistir a la escuela
Sistema inglés Sistema estadounidense Sistema alemán Sistema francés Sistema mexicano
Comienza a los 5 años
Termina a los 16 años
Comienza a los 5 años
Termina a los 18 años
Comienza a los 6 años
Termina a los 18 años
Comienza a los 3 años
Termina a los 16 años
Comienza a los 3 años
Finaliza a los 18 años
Fuentes: Astex (2020), Gobierno de México (2015), Lauras (2019), Majority (s. f.) y Schüttler-Hansper (2024).
Como podemos observar en este cuadro comparativo, la obligatoriedad de que los padres de familia lleven a sus hijos a la escuela es diferente: en Inglaterra y en los Estados Unidos comienza a los cinco años, mientras que en Francia y en México es a partir de los tres años, y en Alemania comienza a los seis años.
En todos estos países, excepto Alemania, es importante la etapa de la preparación, puesto que se inicia en preescolar, mientras que en la nación germana comienza con la primaria.
Hasta hace algunos años, en México la obligatoriedad comenzaba a los seis años, es decir, a partir del nivel primaria. En 2002 se instituyó la obligación de los padres de llevar a sus hijos al preescolar, con el objetivo de que los estudiantes estén mejor preparados para cursar la primaria y disminuir la deserción escolar.
Vale aclarar que, si bien el sistema alemán no contempla la obligatoriedad del nivel preescolar,
esto no quiere decir que sus estudiantes estén mal preparados o que tengan una educación deficiente, sino que ese nivel educativo está fuera de la responsabilidad del Estado. Aun así, prácticamente toda la población infantil asiste al preescolar, que es de un alto nivel, pero es impartido por instituciones privadas.
En cuanto a la finalización de la educación obligatoria, es entre los 16 y los 18 años, es decir, al terminar el nivel medio superior. Todos estos países coinciden en que la universidad ya no es obligatoria. En México, antes de 2012 no era obligatorio estudiar el bachillerato, fue a partir de ese año cuando se volvió obligatorio, debido a las demandas laborales que ya imperaban en una sociedad cada vez más exigente.
Otro ejemplo es el de las pruebas de PISA. Tomemos el caso del rendimiento promedio en matemáticas, lectura y ciencias de 2022 (OCDE, 2022, s. p.).
Veamos las siguientes gráficas:
Rendimiento promedio en matemáticas, lectura y ciencias en PISA 2022 (México, promedio de la OCDE y países seleccionados con los que se compara)
Matemáticas
Singapur
Japón
Corea
Estonia
Suiza
Canadá
Promedio OCDE
Estados Unidos
México
Brasil
Indonesia
Filipinas
Lectura
Singapur
Japón
Corea
Estonia
Canadá
Estados Unidos
Promedio
México
Singapur
Japón
Corea
Estonia
Canadá
Finlandia
Estados Unidos
Promedio OCDE
Ciencias
Puntaje 395
Brasil
Indonesia
Filipinas
350400450500550600
México Brasil
Indonesia
Filipinas
350400450500550600
Puntaje 410
Nota: Los países que se comparan incluyen los seis con mayor rendimiento en PISA en cada área y los cinco con la mayor población de estudiantes de 15 años. Las líneas horizontales que se extienden más allá de los marcadores representan una medida de incertidumbre asociada con las estimaciones promedio (el intervalo de confianza es de 95%).
Fuente: OCDE, 2022, 189.
Según la explicación que brinda el propio estudio comparado:
• Los estudiantes de México obtuvieron puntuaciones inferiores al promedio de la OCDE en matemáticas, lectura y ciencias.
• Una proporción menor de estudiantes de México, en comparación con el promedio de los países de la OCDE, fueron estudiantes destacados (nivel 5 o 6) en al menos un área. Al mismo tiempo, una proporción menor de estudiantes en comparación con los países de la OCDE alcanzó un nivel mínimo de competencia (nivel 2 o superior) en las tres áreas (OCDE, 2022, 189-190).
Conclusiones
La educación comparada emerge como una disciplina innovadora y en crecimiento, que en México apenas comienza a ser reconocida. Esta área de estudio se enfoca en el análisis y comparación de di-
ferentes sistemas educativos del mundo, tanto contemporáneos como históricos, con el propósito de aprovechar las experiencias que puedan mejorar la educación en el nivel nacional y adaptarla a las demandas actuales de la sociedad. A través de métodos cuantitativos y cualitativos, se recopila suficiente información sobre un tema determinado, luego se clasifican y examinan los datos recabados, destacando las diferencias entre sistemas para formular políticas educativas efectivas.
Los principales objetivos de la educación comparada incluyen la generación de nuevos conocimientos pedagógicos, la introducción de mejoras educativas, el desarrollo de modelos y metodologías, así como la comprensión de fenómenos educativos a través del análisis de casos conocidos. La importancia de esta disciplina radica en su capacidad para identificar soluciones a problemas pedagógicos y valorar los resultados positivos de diversos sistemas educativos.
Entre los temas prioritarios que abarca la educación comparada están el uso pedagógico de las
Entre los temas prioritarios que abarca la educación comparada están el uso pedagógico de las TIC, la gestión e innovación educativa, la globalización y sus impactos, y las políticas educativas de nivel nacional e internacional
TIC, la gestión e innovación educativa, la globalización y sus impactos, y las políticas educativas de nivel nacional e internacional.
El método comparativo (cualitativo y cuantitativo) es parte esencial de esta disciplina para la detección de problemas educativos, la construcción de marcos conceptuales, la selección y análisis de muestras educativas, y la formulación de conclusiones basadas en diferencias identificadas.
La globalización y la creciente interdependencia entre países subrayan la relevancia de la educación comparada. Organismos internacionales como la OCDE y la UNESCO juegan un papel trascendental en la recolección de datos y en el apoyo a la formulación de políticas educativas adaptadas a los desafíos contemporáneos. Iniciativas como la de PISA
Referencias
Astex (2020). Sistema educativo británico. ¿Cómo es la educación en Inglaterra? Guía completa. https://www.astex.es/elsistema-educativo-britanico/
CUEVAS, Juan Carlos (s. f.). Educación comparada e investigación prospectiva, elementos indispensables para el diseño de los planes y programas de estudio. V Congreso Internacional de Innovación Educativa, Mérida, Yucatán. https://www. repo-ciie.dfie.ipn.mx/pdf/938.pdf
Gobierno de México (2015). Conoce el sistema educativo nacional. https://www.gob.mx/sep/articulos/conoce-el-sistemaeducativo-nacional
GONZÁLEZ, Osmaro Alberto; y Midiela Collazzo (2019). Los estudios comparados y su relación con la gestión de la información: una necesidad social. Varona, 69, 1-7. https://www. redalyc.org/journal/3606/360671311023/360671311023.pdf
LAURAS, Marie (2019, 8 de agosto). El sistema educativo francés. https://latiendafrancesa.mx/blogs/historia-y-cultura/elsistema-educativo-frances?_pos=1&_sid=aa8dae46a&_ss=r
MAJORITY (s. f.). Guía completa sobre el sistema educativo en Estados Unidos. https://www.majority.com/es/comunidad/ article/guia-completa-sobre-el-sistema-educativo-en-loseua/
NAVARRO, Marco Aurelio (coord.) (2005). La educación comparada en México: Un campo en construcción. Universidad
por parte de la OCDE buscan evaluar y comparar las habilidades de los estudiantes globalmente, mientras que la UNESCO se enfoca en garantizar el acceso a una educación de calidad, promoviendo sistemas educativos sostenibles y equitativos en todo el mundo.
Por lo tanto, la educación comparada es una herramienta poderosa para entender y mejorar los sistemas educativos en el nivel global. Su enfoque en las diferencias entre sistemas permite a los gobiernos adoptar políticas y prácticas más efectivas, adaptadas a las necesidades específicas de sus sociedades. Con el avance de la globalización y el desarrollo tecnológico, la educación comparada se posiciona como un campo esencial para enfrentar los retos educativos del futuro.
Autónoma de Tamaulipas. https://www.somec.mx/wp-content/uploads/2024/05/1.-Libro-Educacion-Comparada-Uncampo-en-construccion.pdf
OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2022). PISA 2022. Notas por país. México. Perfiles Educativos, 46(183), 188-202. https://perfileseducativos.unam. mx/iisue_pe/index.php/perfiles/article/view/61714/53514
OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (s. f.). El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. http://iice.institutos.filo.uba.ar/sites/iice.institutos. filo.uba.ar/files/ElProgramaPISAOCDE.pdf
SCHÜTTLER-HANSPER, Martina (2024). Cómo funciona el sistema escolar alemán. https://www.deutschland.de/es/topic/ saber/el-sistema-escolar-aleman-de-un-vistazo
Tesis y Másters (s. f.). Aprende cómo usar el método comparativo en tu tesis. https://tesisymasters.mx/metodo-comparativo/
UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (s. f.). El trabajo de la UNESCO en el ámbito de la educación. https://www.unesco.org/es/ education/action
Aprendizaje basado en proyectos: qué es y cómo implementarlo
Diana Lizbeth García Jacobo*
Introducción
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología proveniente del constructivismo que, si se aplica teniendo presentes sus bases y los objetivos que persigue, puede dar lugar a importantes resultados que atiendan las exigencias de la educación actual; por el contrario, si se aplica sin fundamento, se puede convertir en una práctica vacía. Por ello, aquí se abordan los elementos principales de esta metodología destacando su enfoque social y se ofrecen pautas sencillas y claras para su implementación.
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) se ha revalorizado en los últimos años debido a que parece ser una de las metodologías que mejor atienden las necesidades de aprendizaje por parte de los estudiantes y las exigencias globales de la educación escolarizada. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), lo más importante que se conoce sobre el aprendizaje hasta ahora se sintetiza en siete puntos:
* Licenciada en Filosofía y maestra en Filosofía Teórica y Práctica por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Docente de educación primaria, secundaria y bachillerato. Coordinadora académica y de Vinculación Social de Asesores Académicos de Zacatecas, A. C.
• Los aprendices deben estar al centro.
• El aprendizaje es de naturaleza social.
• Las emociones son esenciales para el aprendizaje.
• Las diferencias individuales deben reconocerse.
• El aprendizaje debe incluir a todos los estudiantes.
• La evaluación debe ser para el aprendizaje.
• Es preciso construir conexiones horizontales (OCDE, 2016).
Los siete puntos que sintetiza la OCDE pueden ser abordados desde la metodología ABP. No obstante, aún hace falta aclarar varios puntos acerca de esta propuesta, con el fin de hacer de ella una vía eficiente para la construcción del conocimiento. Por ello, en este escrito se intentará llegar a la esen-
cia del aprendizaje basado en proyectos, a fin de revelar lo que no es compatible con él y luego ofrecer una guía de implementación para el docente.
Los indicios apuntan a que el ABP comenzó a utilizarse como medio para la educación durante el siglo XIX, luego de que John Dewey manifestara en sus textos que existe una conexión inseparable entre el saber y el hacer, por lo que la experiencia activa desempeña un papel fundamental en el proceso educativo (Dewey, 2004).
Empero, no fue sino hasta los años sesenta del siglo XX que esta práctica ganó adeptos alrededor del mundo, cuando Lev Vygotsky expuso la idea de que el aprendizaje resulta de la interacción entre el individuo y el medio sociocultural donde se desarrolla. Apoyando esta moción, David Ausubel planteó el término de aprendizaje significativo para nombrar a ese proceso que emerge al traer los conocimientos previos para amalgamarlos con los actuales y dotar a estos últimos de un significado profundo y experiencial (Díaz Barriga, 2006).
El aprendizaje basado en proyectos permaneció por varias décadas practicándose como una técnica opcional de trabajo en el aula, sin profundizar lo suficiente en su justificación teórico-metodológica, planeación y ejecución, lo que resultó muchas veces en la ineficacia de la metodología, pues se le asoció con prácticas totalmente opuestas a sus objetivos, por ejemplo:
• Identificar al proyecto con un simple ejercicio académico, una presentación, una sola actividad o la elaboración de un objeto como tarea.
• Imponer el proyecto desde fuera del aula, según los intereses de directivos, docentes u otros que no son los alumnos.
• Abordar el proyecto como una actividad individual, dejando fuera la naturaleza social del aprendizaje.
• Otorgar un tiempo demasiado breve a la elaboración de las actividades.
• Negar al estudiante la posibilidad de cometer errores.
• Evaluar únicamente el producto final del proyecto, sin tomar en cuenta el proceso.
• Implementar el proyecto únicamente al final de un periodo.
Sin embargo, durante las primeras dos décadas del siglo XXI, la propuesta del biólogo Humberto Maturana sobre la naturaleza del aprendizaje, aunado a algunas reformas educativas, propició la revalorización de las metodologías de enfoque colaborativo, como el aprendizaje basado en proyectos. El resurgimiento del ABP fue consecuencia de que Maturana logró mostrar el papel preponderante de la convivencia, el diálogo y las emociones en la construcción del conocimiento (Maturana, 1996).
El resurgimiento del ABP fue consecuencia de que Maturana logró mostrar el papel preponderante de la convivencia, el diálogo y las emociones en la construcción del conocimiento
Este biólogo afirmó que cada ser construye su propio mundo de acuerdo con sus estructuras biológicas y que la única forma de construir un mundo en común es mediante el diálogo, la convivencia y los consensos. Dejó así en claro que el conocimiento es una construcción social que está en constante
cambio, por lo que el aprendizaje es el resultado de la interrelación con los otros (Maturana y Varela, 2009).
Teniendo en cuenta la propuesta de Maturana y la de sus antecesores constructivistas, surge el concepto de aprendizaje situado como una propuesta pedagógica que ofrece los métodos adecuados para construir un conocimiento regido por la interacción, el diálogo, la colaboración, la experiencia, el contexto y la cultura (Maturana, 1996). El aprendizaje situado debe su nombre a que acepta que el conocimiento es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en la que el sujeto cognoscente se desarrolla (Díaz Barriga, 2006).
Este aprendizaje realza el valor pedagógico del ABP y comienza a ofrecerlo como una vía eficiente para la educación actual, a la par de otras metodologías como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, el enfoque aprender sirviendo a la comunidad, las simulaciones situadas, la participación tutelada en investigación, la formación a través de la práctica in situ y el análisis de casos (Díaz Barriga, 2006).
¿Qué es el aprendizaje basado en proyectos?
El aprendizaje basado en proyectos se caracteriza por su estructura fundamental, donde el proyecto es el núcleo del proceso de aprendizaje. De modo que el proyecto parece entenderse como una tarea, una actividad que inicia en cierto momento y que se dirige hacia el futuro, pues la palabra proyectar, de la cual deriva el término proyecto, significa ‘dirigir hacia delante’ (RAE, AALE, s. f.). El proyecto es, entonces, una o varias acciones prolongadas que se dirigen a tener un impacto en el futuro.
En términos filosóficos, esta palabra puede entenderse como algo que se está haciendo, es decir, un proyecto es algo que está en constante construcción, que no está determinado y, por ende, implica
cierto grado de libertad y con ello también de error. En contraste con la idea del conocimiento congelado, que asumía al saber como un ente que se le ofrecía al estudiante, hablar de proyecto implica considerar que el conocimiento está creándose, por lo que trabajar por proyectos ofrece la oportunidad de desarrollar habilidades y destrezas para desenvolverse en el mundo que también es cambiante.
La transformación constante del mundo exige una metodología educativa que fortalezca habilidades y competencias para vivir en él, sin las barreras que por mucho tiempo separaron a la escuela de la realidad abrumadora con la que se enfrenta cada estudiante al salir de ella. Así, más que obtener un conocimiento ofrecido por el docente, el aprendizaje basado en proyectos apuesta por crear las condiciones para que los estudiantes desarrollen habilidades y destrezas de carácter físico, emocional, social, cognitivo y metacognitivo que les resulten útiles en su vida dentro, pero sobre todo fuera, de la escuela.
La premisa de la que parte el ABP es la naturaleza social del aprendizaje, incluyendo, por tanto, la interacción social durante todo el proceso. Si bien se requerirá de espacios para la reflexión individual, es en la asamblea, el círculo de diálogo o las mesas de trabajo donde el estudiante crea y es partícipe de la construcción del conocimiento.
Por otra parte, el ABP se considera como una metodología porque está compuesta de varios métodos, los cuales persiguen ciertos objetivos, a saber:
• El aprendizaje activo. Consiste en involucrar al estudiante activamente en su proceso de aprendizaje, explorando y resolviendo problemas reales, desarrollando su autonomía y gestionando sus propias herramientas de aprendizaje. Por ello se rechaza la imposición de actividades descontextualizadas o que mantengan al educando como un mero espectador o receptor de conceptos.
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Aprendizaje basado en proyectos: qué es y cómo implementarlo
El aprendizaje basado en proyectos apuesta por crear las condiciones para que los estudiantes desarrollen habilidades y destrezas de carácter físico, emocional, social, cognitivo y metacognitivo
• La interdisciplinariedad. El ABP incluye varias áreas del conocimiento en torno a un proyecto, lo cual permite la integración de los saberes y habilidades. Esto abarca a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), una de las áreas de mayor crecimiento en el campo del conocimiento, cuyo dominio implica dar oportunidades de desarrollo personal y social a los estudiantes.
En consecuencia, se recomienda abordar el proyecto desde su inicio a partir de distintas perspectivas evitando encasillarlo en una sola disciplina.
• El trabajo en equipo. El ABP fomenta el trabajo en equipo, donde los estudiantes comparten ideas, construyen soluciones y llegan a consensos, de modo que se descartan las actividades individualizadas de principio a fin, en las que los estudiantes no tengan la oportunidad de contrastar y problematizar sus ideas.
Por lo tanto, se recomienda emprender actividades de naturaleza social en las que se to-
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men en cuenta las habilidades de cada estudiante, a fin de formar un grupo heterogéneo, rico en pensamientos.
El ABP fomenta el trabajo en equipo, donde los estudiantes comparten ideas, construyen soluciones y llegan a consensos
• La enseñanza centrada en el estudiante. El ABP reconoce que el rol del docente es el de facilitador y mediador que crea las condiciones para que los agentes y protagonistas del proceso, o sea, los estudiantes, construyan nuevos saberes.
Por ello, las distintas actividades dentro del proyecto deben enfocarse a desarrollar habilidades en los estudiantes y a promover que ellos sean los agentes activos.
• La resolución de problemas. El ABP se enfoca en problemas del mundo real, lo que motiva a los estudiantes a aplicar sus conocimientos en contextos prácticos.
Por lo consiguiente, no es recomendable la imposición de problemáticas hipotéticas fuera del alcance real de los estudiantes.
• La investigación. En el ABP, los estudiantes se involucran en la investigación, plantean hipótesis, recopilan datos y generan conclusiones para resolver problemas, lo que fomenta el pensamiento crítico y las habilidades de investigación.
En consecuencia, quedan exentas las imposiciones de ideas, las sesiones doctrinales o el darles la respuesta a las problemáticas abordadas.
• La reflexión continua. El ABP promueve regularmente la reflexión de los estudiantes sobre su progreso, los desafíos encontrados y lo que han aprendido. Este proceso ayuda a consolidar las habilidades metacognitivas.
Por lo tanto, se recomienda la puesta en práctica de actividades que propicien el desarrollo de las capacidades mentales de orden superior, tales como la búsqueda de información, análisis, síntesis, conceptualización, uso crítico de la información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico e investigación.
• La evaluación auténtica y formativa. En lugar de pruebas tradicionales, el ABP se basa en productos finales como presentaciones, informes o prototipos. La evaluación suele ser continua, tanto por parte del maestro como por los compañeros,
lo que permite el desarrollo del proyecto de manera iterativa.
Por tal razón, se recomienda evitar evaluaciones finales que no contemplen el desarrollo completo del proyecto (Majó y Baqueró, 2014).
Pasos para realizar un proyecto en el ABP
1. Informarse sobre el contexto y los intereses de los estudiantes, de tal manera que sea posible relacionarlos con los planes y programas de las materias o campos involucrados en el proyecto.
2. Realizar una asamblea donde se exponga a los estudiantes los temas que se abordarán en cierto periodo, para que ellos seleccionen un tema, situación o problemática que les esté afectando y que requiera su atención. También en asamblea, definir la finalidad del proyecto, que puede ser: investigar o evaluar un tema, dar respuesta o solución a un problema o crear un producto que atienda a una necesidad.
3. A partir del tema y la finalidad definidos, plantear una pregunta generadora, es decir, una pregunta que tenga varias respuestas, para propiciar en los estudiantes la reflexión y el deseo de investigar.
4. Formar equipos tomando en cuenta el liderazgo, las habilidades y los intereses de cada alumno, de tal manera que cada equipo sea heterogéneo en habilidades e ideas.
5. Planear el cronograma de actividades, que deberá contemplar el tiempo disponible con el que cuentan. Las actividades deben ser compatibles con los planes y programas, de naturaleza variada e incluir el uso de libros de texto, documentos digitales e impresos, visitas, excursiones, asambleas, debates, etcétera.
6. Efectuar las actividades programadas tomando en cuenta sus distintas finalidades: saber más sobre un tema, practicar lo aprendido o evaluar
Aprendizaje basado en proyectos: qué es y cómo implementarlo
los saberes. Cada una de ellas tiene un tiempo para realizarse y puede cambiarse en caso de que no cumpla con su objetivo.
7. Diseñar un producto o una solución. Una vez que los estudiantes han analizado y problematizado el tema, diseñan el producto o la solución y seleccionan los materiales y los espacios según lo requieran.
8. Elaborar el producto o implementar la solución. Los estudiantes elaboran el producto tomando en cuenta que éste responda a una necesidad,
se sustente en los aprendizajes de las actividades previas e involucre al equipo. En caso de que hayan trabajado en la solución de una problemática, entonces este es el momento para aplicarla.
9. Evaluar los resultados. Recuérdese que, en el ABP, la evaluación es continua, es decir, se va evaluando a los equipos y a los estudiantes durante todo el proceso. Sin embargo, es recomendable que, una vez aplicada la solución, elaborado el producto o conocido a profundidad un
Informarse sobre el contexto y los intereses de los estudiantes.
Plantear una pregunta generadora.
Los estudiantes seleccionan un tema.
Planear el cronograma de actividades.
Formar equipos.
Efectuar las actividades programadas.
Elaborar el producto o implementar la solución.
Diseñar un producto o una solución.
Evaluar los resultados.
Presentar los resultados.
tema mediante varias actividades, se realice una evaluación de los resultados en distintas modalidades: la autoevaluación, para que el estudiante valore sus propios aprendizajes; la coevaluación, para involucrar a los miembros del equipo en la evaluación de sus compañeros; y la heteroevaluación, en la que los docentes evalúan el desempeño de los estudiantes.
10. Presentar los resultados. Como cierre del proyecto se efectúa una presentación de los resultados donde los estudiantes exponen ante terceros, el proceso que realizaron, las dificultades, los aprendizajes y los resultados obtenidos durante el proyecto.
Conclusión
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología sustentada en las ideas constructivistas, que conciben al conocimiento como una construcción sociocultural donde el aprendizaje resulta de la interacción social entre individuos, por lo que el ABP plantea por esencia actividades conjuntas donde
Como cierre del proyecto se efectúa una presentación de los resultados donde los estudiantes exponen ante terceros, el proceso que realizaron
exista la comunicación, el diálogo y la interactividad. Esta metodología se centra en el estudiante y tiene como objetivo ayudarle a gestionar las habilidades que necesita para desarrollarse en la vida en sociedad.
Referencias
DEWEY, John (2004). Democracia y educación. Morata.
DÍAZ BARRIGA, Frida (2006). Enseñanza situada: el vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.
MATURANA, Humberto (1996). El sentido de lo humano. Dolmen Ediciones.
MATURANA, Humberto; y Francisco Varela (2009). El árbol del conocimiento: las bases biológicas del entendimiento humano. Editorial Universitaria.
MAJÓ, Francesca; y Montserrrat Baqueró (2014). 8 ideas clave: Los proyectos interdisciplinarios. Editorial GRAÓ.
OCDE, Organización para la Cooperación y el Crecimiento Económicos (2016). La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica. OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO.
Real Academia de la Lengua y Asociación de Academias de la Lengua Española (s. f.). Proyectar. https://dle.rae.es/proyectar
Captura de pantalla
Serigrafía LA TÉCNICA Y SUS EXPONENTES
Bernarda Rebolledo Krafft*
La serigrafía es una técnica muy antigua: sus primeras manifestaciones se remontan al año 3000 antes de nuestra era. Gracias a ella es posible reproducir una variedad de imágenes y constituye un puente entre el diseño y el arte. Aunque su principio es sencillo, ha permitido explotar la creatividad de muchísimos artistas a lo largo del tiempo. El conocimiento de la serigrafía se ha extendido y ha ganado un lugar más prestigioso dentro del mundo del arte, con artistas como Andy Warhol que la hicieron una de sus técnicas predilectas.
a serigrafía está tan inmersa en nuestras vidas que pocas veces reparamos en ella: publicidad, moda, arte… Todos tenemos alguna playera con una imagen impresa mediante esta técnica, una tarjeta de presentación proveniente de algún taller serigráfico, o, incluso, hayamos solicitado dichos servicios. También es muy probable que hayamos visto imágenes serigráficas en ferias de arte o en fanzines, 1 además de conocer artistas
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.
1 Los fanzines son revistas de corto tiraje creadas por personas no especializadas, sobre algún tema de interés, como la literatura, la poesía, el cómic, etcétera. La idea es que su distribución sea más económica, por lo que algunas veces se hacen hasta con fotocopias.
con trayectoria que la utilizan para llevar sus creaciones a otro lenguaje.
La característica principal de esta técnica empleada en las artes gráficas es que cuenta con una matriz desde la cual se pueden crear múltiples reproducciones de algún diseño. A diferencia de la xilografía o la litografía (por citar otras técnicas dentro de esta misma corriente), la serigrafía resulta óptima para medios como la publicidad. Por supuesto, aquí nos interesa su vertiente artística, pero conviene entender que sus procesos pueden servir para crear una imagen artística o no, como veremos más adelante.
Pensar una imagen para repetirla múltiples veces hace que nuestro acercamiento a ella sea diferente: para el artista, no será lo mismo una creación pensada como pieza única que otra cuyo fin sea el
de reproducirse para su distribución. Para el espectador, es un pedacito de todo un conjunto creativo de la obra de algún artista, que la hace más accesible y le quita su aire de pieza intocable. Como toda técnica, tiene su propia metodología y sus reglas; y podrá generar más cantidad de imágenes de un mismo diseño, pero recordemos siempre que, aunque haya más cantidad, no por eso habrá menos calidad.
Historia de la serigrafía
Hoy en día, la serigrafía permite estampar un diseño mediante el uso de una malla y tinta. Esto es gracias a que la técnica se ha podido perfeccionar
con el paso del tiempo, pero todo comenzó con el uso de plantillas rudimentarias. Se cree que el inicio de la serigrafía se remonta a unos 3000 años antes de nuestra era, en las islas de Fiji, mediante el uso del estarcido (una especie de plantilla o esténcil primitivo). Los habitantes de esas islas utilizaban enormes hojas de plátano en las que horadaban formas y dibujos. Posteriormente, los transferían a las telas de sus vestimentas con tinta a través de los orificios, pudiendo así reproducir múltiples veces el diseño (Ora Labora Studio, s. f.).
El proceso del estarcido tuvo una considerable mejora entre los siglos X y XII en la Antigua China, donde se utilizaron marcos de cartón con una trama de cabellos o hilos de seda tensados para generar las plantillas (Ora Labora Studio, s. f.). Esta
Patrones de Kanathea consistentes en plantillas de papel y plantillas de hojas de plátano para decorar telas de corteza, procedentes de Taveuni, Fiji, y fotografiadas después de 1914 por Arthur Maurice Hocart
novedad fue adoptada en otros territorios aledaños, como Japón, donde para el siglo XVII desarrollaron un nuevo proceso de impresión llamado kappazuri-e, consistente en sellar la pantalla con plantillas de papel bañadas en aceite que repelían las tintas al agua. Con una brocha, rellenaban con acuarela las partes del dibujo que debían transferirse al papel. Poco después, esta técnica llegó a Europa, donde apareció la variante en dicho territorio: el pochoir (esténcil).
La serigrafía moderna, con pantalla y un marco de madera con una tela de seda tensada sobre él, se desarrolló en el Reino Unido hacia mediados del siglo XIX. Fue en esta época cuando se empleó en Francia la estampación a la lionesa, en una mesa continua, que se sigue usando hasta hoy (Ora Labora Studio, s. f.).
El término de serigrafía se debe a Carl Zigrosser, comisario del Departamento de Dibujo y Estampa del Museo de Bellas Artes de Filadelfia en la década de 1940. El vocablo proviene del latín sericum, ‘seda’, y del griego graphé, ‘escribir’.
Gracias a los avances habidos en el terreno de la fotografía, en 1907 el artista francés Samuel Simon registra la primera patente de una pantalla mejorada de serigrafía. La técnica evolucionó rápidamente con las primeras emulsiones fotosensibles y la impresión a varios colores, además de una malla mucho más resistente que la seda. Las dos grandes guerras del siglo XX impulsaron también el uso de la serigrafía, que se utilizó para la impresión de insignias, banderines, etiquetas, etcétera.
Los avances tecnológicos más recientes también han influido en la serigrafía; por ejemplo, gracias al desarrollo de emulsiones más precisas, nuevos tejidos sintéticos para las pantallas y mallas más finas (Ora Labora Studio, s. f.), los diseños tienen mucha más calidad y detalle. A su vez, el precio de los materiales ha bajado mucho, permitiendo que sea una técnica más accesible para la creación de obra gráfica por parte de artistas.
harn.emuseum.com
Serigrafía la técnica y sus exponentes
Estampación continua en mesa lionesa en la planta De Angeli-Frua, Milán, Italia
Proceso y elaboración
Para crear una imagen gráfica con serigrafía, hay dos procesos necesarios: por un lado, la elaboración del marco, que permitirá tener el diseño listo para múltiples reproducciones. Luego viene la impresión, que puede ser en tela o en papel. Muchos artistas optan por llevar su diseño a talleres serigráficos, para no preocuparse por toda la metodología y simplemente obtener las impresiones. Otros mandan hacer los marcos a talleres, pero sí se encargan de imprimir ellos mismos. Compartimos a continuación las dos partes del proceso:
Elaboración del marco
Una vez que se haya definido cuántos colores llevará el diseño, debe contemplarse un marco por cada uno. Así, la imagen irá cobrando forma conforme se vayan agregando las tonalidades. Por supuesto, hay diseños con una sola tinta, por lo que sólo se necesita un marco. La imagen debe editarse para tener el negativo y obtener el positivo al imprimir. Recordemos que el propósito es que las líneas del diseño queden libres en la malla: por ahí es donde pasará la tinta.
A cada marco se le agrega una emulsión fotosensible con el diseño encima, una vez que haya reaccionado mediante un aparato especial, se lava con agua a presión para revelar la imagen que será impresa. Para procurar una buena impresión, se coloca cinta adhesiva en los bordes del marco, que evita la fuga de tinta al momento de imprimir.
Luego se coloca el diseño encima de la emulsión ya seca y enseguida un vidrio para poner unos minutos en la lámpara de revelado o bajo la luz del sol
serigrafia-casera.blogspot.com
Se aplica la emulsión fotosensible, en un lugar con poca luz para evitar que la emulsión se endurezca antes de tiempo
Impresión
Se lava el marco para revelar la imagen que será impresa S m r im s
Una vez que está el diseño listo, es importante hacer pruebas de impresión en papel de baja calidad, a fin de tapar eventuales orificios en la emulsión sobre la malla, y sólo después proceder a trabajar en el papel óptimo (o la tela, si es un diseño textil). Como toda técnica de creación gráfica, la serigrafía exige paciencia y tiempo para ejecutarse. La tinta se distribuye con un rasero de arriba hacia abajo y viceversa con suficiente presión para que pase a través de la malla. Una vez aplicada, se pone a secar si se trabaja sobre papel o se pone en una secadora especial en el caso de la tela.
La serigrafía como parte del proceso creativo:
Benjamín Torres
Benjamín Torres (1993) es un artista mexicano cuya creación gira en torno a fenómenos que comúnmente se piensan como ficción: narrativas fantásticas, mitos populares o fake news, a través del dibujo y la pintura, y a veces con la serigrafía. Esta técnica la conoció desde niño en el taller que tenía su papá, donde se imprimían tarjetas de presentación, hojas membretadas y demás productos que se elaboraban así, antes del auge de los medios digitales. Tuvo un acercamiento más personal a la serigrafía en la preparatoria, cuando cursó materias de diseño gráfico. Aprendió a trabajarla en varios soportes, como playeras y objetos que diseñaban los propios alumnos en las clases, y volvió a ella cuando estudió la carrera universitaria de Artes.
Aunque Benjamín sabe trabajar de manera óptima la serigrafía, no es su técnica principal. Como me explicó en una entrevista personal concedida en noviembre de 2024:
Creo que siempre es valioso tener varios medios en los que te puedas mover, trabajar. En mi caso, me interesa primordialmente la pintura, el dibujo, y de manera más general las artes gráficas, como pueden ser el grabado y la serigrafía. El grabado tiene mucha variedad, como la xilografía o el linóleo, o también la litografía. Dentro de esa línea está la serigrafía; me interesa esta característica de la multirreproducción, con la posibilidad de alcanzar a más personas y una salida más amplia de una imagen: una distribución de muchos más ejemplares de una pieza.
Múltiples artistas contemporáneos trabajan varias técnicas que les resultan complementarias y me parece interesante compartir aquí la visión que tiene Benjamín al respecto. Aunque él se enfoca principalmente en el dibujo y la pintura, tiene gran interés por todo el proceso detrás de la serigrafía:
Torres, Digo la verdad hasta cuando miento XIII, 2018, serigrafía a cuatro tintas sobre papel de algodón, 56 × 76 cm
Torres, Digo la verdad hasta cuando miento XI, 2018, serigrafía a cuatro tintas sobre papel de algodón, 76 × 56 cm
Benjamín
Benjamín
Cortesía de Benjamín
Torres Cortesía de Benjamín
Torres
Me gusta mucho el lenguaje que te propone la técnica: un híbrido entre una técnica fotográfica y gráfica.
Se tiene que usar un proceso fotosensible para tener el esténcil en la malla, luego es un proceso muy gráfico en cuanto a la tinta y el rasero. Me gusta que tienes que pensar de una manera gráfica cuando planeas la imagen que vas a trabajar.
Otro factor dentro del proceso de la serigrafía es el del error: Benjamín disfruta saber que hay un margen de accidente en lo que se crea, desde cómo elaborar la malla hasta el momento de imprimir. Es muy diferente al dibujo, donde siempre se puede borrar, o a la pintura, donde hay más control; en las técnicas gráficas, siempre está el factor sorpresa, donde te enfocas en lo que estás creando de forma diversa.
Por otro lado, Benjamín sabe que sus búsquedas artísticas no pueden ser alcanzadas con esta técnica: para sus creaciones murales, derivadas de la pintura, la serigrafía se queda corta. Pero siempre se puede hacer algún tiraje con un diseño basado en la misma temática del mural, la pintura o de la serie de dibujos que se estén trabajando, lo cual permite
que la gente adquiera una pieza que forma parte del proceso. Esto ilustra cómo la serigrafía puede resultar complementaria de las otras técnicas. “Me parece que ser artista contemporáneo es eso: hibridar entre ciertos medios, encontrar en qué medio, qué temas y qué ideas y situaciones te vienen mejor”.
Artistas que trabajan con la serigrafía
A continuación, revisaremos brevemente la trayectoria de diferentes artistas que trabajaron o aún trabajan con la serigrafía como parte de su proceso creativo:
Andy Warhol (1928-1987): actor y artista estadounidense, principal exponente del pop art.2 Warhol se dedicó a criticar de manera ácida a la sociedad consumista en los Estados Unidos, creando piezas en
2 El pop art fue un movimiento artístico surgido en la segunda mitad del siglo XX en los Estados Unidos e Inglaterra. Formuló una crítica social mediante el uso de colores brillantes y contrastantes, aludiendo a la publicidad y el consumismo.
Benjamín Torres, Introducción a una mentira II, III y IX, 2019, serigrafía a una tinta sobre papel de algodón, 55 × 40 cm
Cortesía de Benjamín Torres
Serigrafía
las que banalizaba el significado de lo que realmente perdura en el arte. Estudió Diseño Artístico y recibió encargos para diversas revistas de renombre, tras lo cual se mudó a Nueva York para desarrollar su carrera artística. Una de sus piezas más conocidas es el retrato múltiple de Marilyn Monroe, en colores estridentes (hecho en serigrafía), hoy propiedad del Museo de Arte Moderno de Nueva York (MoMA) (Sadurní, 2023).
Roy Lichtenstein (1923-1927): otra de las figuras claves del pop art estadounidense. Llevó el cómic al mundo del arte; sus creaciones son fácilmente identificables por el uso de colores brillantes y de puntos Ben Day. Aunque sus inicios fueron en el expresionismo abstracto,3 decidió rebelarse usando la figuración y temas de crítica al consumismo y al modo ideal de vida estadounidense (Calvo, 2016).
3 El expresionismo abstracto fue un movimiento artístico surgido en los Estados Unidos en las décadas de los cuarenta y cincuenta del siglo XX. Se caracterizó por la búsqueda de emociones a través de una pincelada expresiva y abstracta. Algunos de sus principales exponentes fueron Jackson Pollock, Mark Rothko y Willem de Kooning, entre otros.
Roy Lichtenstein, Sweet Dreams, Baby!, 1965, serigrafía de un protafolio de diez serigrafías y una litografía, 95.7 × 70.2 cm (11 Pop Artists, vol. III, 1966) www.moma.org
Andy Warhol, sin título, serie Marilyn Monroe, 1967, una de diez serigrafías
Andy Warhol, sin título, serie Marilyn Monroe, 1967, una de diez serigrafías
Eusebio Sempere (1923-1985): artista español reconocido como el más importante dentro del movimiento cinético,4 introdujo la serigrafía en el panorama artístico de su país en la década de los sesenta. Durante el franquismo,5 hubo un fuerte aislamien-
Eusebio Sempere, Entrelazados, 1977, serigrafía, 60 × 50 cm (se reproduce sólo la composición)
4 El movimiento o arte cinético se popularizó en los años sesenta y hasta mediados de los setenta como una corriente artística cuyas obras se caracterizaron por crear la sensación de movimiento. El término se utilizó por primera vez en 1920 por Naum Gabo en su Manifiesto Realista, donde propuso rechazar los ritmos estáticos (como los de los egipcios) y crear ritmos cinéticos.
5 El franquismo fue una dictadura militar de carácter totalitario que se estableció en España después de la guerra civil (19361939) y duró hasta la muerte de Francisco Franco en 1975. Suspendió a los partidos políticos y sindicatos, reprimió cualquier tipo de resistencia al régimen y también prohibió hablar lenguas distintas al castellano.
to y rechazo al arte de vanguardia, por lo que no tuvo mucho acceso a las exposiciones de artistas estadounidenses ni a la creación en serigrafía. Sempere estudió y trabajó diez años en París, donde tuvo la oportunidad de colaborar en el taller del artista cubano Wilfredo Arcay,6 y luego compartir y visibilizar la serigrafía al retornar a su país natal (Caraballo, s. f.).
Pedro Friedeberg (1936): artista y diseñador mexicano de origen judío alemán, conocido por su Mano de Akhenaton, escultura en forma de mano-silla pensada para poder sentarse. Friedeberg ha desarrollado un discurso artístico surrealista, conjugando una variedad de planos y colores con formas geométricas. Ha hecho tirajes de sus piezas en serigrafía, buscando tener otra salida hacia el público.
Pedro Friedeberg, Cats of All Nations Unite, 2021, serigrafía, 75 × 75 cm, serie de L (tercera edición)
6 Wilfredo Arcay (1925-1997), nacido en La Habana, Cuba, llegó a París en 1949. Fue más conocido por su creación gráfica, pero incursionó en la pintura en los años cincuenta y sesenta. Arcay personificó la diversidad e internacionalismo de la abstracción de la posguerra.
Jan Hendrix (1949):7 artista neerlandés radicado en México desde 1978. Su obra tiene un enfoque botánico que ha podido plasmar en edificaciones, pero también mediante técnicas gráficas como la aguatinta y serigrafía, además del dibujo. Asimismo, ha trabajado en conjunto con escritores dando
janhendrix.com.mx
Jan Hendrix, Sylva 10 (Taller), 2019, serigrafía sobre hoja de plata, 225 × 110 cm
7 Abordé más a detalle sus búsquedas y metodologías en el número 336 de esta revista, donde se puede constatar que una de sus técnicas predilectas para trabajar es la serigrafía.
Serigrafía
a las palabras sus propias imágenes en libros como La rama dorada, de Seamus Heaney, o Vivir para contarla, de Gabriel García Márquez
Magali Lara (1956):8 artista visual mexicana, una referente en el arte feminista nacional. Trabaja for-
www.magalilara.com.mx
mas sensuales y envolventes en flores, plantas y figuras abstractas. Mucha de su inspiración proviene de la literatura. Ha llevado su línea al lenguaje gráfico mediante las técnicas de la aguatinta y la serigrafía en series como Satori.
Dr. Lakra (1972): Jerónimo Toledo Ramírez, mejor conocido como Dr. Lakra, es un artista mexicano de origen oaxaqueño que trabaja la temática de los fetiches y tabúes, así como la estética del tatuaje, en dibujos, pintura mural, el collage, etcétera. También ha incursionado en las artes gráficas con litografías y serigrafías de múltiples colores.
Raúl Urias (1989): artista visual e ilustrador mexicano. A través de su línea y un rico juego cromático, Urias tiene la intención de preservar elementos
8 Escribí sobre las búsquedas artísticas y trayectoria de Magali Lara en el número 338 de esta revista.
Magali Lara, Aún, 1986, serigrafía, 50 × 70 cm
de la tradición mexicana. Gracias a que su arte es un referente visual de lo nacional, ha llamado la atención de marcas tales como Google, para sus campañas publicitarias. La variedad de colores en su obra permite hacer un interesante juego con la serigrafía.
Cierre
Hoy en día tenemos acceso a mucha información por el avance de la tecnología. En el caso del arte, gracias a ésta hay nuevas formas de crear (como el arte digital), pero también de perfeccionar técnicas que existen desde hace mucho tiempo. Este es
Referencias
CALVO, Miguel (2016, 27 de septiembre). Roy Lichtenstein. HA! https://historia-arte.com/artistas/roy-lichtenstein CARABALLO, Anabel (s. f.). La obra serigráfica de Eusebio Sempere: el introductor de la serigrafía en España. Ora Labora Studio. https://oralaborastudio.es/eusebio-sempere-serigrafia/ Composition Gallery (s. f.). Dr. Lakra. Composition Gallery. https://www.composition.gallery/ES/artista/dr-lakra/
el caso de la serigrafía, en el que se ha conservado el proceso minucioso y detallado de hace tantísimos años, pero aumentando su calidad.
Como se ha podido constatar, se puede complementar el proceso artístico con otras técnicas, pero también trabajar sólo en un lenguaje.
Este texto es una invitación a detenernos en las técnicas artísticas, a preguntarnos de dónde vienen, cómo se trabajan y, también, ¿por qué no?, a imaginar cómo evolucionarán. ¿Seguirán utilizándose? La vida está en constante cambio. Recordemos siempre que una de las mejores maneras de entender el futuro es tener en cuenta el pasado, en este caso, la creación pasada, así como la creación presente.
Ora Labora Studio (s. f.). Historia de la serigrafía. Ora Labora Studio. https://oralaborastudio.es/historia-de-la-serigrafia Pedro Friedeberg. https://www.pedrofriedeberg.org/ Raúl Urias. https://rauluriasart.com/ Sadurní, J. M. (2023, 20 de febrero). Andy Warhol, el artista más icónico del ‘pop art’. Historia. National Geographic. https:// historia.nationalgeographic.com.es/a/andy-warhol-el-artista-mas-iconico-del-pop-art_17703
Dr. Lakra, sin título, 2019, serigrafía, 93 × 69 cm
Raúl Urias, Truth, serigrafía, 50 × 35 cm
Al infinito y más allá… de las cuentas
Claudia Hernández García*
En internet circula el rumor de que Ada Lovelace escribió Flyology, un libro ilustrado sobre el arte de volar. Quise investigar sobre esto más a fondo y tras perderme varias veces en el laberinto, llegué con ayuda de la profesora Ursula Martin de la Universidad de Oxford al origen del mito: una carta que escribió Ada Lovelace a su mamá cuando tenía doce años:
Voy a empezar mis alas de papel mañana y entre más lo pienso, más convencida me siento de que en un año o más de experiencia y práctica seré capaz de perfeccionar el arte de volar. Pienso escribir un libro de Vuelogía ilustrado con láminas…
La realidad resultó más fascinante que cualquier rumor: no hay libro pero sí una niña con una imaginación asombrosa. Pegasos mecánicos impulsados por vapor, planetarios, máquinas analíticas que en realidad son Medeas simbólicas, números que marchan al ritmo de la música, figuras geométricas que se transforman en el aire, un cuerpo que es también laboratorio molecular… Coincido con Ada: la imaginación es la facultad que nos permite abrirnos a aquellos mundos posibles que surgen más allá de un paradigma dominante. Salir de nosotras, iluminar el cosmos.
A lo largo de su vida, Ada Lovelace buscó integrar la música con lo que llamaba su vocación principal: la ciencia y las matemáticas. Mientras escribía este libro y me adentraba más en el mundo de Ada, surgió la idea para Flyology, un ensayo sonoro en tres partes que es mi versión personal de un vuelo imaginario: “Micorrizas – caminata vuelo invertido”, “Metamorfosis – el caballo de Ada” y “Ángeles de Milton – hilos del espacio tiempo”.**
[…] La construcción de las tres piezas fue, por decirlo de algún modo, fractal: cada tema contiene versiones anteriores suyas en su estructura. Iteración tras iteración, el sonido muta, se mantiene igual.
MARTHA RIVA PALACIO
Martha Riva Palacio / ADA-L (2024). El mono infinito. Dirección General de Publicaciones y Fomento Editorial, UNAM (pp. 110-112).
Martha Riva Palacio Obón es escritora, poeta y artista sonora mexicana. Este libro lo escribió en colaboración con ADA-L, una bot creada en homenaje a Ada Lovelace (1815-1852), escritora británica conocida por sus aportaciones a las matemáticas y lo que hoy en día sería la informática.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
** Invitamos a escuchar estas piezas en los siguientes enlaces: “Micorrizas – caminata vuelo invertido”, https://www.youtube. com/watch?v=AYdVuNissW0 / “Metamorfosis – el caballo de Ada”, https://www.youtube.com/watch?v=JSW1hz2Pmh8 / “Ángeles de Milton – hilos del espacio tiempo”, https://www.youtube.com/watch?v=TUx3ZTrWw6I
Actividad
En el siglo XIX, Ada Lovelace supo que la máquina analítica de Charles Babbage (la tatarabuela de las computadoras) tenía aplicaciones más allá del cálculo. En el siglo XXI, Martha Riva Palacio se apoyó en procesos de iteración para producir piezas sonoras junto con ADA-L. En esta edición encontrarán retos para estudiantes de sexto de primaria en adelante en donde estas dos ideas confluyen de alguna manera: los números primos que contienen números primos son una forma de iteración y lo que harán con ellos no son cálculos, sino buscar patrones.
1. De todos los números primos de dos dígitos, ¿cuáles tienen dígitos que también son números primos?
2. De los primos de dos dígitos que encontraron para el reto anterior, ¿alguno cumple la condición de que la suma de sus dígitos sea también un número primo?
3. ¿Cuál es el menor de los números primos de tres dígitos que cumplen la condición de que sus dígitos también son números primos?, ¿y el mayor?
meros primos es el 223 y el mayor es el 773.
3. El menor número primo formado por tres dígitos que son nú-
2. El único de estos números que cumple la condición del segundo reto es el 23.
1. Los números de dos cifras formados por números primos son 23, 37, 53 y 73.
Soluciones
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Universidad en línea
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CURSOS Y DIPLOMADOS
• ¿Cómo detectar las habilidades de comunicación oral y escrita de mis alumnos?
• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales
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• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos
• El juego como herramienta para la construcción de identidad
• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo
• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes
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Tecnologías e Innovación Educativa (4)
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DOCTORADO EN Educación (5)
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