Biodiversidad y alimentación un vínculo fundamental para la salud y el planeta
Alejandra Alvarado
Gabriela Jiménez
El fomento de la lectura a partir de los centros de interés de Decroly
Helohim Jair Abraham Valdés
Reflexiones acerca de la enseñanza
Segunda parte
Paula R. Ghione
Celebración de Fin de Año alrededor del mundo
Juan Manuel Nuño
Josafat Rodríguez
Arte popular navideño Bernarda Rebolledo
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
Renata Soto-Elízaga
Consejo editorial
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre
Julieta Fierro
Ramón Mier †
Roberto Markarian
Concepción Ruiz
Alejandra González
Colaboradores
Alejandra Alvarado
Amílcar Saavedra
Andrés Ortiz
Claudia Hernández
Jacqueline Rocha
Nora Brie
Omar Vicencio
Editor responsable
Nelson Uribe de Barros
Administración y finanzas
Ana Lilia Estrella
Producción editorial
Etna Lizet Salvador Revoreda
Diseño gráfico y formación digital
Sandra Lilia Díaz Hurtado
Gabriela Paola Rodríguez Ruiz
CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Normas para entrega de originales y publicación
• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).
• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.
• Extensión
- La extensión máxima es de 4940 palabras
• Formato
- Tamaño carta
- Márgenes de 2.5 cm por lado
- Texto en 12 puntos
- Interlínea sencilla
• Estructura
- Título
- Sinopsis de hasta 100 palabras
- Introducción
- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados
- Conclusión
- Referencias
• Formato de citas y referencias: APA
• Datos del autor o autores
- Nombre completo
- Formación académica
- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización
• Documentos complementarios
- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.
- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.
- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.
El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
finaliza un año y, como es costumbre, queremos expresar a nuestros lectores, gratitud por su fidelidad, junto con el deseo de que, especialmente en sus celebraciones decembrinas, esté presente un ánimo de armonía y paz personal, familiar y comunitaria.
Alejandra Alvarado Zink y Gabriela Jiménez Casas abordan la relación que guarda una dieta nutritiva con el consumo de ingredientes de origen vegetal y animal locales. En “Biodiversidad y alimentación. Un vínculo fundamental para la salud y el planeta”, proponen un trabajo en equipo en torno a la preparación de una torta de milpa.
En “El fomento de la lectura a partir de los centros de interés de Decroly”, Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez comparte su experiencia de trabajo en la promoción de actividades en torno a la lectura y su relación transversal con las asignaturas del currículo de educación primaria.
Juan Manuel Nuño Martínez y Josafat Rodríguez Flores, en “Celebración de Fin de Año alrededor del mundo”, ofrecen una breve recopilación de tradiciones o costumbres típicas de países de los cuatro continentes, con las que su población despide el último día de cada año.
En la serie “Serpiente de fuego”, Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay presentan “Los nombres del pretérito”, donde abordan el origen de los nombres propios del pasado mesoamericano, así como la periodización de su historia, entre otros temas relevantes.
En la segunda y última parte del artículo “Reflexiones acerca de la enseñanza”, Paula R. Ghione revisa los elementos constitutivos de ésta –como la planificación o la problematización– y exhorta a evaluarlos permanentemente tanto desde la perspectiva teórica como desde la práctica y con un enfoque constructivista.
En “Arte popular navideño”, Bernarda Rebolledo Krafft cuestiona la manera en la que la historiografía ha invisibilizado a los creadores, hombres y mujeres, del arte popular, actividad que invita a conocer y revalorar como parte de la identidad cultural de un país. Ilustra su texto, una muestra de objetos devocionales y ornamentales característicos de las festividades de este tiempo.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Julieta Becerra Topete 7 años
Biodiversidad y alimentación un vínculo fundamental para la salud y el planeta
Alejandra Alvarado Zink y Gabriela Jiménez Casas
El fomento de la lectura a partir de los centros de interés de Decroly
Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez
Celebración de Fin de Año alrededor del mundo
Juan Manuel Nuño Martínez y Josafat Rodríguez
Serpiente de fuego los nombres del pretérito
Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay
Reflexiones acerca de la enseñanza
Segunda parte Paula R. Ghione
navideño
Material único para la enseñanza de las matemáticas tempranas
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Biodiversidad y alimentación UN VÍNCULO FUNDAMENTAL
PARA LA SALUD Y EL PLANETA
Alejandra Alvarado Zink Gabriela Jiménez Casas*
En este artículo se plantea una actividad que permitirá a los estudiantes, tanto de nivel primaria como de secundaria, conocer la importancia de la biodiversidad para la alimentación, desarrollar su creatividad en un trabajo en equipo y reflexionar sobre la necesidad de tomar decisiones responsables para una alimentación sana y sustentable.
a biodiversidad, entendida como la variedad de la vida en la Tierra, juega un papel crucial en la estabilidad de los ecosistemas y la adaptabilidad de la agricultura. Esto se traduce en una producción de alimentos menos vulnerable a las plagas, enfermedades y a los efectos del cambio climático; ejemplo de tales alimentos son los que componen la milpa mexicana.
La diversidad de especies en la dieta diaria es el primer paso para una correcta alimentación. Una dieta rica, balanceada y nutritiva requiere los aportes de distintos tipos de plantas y animales, cuya diversidad garantiza el consumo de todos los nutrientes que necesitamos para mantenernos sanos.
La agricultura basada en la biodiversidad es sostenible y más respetuosa con el medio ambiente que la agricultura industrial. Esta práctica utiliza menos
* Alejandra Alvarado Zink es maestra en Ciencias con especialización en Comunicación y educación ambiental. Trabaja en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM como coordinadora del programa Jóvenes hacia la Investigación en Ciencias experimentales y matemáticas. Gabriela Jiménez Casas es bióloga especializada en entomología, principalmente en el grupo de las mariposas. Trabaja en el Instituto de Ecología de la UNAM como responsable del área de difusión.
pesticidas, fungicidas, insecticidas y fertilizantes, que pueden contaminar el suelo, el agua y otras especies. Un suelo sano, también rico en bacterias, hongos y otros microorganismos, es un suelo fértil de forma natural, que permite la producción de más alimentos y una mayor resistencia a la erosión (TNC México, s. f.).
La diversidad de alimentos es fundamental en todas las sociedades; y las recetas de sus platillos tradicionales reflejan su riqueza cultural. En México, un claro ejemplo de ello es la torta, que abordaremos a continuación.
La torta
La torta mexicana es un ícono de la gastronomía mexicana. Si bien no existe un consenso absoluto sobre su origen exacto, el historiador Jeffrey M. Pilcher sitúa los inicios de la torta mexicana a finales del siglo XIX. Desde entonces ha evolucionado para convertirse en un alimento popular y versátil que se disfruta en todo el territorio nacional (Pilcher, 2001).
Las recetas de las tortas son tan variadas como las regiones de México. En cada estado encontramos diferentes ingredientes, sabores y estilos de preparación que reflejan la cultura local, como la torta ahogada de Jalisco, con su salsa picante y su sabor característico; la torta de jamón y queso de Ciudad de México; y la torta de cochinita pibil de Yucatán, con su achiote y sabor ahumado.
Torta ahogada de Jalisco, con su salsa picante y sabor característico
Biodiversidad y alimentación un vínculo
La torta también puede ser un alimento que en cada mordisco conjuga sabores, texturas y aromas que nos transportan a la tierra y a las tradiciones ancestrales para celebrar la biodiversidad mexicana, ofrecer una alternativa nutritiva y deliciosa y contribuir a la sustentabilidad1 alimentaria.
1 La sustentabilidad (a veces también conocida como sostenibilidad) es la capacidad de un sistema para mantenerse a sí mismo a lo largo del tiempo sin agotar recursos o causar daño al medio ambiente. Es un enfoque a largo plazo que se centra en satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias.
Torta de jamón y queso de Ciudad de México, un clásico simple pero delicioso
Torta de cochinita pibil de Yucatán, con su achiote y sabor ahumado
Tortas biodiversas
En la preparación de una torta puede plasmarse la diversidad de la flora y fauna local utilizando diversas especies de origen mexicano, por ejemplo, agregándole algún tipo de quelites –como el quelite cenizo, la hierba santa o el papaloquelite– e insectos comestibles –como chapulines, hormigas, larvas de mariposas, chinches, escarabajos y jumiles–. En conjunto, estos ingredientes locales y de temporada constituyen una fuente de proteínas, vitaminas, minerales y fibra, en un festín de la tradición culinaria mexicana que combina una gama de sabores, texturas y colores. Incluso, el consumo de muchos de estos ingredientes ayuda a reducir la huella de carbono, apoya a la economía local y fomenta la agricultura sostenible.
Para preparar una auténtica torta de milpa, llena de sabor y tradición, lo primero es informarse sobre la disponibilidad de los ingredientes que la componen. Por ello es preciso explorar cuáles son los quelites e insectos comestibles que crecen en su comunidad. Los alumnos deben investigar en equipo dónde pueden encontrar estos tesoros culinarios, cuál es la época del año en la que están más disponibles, cuáles son sus propiedades nutricionales, así como informarse sobre sus orígenes y algunos datos sobre su domesticación. Al conocer con más detalle aspectos referentes a estos ingredientes y descubrir sus usos culinarios tradicionales y sus beneficios para la salud, los estudiantes estarán no sólo preparando una deliciosa torta, sino también fortaleciendo sus vínculos con la naturaleza, nuestra cultura y nuestras raíces.
Cemita (un tipo de torta) poblana tradicional con saltamontes
Biodiversidad y alimentación un vínculo fundamental para…
¡Manos a la obra! Pidan a sus alumnos que elaboren una lista de los posibles ingredientes que se encuentran en su comunidad. Organícense y preparen juntos una torta que los conecte con nuestra tierra. En caso de que algunos alumnos no se sientan atraídos por preparar y degustar una torta real con estos ingredientes, pueden optar por familiarizarlos con todo el proceso de elaboración de una torta efectuando una actividad en la que arman una torta modelo de papel.
Notas sobre las especies propuestas para elaborar una torta w ww. freepik.es
Jitomate
• El jitomate, Solanum lycopersicum, es originario de México, específicamente de la región central y sur del país.
• Los ancestros del jitomate eran pequeños frutos silvestres de color verde o amarillo.
• Fue objeto de una domesticación gradual a lo largo de miles de años por las culturas prehispánicas.
• Variedades como el jitomate bola y pera son resultado de la domesticación.
• Es rico en vitaminas C y A, antioxidantes y licopeno (Tomato, 2024).
Aguacate
• El aguacate, Persea americana, es originario de México y Centroamérica, principalmente de las zonas tropicales.
• Se cree que su domesticación comenzó hace unos 10 000 años.
• Los pueblos prehispánicos lo apreciaban por su valor nutritivo y medicinal.
• Existen diferentes variedades de aguacate, como el Hass, Fuerte y Booth 8 (Avocado, 2024).
Frijoles
• Los frijoles, Phaseolus vulgaris, son originarios de Mesoamérica, principalmente de las regiones montañosas de México y Centroamérica.
• Se domesticó hace unos 8 000 años a partir de una leguminosa silvestre.
• Fue un alimento fundamental para las culturas prehispánicas y es la base de la gastronomía mexicana.
• Hay una diversidad de especies y variedades, como el frijol negro, pinto, bayo y canario.
• Son fuente de proteína vegetal de alta calidad y aportan fibra para una digestión saludable (Beans, 2024).
Chiles
• Los chiles, Capsicum spp., son originarios de México.
• Se domesticaron por primera vez hace entre 7000 y 5500 años en las regiones de Tehuacán (Puebla) y Ocampo (Tamaulipas).
• Son fuente de vitaminas C y A, capsaicina y antioxidantes.
• Su diversidad de especies presenta una gama de sabores, desde picantes hasta dulces (Chili pepper, 2024).
Quelites
• La palabra quelites viene del náhuatl quilitl, que significa ‘hierba comestible’.
• Se consumen principalmente por sus hojas, tallos y flores.
• Existen alrededor de 350 especies de quelites en México, como el pápalo (Porophylum ruderale), la verdolaga (Portulaca oleracea), el quintonil (Amaranthus spp.), el romerito (Suaeda nigra), el quelite cenizo (Chenopodium berlandieri), el huauzontle (C. berlandieri subsp. nuttaliiae), el epazote (Dysphania ambrosioides), la chaya (Cnidoscolus aconitifolius), santa (Piper auritum) (Linares y Bye, 2015).
a
• Se cree que los quelites se han consumido en México desde hace miles de años. Se domesticaron probablemente a partir de las especies de quelites silvestres que se recolectaban (Quelite, 2024).
Chapulines
• Los chapulines, Sphenarium purpurascens, son originarios de México, principalmente de las zonas áridas y semiáridas.
• Se consumían desde la época prehispánica como fuente de proteínas y micronutrientes.
• Son un alimento tradicional y culturalmente importante en algunas regiones y constituyen –junto con otros insectos comestibles– una alternativa sostenible a la carne de res y otros tipos de carne.
• Existen diferentes especies de chapulines comestibles, como el chapulín común y el chapulín saltamontes (Chapulines, 2024).
Hormiga chicatana
• Las hormigas chicatanas, Atta mexicana, son una especie de hormiga cortadora de hojas que se encuentra en México y América Central.
• Las chicatanas han sido consumidas por los humanos desde la época prehispánica.
• Son ricas en proteínas, hierro y calcio; en vitaminas A, C, E y K, y en minerales como el hierro y el calcio.
• Son apreciadas por su sabor y alto contenido de proteínas.
• Se pueden consumir secas al sol, fritas, asadas o en salsa y guisados.
Jumiles
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• Su consumo varía según la región y la cultura, siendo más común en zonas rurales (Atta mexicana, 2024).
• Los jumiles, Rhynchophorus palmarum, son insectos comestibles originarios de México, principalmente de las zonas tropicales y subtropicales. Se encuentran en estados como Oaxaca, Guerrero, Chiapas, Veracruz y Morelos.
• Tienen un alto valor nutricional por ser fuente importante de proteínas, grasas, vitaminas y minerales y poseen un sabor delicioso.
• Se pueden consumir fritos, asados o en sopas y guisados (Jumiles, 2024). a enunas cio. prrosti
Este artículo incluye una actividad que invita a reflexionar sobre las elecciones alimentarias y a valorar la importancia de los productos locales y de temporada. La actividad muestra, a través de un modelo, cómo se podrían elaborar tortas con ingredientes diversos. La propuesta es llevar a cabo esta actividad en la escuela con el propósito de sembrar la semilla de una conciencia ambiental y alimentaria que perdure.
Al conocer los orígenes de los alimentos y su relación con la biodiversidad, los estudiantes se convertirán en consumidores más conscientes y en agentes de cambio para un futuro más sostenible.
Conclusión
La torta no es un simple alimento, es un lienzo donde se plasma la riqueza y diversidad de nuestra cultura gastronómica. Al consumir una preparación que integra ingredientes como quelites, insectos comestibles y productos locales, se degusta un sabor único, al tiempo que se contribuye a la conservación de la biodiversidad y al fomento de una alimentación más sostenible.
Referencias
Atta mexicana (2024, 13 de octubre). Wikipedia. https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Atta_ mexicana&oldid=162998526
Avocado (2024, 30 de octubre). Wikipedia. https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Avocado& oldid=1254379885
Bean (2024, 18 de octubre). Wikipedia. https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Bean&oldid=1251 821961
Chapulines (2024, 27 de septiembre). Wikipedia. https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Chap ulines&oldid=1248034371
Chili pepper (2024, 24 de octubre). Wikipedia. https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Chili_ pepper&oldid=1253088608
Jumiles (2024, 15 de agosto). Wikipedia. https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Jumiles&old id=1240403426
LINARES, Edelmira, y Robert Bye (2015). Las especies subutilizadas de la milpa. Revista Digital Universitaria, 16(5), 22. https://www.revista.unam.mx/vol.16/num5/art35/ PILCHER, Jeffrey M. (2001). ¡Vivan los tamales! La comida y la construcción de la identidad mexicana. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Ediciones de la Reina Roja, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
Quelite (2024, 22 de octubre). Wikipedia. https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Quelite&old id=163161369
TNC México, The Nature Conservancy México (s. f.). Proveer alimento y agua sostenibles. https://www. tncmx.org/que-hacemos/nuestras-prioridades/proveer-alimento-y-agua-sostenibles/ Tomato (2024, 30 de octubre). Wikipedia. https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Tomato&old id=1253468854#External_links
Biodiversidad y alimentación un vínculo fundamental para…
Instrucciones para elaborar una torta de papel biodiversa
Esta torta de papel es una forma divertida y creativa de aprender sobre los ingredientes de una torta mexicana.
Materiales
• Una copia de la plantilla de la torta y sus ingredientes (aguacate, jitomate, quintonil, papaloquelite, jumiles, chicatanas y chapulines)
• Tijeras
• Pegamento
• Lápices de colores o plumones
¿Qué hacer?
1. Colorea y recorta la silueta de la torta. Puedes decorar la torta con plumones, lápices de colores o cualquier otro material que te guste.
2. Dobla la silueta de la torta en forma de acordeón. Asegúrate de que los bordes superiores e inferiores de la torta queden expuestos.
3. Recorta las siluetas de los ingredientes (aguacate, un jitomate, una hoja de quintonil, una hoja de papaloquelite, así como jumiles, chicatanas y chapulines) y coloréalos según corresponda.
4. Pega las siluetas de los ingredientes en el interior de los dobleces de la torta en forma de acordeón. Puedes colocar los ingredientes como desees, creando diferentes combinaciones.
Sugerencias
• Utiliza diferentes colores de papel para la torta y los ingredientes para que sea más llamativa.
• Agrega más ingredientes a la torta, como cebolla, crema, queso, etcétera.
• Escribe el nombre de cada ingrediente en la silueta correspondiente.
Alejandra Alvarado Zink
Alejandra Alvarado Zink
Pegar aquí
Pegar aquí
Pegar aquí
Corta
Dobla
Biodiversidad y alimentación un vínculo fundamental para…
Colorea y recorta los ingredientes.
Jitomate
Créditos: Idea: Alejandra Alvarado
Diseño: Eirin Hernández
Jumil
Jumil
Jumil
Chicatana
Quintonil
Papaloquelite
Chapulín
Chapulín
El fomento de la lectura a partir de los centros de interés de Decroly
Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez*
En este trabajo expongo algunas experiencias docentes para fomentar la lectura a partir de los centros de interés como estrategia, por medio de los cuales se pueden sugerir y facilitar diversos textos y así estimular el hábito lector en los escolares desde las primeras etapas de su educación primaria.
fomentar la lectura entre los estudiantes suele ser una meta planteada en las escuelas de educación básica de nuestro país, por lo general relacionada con objetivos de aprendizaje memorístico y no con objetivos de aprendizaje globales y construcción de identidad cultural.
Como docente, en este siglo he sido testigo de estrategias como la habilitación de una biblioteca, rutinas de lectura por tiempo, contabilización de palabras o páginas, reconocimiento del texto por medio de preguntas y el uso de recursos tecnológicos.
¿En qué consisten los centros de interés?
En el siglo XX, Ovide Decroly (1871-1932) contribuyó a la educación al proponer un modelo centrado en los intereses de los infantes. Su propuesta se convirtió en un pilar fundamental para fomentar el aprendizaje significativo y autónomo organizando las actividades escolares en relación con los denominados centros de interés. Cada una de las actividades desarrolladas en este marco conlleva la observación, asociación y expresión.
* Licenciado en Pedagogía por la UNEG ISEC y maestro en Educación y Docencia por la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea. Docente del IESPE.
El fomento de la lectura a partir de los centros de interés de Decroly
Pero ¿en qué consiste verdaderamente un interés? En términos filosóficos, se explica así:
Orientación dirigida a un fin de pensamientos y acciones que refleja las necesidades materiales y espirituales de individuos (interés personal), grupos sociales y comunidades históricas (interés general). […]
El interés (en psicología) se manifiesta en la actitud emocional positiva hacia el objeto, en el hecho de concentrar en él la atención. El interés pasajero, unido a una situación determinada, aparece mientras se efectúa la acción dada y se extingue cuando ésta se ha realizado. El interés estable constituye un rasgo relativamente firme de la personalidad, es una importante condición de la actitud creadora del hombre en el cumplimiento de su actividad y contribuye a ampliar sus horizontes, a enriquecerle con nuevos conocimientos (Diccionario soviético de filosofía, 1965, 244).
Y en términos pedagógicos, de acuerdo con la interpretación de Abbagnano y Visalberghi:
Decroly considera el interés genuino como ligado necesariamente a una necesidad y divide los intereses fundamentales en cuatro especies: 1) necesidad de nutrirse; 2) necesidad de repararse, cubrirse y protegerse de la intemperie; 3) necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos; 4) necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorarse (1992, 459).
ovididecroly.wordpress.com
Ovide Decroly fue un pedagogo, psicólogo, neurólogo, filósofo, psiquiatra, médico y docente belga
A partir de lo anterior, estas necesidades que surgen de manera espontánea se vinculan con temas que, con base en la curiosidad y las experiencias cotidianas, se convierten en el eje central de aprendizajes y permiten a los estudiantes explorar diferentes áreas del conocimiento de manera integrada y relacionada con su propia vida.
Es importante considerar que ya para John Dewey (Mi credo pedagógico, 1897), el interés es la base de la pedagogía. Por ello, “es indispensable que la enseñanza se funde en intereses reales. Pero por otra parte el interés no es
un dato, no es algo fijo y estático; ligado como está a la actividad, cambia y evoluciona al complicarse y enriquecerse la actividad misma” (Abbagnano y Visalberghi, 1992, 442). Tomando en cuenta los constantes cambios al transcurrir el tiempo, tanto en los individuos como en las condiciones sociales, Dewey precisa la importancia de que la educación sea una adaptación a la civilización, a partir de un constante reconocimiento de las facultades, los gustos y los intereses propios del individuo (Abbagnano y Visalberghi, 1992, 442).
A continuación, expongo algunas experiencias para fomentar la lectura a partir de los centros de interés como estrategia, a fin de estimular el hábito lector en los escolares desde las primeras etapas de su educación primaria. Es importante aclarar que estas prácticas no son una lista de acciones, como los pasos de un recetario, puesto que la experiencia docente y el contexto comunitario son elementos de vital importancia para la adaptación o mejora de lo que aquí se comparte.
Para dar inicio y con base en las últimas líneas, fomentar la lectura debe contemplar el planteamiento de objetivos, pero no como una tarea o meta que debe cumplirse y marcarse en una lista de pendientes. Involucrarse en el fomento de la lectura implica la observación participante de los estudiantes en el aula, un diálogo constante, un ejercicio libre que no está sujeto a condicionamientos y cuyos aprendizajes dan lugar a la asociación y exposición de saberes desde la perspectiva de sujetos que están conociendo e interpretando el mundo a través de la lectura, su cultura, su contexto comunitario y los conocimientos previos generados en el hogar o en la comunidad.
Involucrarse en el fomento de la lectura implica la observación participante de los estudiantes en el aula, un diálogo constante, un ejercicio libre que no está sujeto a condicionamientos
El diagnóstico
Para valorar los posibles temas que conformarán el centro o centros de interés, los docentes pueden recurrir a diversos instrumentos que se complementen entre sí, como la observación, la bitácora, las encuestas y las entrevistas, dependiendo del grado escolar o fase, en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).
Las estrategias y prácticas de la escuela activa han sido parte de mi interés como docente; sin embargo, aun con la libertad de cátedra, debemos acoplarnos a las estrategias y fundamentos pedagógicos con los que una institución decida trabajar, para lograr la concordancia, congruencia y equilibrio en toda la comunidad escolar.
En el ciclo escolar 2018-2019, como maestro de taller con un grupo de cuarto grado de primaria en un colegio privado, recurrí a la observación y recuperación de notas en la bitácora, lo cual me permitió en principio solicitar trabajos de acuerdo con sus temas de interés. Como resultado, en el aula conversaban de manera fluida y extensa, tomaban notas con mayor ánimo, y realizaban las lecturas con motivación.
En el ciclo escolar 2019-2020, con un grupo muy activo de tercero de primaria y a partir de una niña que observé leyendo en su descanso mientras comía, se me ocurrió tomar nota de otros estudiantes lectores sin importar el grado escolar que cursaran. Al final integré un grupo pequeño de 13 estudiantes de primaria alta, con los cuales organicé un círculo de lectura. Mi objetivo no era romper con esa práctica de lectura independiente que lograron, por lo que implementé una encuesta con preguntas abiertas y cerradas para explorar sus intereses. De esta manera decidieron en conjunto los temas de su centro de interés, por lo que les proporcioné materiales, en este caso lecturas en medios digitales e impresos, de temas relacionados con lo que ya venían leyendo. Para la elección de temas es necesario favorecer la participación, como describen en su ejercicio, Insuasty, Paz y Hernández:
…los Centros de Interés fueron establecidos a partir de procesos de participación democrática; es decir, se organizó un sondeo mediante votaciones por parte de los niños respecto de cada tema, permitiendo así, establecer como resultado final los cinco (5) Centros de Interés (2016, 52).
En ambos casos, la observación y el registro de notas en la bitácora fueron de vital importancia para iniciar estas primeras actividades a manera de pruebas piloto. Al seleccionar los centros de interés para fomentar la lectura, se está
Para la elección del centro de interés, se organizó un sondeo mediante votaciones por parte de los niños respecto de cada tema
invitando a los pequeños a sumergirse en un mundo que les resulta familiar y relevante. Esto genera una motivación intrínseca que facilita el proceso de aprendizaje y hace que la lectura sea una actividad placentera.
Desde el inicio del ciclo escolar 2020-2021, encuesté a los estudiantes de un grupo de sexto de primaria. Su interés se enfocaba en los videojuegos, la programación, los hackers, las películas de cómics y ciencia ficción, así como en los influencers de redes sociales.
A partir de lo anterior se puede organizar un cronograma para que durante el ciclo escolar se vayan abordando los centros de interés elegidos o se vote por nuevos. El docente o los docentes, en el mejor de los casos, pueden contribuir en la selección de materiales; es fundamental ofrecer una variedad de fuentes que estén relacionadas con el centro de interés elegido. Esto puede incluir libros, revistas, periódicos, poemas, canciones, etc. Por supuesto, los materiales deben ser adecuados a la edad y nivel de lectura de los estudiantes.
Dependiendo del contexto de la comunidad escolar, se puede considerar el uso de textos en formato digital para la lectura en dispositivos electrónicos, en compañía de algún integrante de la familia y en la comodidad de sus hogares. En caso de que la escuela cuente con aula de cómputo, es posible recurrir a lecturas relacionadas con sus intereses, pero que además puedan ser evaluadas en una plataforma como lo es CommonLit.
El fomento de la lectura a partir de los centros de interés de
Como es bien sabido, lo que nos llama la atención en algún momento, puede cambiar, sostenerse o relacionarse con otros temas. Cerca del mes de diciembre, en las mochilas, juguetes y accesorios predominaba lo que tuviera relación con Spider-Man, así como en sus charlas en el aula y los descansos, por lo que les pregunté sobre qué tema o personaje les gustaría leer, investigar y saber más. Los estudiantes eligieron el cine, los cómics y, por el próximo estreno de la película Spider-man: Sin camino a casa, con el planteamiento del multiverso. Por consiguiente, ese mes se eligió como centro de interés al superhéroe, y se realizaron lecturas y actividades que permitieron la vinculación con otras asignaturas:
Actividades vinculadas al centro de interés de Spider-man
Leer acerca de los diferentes tipos de arácnidos, sus características y su importancia en el ecosistema.
Investigar:
• ¿Qué es una prótesis?
• ¿El disparador de telaraña de Peter Parker es una prótesis?
Buscar información acerca de cómo crear una sustancia viscosa que simule la telaraña.
Acudir con tu profesora o profesor de educación física y solicitarle información acerca de los deportes o los ejercicios que permiten desarrollar:
• fuerza, elasticidad, velocidad
• o resistencia
Leer acerca de la justicia social, la responsabilidad y la ciudadanía.
Escribir una historia sobre las aventuras de Arácnido Jr. en Ciudad de México, donde se desarrollan las aventuras del héroe en este universo alterno.
El aula debe convertirse en un espacio acogedor y estimulante para la lectura. Se pueden crear rincones de lectura, exponer ilustraciones y carteles relacionados con los temas, así como organizar actividades que fomenten la interacción con los textos, como dibujar, escribir historias, representar obras de teatro, crear historietas, cantar y jugar. En nuestro país, sabemos que tanto en escuelas públicas como privadas esto puede convertirse en todo un reto, por el costo del acondicionamiento de espacios, la posible falta de apoyo de directivos y docentes, el tamaño de las aulas y el número de estudiantes que conforman los
Se pueden crear rincones de lectura, exponer ilustraciones y carteles relacionados con los temas, así como organizar actividades
grupos, etc.; sin embargo, aunque puedan faltar recursos económicos o espacio en el aula, si los docentes muestran una buena actitud, generan confianza y estimulan la creatividad, se generan las condiciones para lograrlo.
Motivación y aprendizaje
Una investigación de Galindo y Martínez (2014), “Fortaleciendo la motivación mediante estrategias de comprensión lectora en estudiantes de educación primaria”, encontró que existe una correlación positiva entre el rendimiento académico y la lectura independiente, que mejora también la motivación en los estudiantes.
La lectura de los contenidos de cada asignatura de forma independiente favorece el aprendizaje y un mejor rendimiento académico. Esto conlleva disciplina para crear el hábito y normalización de una tarea diaria. Si además de lo anterior escuchamos y colocamos al centro los intereses de los alumnos, si tomamos en cuenta el contexto de la comunidad educativa, suele ser más fácil la puesta en marcha de proyectos colaborativos. Asimismo, la lectura de contenidos con los que sienten familiaridad facilita el hecho de compartir ideas y construir conocimientos de manera conjunta.
Cuando las niñas y los niños realizan lecturas a partir de sus centros de interés, se favorece el desarrollo del pensamiento crítico, el análisis de la información, el establecimiento de relaciones con conocimientos previos y la emisión de opiniones. Además, el descubrimiento de nuevas palabras y la apropiación de nuevas expresiones enriquecen su lenguaje, de la misma forma que lo hacen cuando recuperan palabras o expresiones de las redes sociales o videojuegos, a diferencia de que la lectura estimula la imaginación y la creatividad, al recrear escenarios o mundos posibles desde los procesos cognitivos, construyendo un aprendizaje significativo y duradero.
En el contexto actual, algunos sectores de la población estudiantil tienen la posibilidad de acceder a dispositivos electrónicos, los cuales representan una diarioeducacion.com/nuevos-rincones-de-lectura
El fomento de la lectura a partir de los centros de interés de Decroly
ventana a contenidos audiovisuales y videojuegos que puede dificultar el hecho de prestar atención a textos en formato digital o impreso.
Por lo anterior, es de vital importancia que nos preguntemos como docentes y como científicos sociales: ¿Leer acerca de un tema de nuestro interés mejora la comprensión lectora? ¿Las lec turas sobre contenidos ajenos o independientes a las asignaturas repercuten positivamente en el desempeño académico de los estudiantes?
Cuando leemos sobre un tema que nos apasiona, se desencadena una serie de factores cognitivos y emocionales que potencian nuestra comprensión lectora, por los conocimientos previos con los que contamos, por el hecho de satisfacer nuestra curiosidad, por esa atención sostenida gracias a que nuestra imaginación recrea el mundo posible sobre el cual estamos leyendo y nos urge avanzar de página para descubrir más al respecto.
Los textos relevantes para la vida de los estudiantes, y de los seres humanos en general, son aquellos que nos permiten conectar con experiencias personales o lograr aprendizajes por nuestra cuenta; y aunque el acto de leer suele ser personal, también facilita las interacciones sociales y el desarrollo cognitivo. No debe olvidarse que Bruner (1915-2016) destacó la importancia de la construcción activa del conocimiento por parte del aprendiz. Su teoría del descubrimiento plantea que los estudiantes aprenden mejor cuando están involucrados en la búsqueda de respuestas a sus propias preguntas.
Cuando las niñas y los niños realizan lecturas a partir de sus centros de interés, se favorece el desarrollo del pensamiento crítico
Conclusiones
La metodología de Ovide Decroly ofrece un marco teórico sólido para fomentar la lectura en los estudiantes. A partir de sus propios intereses y de la creación de un ambiente de aprendizaje enriquecedor, es posible despertarles el gusto por esa actividad, como una herramienta fundamental para su desarrollo personal y académico.
Esta conexión entre interés y aprendizaje puede aprovecharse para fomentar el gusto por la lectura y ayudar a los estudiantes a convertirse en lectores autónomos y críticos. Leer sobre temas de nuestro interés es también una estrategia efectiva para mejorar la comprensión lectora.
Los lectores en la escuela suelen etiquetarse como chicos raros, en el constructo de una cultura mediática pop y de la modernización que se alejó de la tecnología del papel, pluma y materiales impresos, por el acceso a tecnologías que estimulan otros sentidos. Sin embargo, los estudiantes pueden redescubrir lo fascinante que resulta estimular la vista, la imaginación y los sentidos por medio de la lectura, identificar todo lo que desconocen respecto a los temas que les interesan, y la importancia de formar nuevos grupos sociales con los que se desarrollen a partir de lo que tienen en común, pero también de las diferencias.
Referencias
ABBAGNANO, Nicola, y A. Visalberghi (1992). Historia de la pedagogía. Traducción de Jorge Hernández Campos. Fondo de Cultura Económica.
Diccionario soviético de filosofía (1965). https://www.filosofia.org/enc/ros/int7.htm
GALINDO, Jessica R., e Ingrid Martínez (2014). Fortaleciendo la motivación mediante estrategias de comprensión lectora en estudiantes de educación primaria. Innovare. Revista de ciencia y tecnología, 3(2), 11-25. https://camjol.info/index.php/INNOVARE/article/view/2305/2089
INSUASTY, María Fernanda; Magaly del Rocío Paz, e Isabel Hernández (2016). Centros de interés: una propuesta diferente para una enseñanza diferente. Revista Criterios, 23(1), 43-58. https://revistas. umariana.edu.co/index.php/Criterios/article/view/1784
Celebración de Fin de Año alrededor del mundo
Juan Manuel Nuño Martínez Josafat Rodríguez Flores*
El 31 diciembre es, sin duda, una fecha relevante en todo el mundo, que las diversas culturas y naciones celebran de maneras específicas. Cada una de ellas evidencia su idiosincrasia alrededor de este evento astronómico, mediante diversos simbolismos para despedir el año que termina y esperar una nueva vuelta al Sol. En este artículo, además de hacer un recorrido histórico sobre este evento, se muestra cómo se desarrolla la celebración de Fin de Año en algunos países.
para iniciar es necesario tener presente que “el calendario que habitualmente tenemos colgado en el muro de nuestra casa es el que se elabora según las reglas establecidas por Luigi Lilio […] en 1582 bajo el encargo del Papa Gregorio XIII” (Cifuentes, 2002, 2). El calendario nos permite tener control de las actividades que acontecen en nuestra vida, ya sean sociales, culturales, religiosas, astronómicas...
Movimiento de traslación
La Tierra gira alrededor del Sol cada 365.25 días, a una distancia promedio de 150 millones de ki-
* Maestros de Geografía adscritos al Centro de Actualización del Magisterio, Zacatecas.
lómetros, rotando sobre su propio eje en 24 horas, de modo que los puntos en ella pasan de la luz a la sombra y viceversa, generando el día y la noche (SEP, 2004).
El movimiento de traslación es el que da origen al calendario gregoriano.
Calendario gregoriano
Un calendario es “una organización de los días en bloques mayores que llamaremos meses, y usualmente un grupo de estos se unen hasta formar un grupo mayor que se repite cíclicamente y que se denomina año de calendario” (Jiménez, 2013, 2).
Hace 442 años, “en octubre de 1582, se estableció el calendario que rige nuestra vida en la actualidad, es el llamado calendario gregoriano. La palabra
calendario procede etimológicamente de calendarium, palabra latina que designaba cualquier relación de fechas” (Gutiérrez, 2008, 87).
Aunque la implementación de nuestro actual calendario gregoriano en el mundo inició con fines religiosos (católicos), gradualmente fue siendo
Tomado de Arreola, 2024.
Shuterstock
Figura 1. Movimiento de traslación
Imagen 1. Calendario gregoriano
utilizado en la gran mayoría de los países, con fines cívicos y sociales (Comas, 1957), y en la actualidad es el calendario más utilizado en el mundo (Gutiérrez, 2008).
El calendario es la forma en que la sociedad organiza el paso del tiempo, de manera que sea fácil determinar los sucesos que tienen lugar en nuestra vida.
2023.
Imagen 2. Países con calendarios distintos al gregoriano
De acuerdo con Nmás (2023, 11 de enero), en el mundo existen más de 90 calendarios diferentes, algunos en desuso, y el calendario gregoriano se aplica en 168 naciones. Hay cuatro países que emplean un calendario distinto: Irán, Afganistán, Etiopía y Nepal, mientras que Argelia, Egipto, Bangladesh, Israel y Birmania utilizan un calendario paralelo al gregoriano (véase imagen 2).
Nepal
Corea del Norte
Bangladesh
India
Afganistán
Irán
Israel
Etiopía
Birmania
Tailandia
Taiwán
Japón
Celebración de Fin de Año con base en el calendario gregoriano
En el año 46 a. de C., el emperador Julio César constituyó el día 1 de enero como la fecha para celebrar la entrada del nuevo año. A partir de entonces, existen diversas costumbres, tradiciones y ritos
que convierten la celebración de Fin de Año (31 de diciembre) en todo un acontecimiento de suma importancia.
A manera de ejemplo, en la siguiente tabla se describen algunas costumbres o tradiciones en torno a esta celebración que se desarrollan en diversos países.
Celebración de Fin de Año en algunos países seleccionados
PaísCostumbre/tradición
Alemania Se frotan la frente con ceniza, para atraer la buena suerte y la salud.
Argentina
Australia
Brasil
Dinamarca
Brindan con sidra o champán y comen turrones; es común que los locales nocturnos, discotecas y calles se llenen de personas.
Se recibe el año nuevo con mucho ruido, pues las personas a la media noche tocan el claxon del coche, silbidos y campanas de la iglesia.
Se lleva a cabo la carrera de San Silvestre el día 31 de diciembre, con un recorrido de 15 kilómetros.
Se arroja contra el suelo o contra las puertas la vajilla en la que se ha tomado la cena de Nochevieja: mucha vajilla destrozada equivale a muchos y buenos amigos.
Ecuador
Filipinas
Ghana
Italia
Japón
Se quema un muñeco de hasta 10 metros de altura fabricado con papel, madera y petardos.
Se viste con ropa de lunares, ya que simbolizan riqueza, y también hacen sonar los bolsillos con monedas, para atraer prosperidad.
Se efectúa el carnaval de Winneba, donde vecinos y visitantes se engalanan con llamativos disfraces y se premia a la mejor actuación y mejor traje. Aquí llega Papá Noel sobre zancos.
En algunos lugares se lanzan las cosas viejas por la ventana, simbolizando la disposición de aceptar el Año Nuevo.
Suenan las campanas 108 veces para dar la bienvenida al nuevo año y limpiar los pecados del ser humano.
México
Puerto Rico
Senegal
Sudáfrica
Celebración de Fin de Año alrededor del mundo
Se celebra con una cena de Fin de Año en la que se comen doce uvas y hay un brindis; en las plazas públicas hay fuegos artificiales y se da la cuenta regresiva de los últimos 10 segundos. Algunas personas usan ropa interior de color rojo o amarrillo y también ponen detrás de la puerta de su casa un borrego de adorno, para atraer la fortuna y el dinero.
Las personas arrojan agua por las ventanas para deshacerse simbólicamente de los problemas del año que termina.
Llevan a cabo en general cenas formales y veladas en casa, también acuden a discotecas al aire libre y espectáculos de fuegos artificiales que colorean el océano Atlántico.
Celebran con pantalón corto y junto al mar, ya que ahí se encuentran en verano. Hay conciertos y comida al aire libre. En los barrios acaudalados de Johannesburgo, arrojan por las ventanas enseres y muebles viejos.
Fuente: Elaboración propia con base en diainternacionalde.com (2023), Calendarr.com (2023), afroamiga.wordpress.com (2020), Pinandtravel (2022)
Tañido de campanas en un templo budista de Japón el último día del año
Monigotes tradicionales que representan a figuras políticas que se quemarán para celebrar el Año Nuevo en Ecuador
Fuegos artificiales en Ciudad de México al filo de la medianoche del 31 de diciembre
En algunas partes del mundo se acostumbra tirar cosas viejas por la ventana simbolizando la disposición de aceptar el Año Nuevo, y en otras, como Puerto Rico, arrojan agua para deshacerse de los problemas del año que termina
La Isla de la República Kiribati, ubicada al noroeste de Australia, es el primer país en recibir el Año Nuevo; en contraste, las islas estadounidenses
de Baker y Howard, situadas entre Australia y Hawái, son las últimas regiones del mundo en recibirlo (National Geographic, 2018 y 2022).
Imagen 3. Ubicación geográfica de la República de Kiribati y de las islas Baker y Howard
Fuente: Elaboración propia
Conclusiones
La culminación de una vuelta al Sol por parte de la Tierra o cortar la última hoja del calendario, sin duda, es motivo de celebración a escala global. A propósito de este acontecimiento, es interesante conocer, analizar e identificar las diferentes tradiciones o costumbres que tienen las personas para comenzar un nuevo año, que en general se concibe
como una nueva oportunidad para ser mejores. Por lo anterior, estimado docente, le invitamos a reflexionar sobre su quehacer profesional durante este año que culmina, así como a enriquecer el aprecio y respeto por la diversidad e interculturalidad existente en el aula explorando con sus estudiantes, mediante actividades didácticas, cómo celebran el Fin de Año, qué rituales, tradiciones o costumbres realizan en su hogar.
Referencias
Afroamiga (2020). Fin de año diferente en África. https:// afroamiga.wordpress.com/tag/fin-de-ano-en-africa/
ARREOLA, Iñaki (2024). Esta es la razón por la que diez días de octubre desaparecieron en el siglo XVI National Geographic en Español. https://www.ngenespanol.com/historia/estaes-la-razon-por-la-que-diez-dias-desaparecieron-en-elsiglo-xvi/
Calendarr (2023). Fin de Año. https://www.calendarr.com/ mexico/nochevieja/
CIFUENTES, Edgar (2002). Los calendarios Gregoriano y Maya. Universidad de San Carlos de Guatemala. https://fisica. usac.edu.gt/calendario/calendario.pdf
COMAS, Juan (1957). El Calendario Gregoriano en América. Historia Mexicana, 7(2), pp. 207- 215. https://www.jstor.org/ stable/25134544
Dia Internacional.com (2023). Noche vieja. https://www.diainternacionalde.com/ficha/nochevieja
GUTIÉRREZ, Santiago (2008). Nuestro calendario: una medida de gran precisión. Suma, 58, 87-92. https://revistasuma.fespm.es/sites/revistasuma.fespm.es/IMG/pdf/58/087-092.pdf
JIMÉNEZ, Jorge (2013). Breve historia del calendario. https:// matematicasiesoja.wordpress.com/wp-content/uploads/ 2013/09/act-06052009.pdf
National Geographic (2022, 30 de diciembre). Año Nuevo: cuáles son los primeros y los últimos países en festejarlo. https:// www.nationalgeographicla.com/espacio/2022/12/ano-nuevo-cuales-son-los-primeros-y-los-ultimos-paises-en-festejarlo National Geographic en Español (2018, 31 de diciembre). ¿Cuál es el primer lugar en recibir el Año Nuevo en el mundo? https://www.ngenespanol.com/lugares/primer-lugar-mundo-recibir-ano-nuevo/ NMás (2023, 11 de enero). ¿Qué países no viven en el 2023? https://www.instagram.com/p/CnTHOPBr4MB/?hl=bg SEP, Secretaría de Educación Pública (2004). Tierra SEP, Libros del Rincón.
Pinandtravel (2022). Las mejores tradiciones para celebrar el Año Nuevo en el mundo. https://www.barcelo.com/pinandtravel/es/tradiciones-de-fin-de-ano-nuevo-en-el-mundo/
Serpiente de fuego LOS NOMBRES DEL PRETÉRITO
Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay*
el conocimiento del pasado adquiere realidad en el presente por la relación dialéctica entre la historia y la memoria. Por un lado, las reconstrucciones que propone la historia se apuntalan en investigaciones cuyo carácter científico otorga certeza a sus hipótesis y crédito a sus teorías. Por otro lado, la memoria actúa como permanente juego entre recuerdos y olvidos que, a través de imaginarios colectivos o saberes populares, configuran otras maneras de validar ese conoci-
* Alejandro García Carrancá es investigador titular del Departamento de Biología Molecular y Biotecnología del Instituto de Investigaciones Biomédicas de la UNAM y miembro del SNI con nivel III.
Andrés Ortiz Garay es antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. de est morfo vacío res-re conce efiere nas. En ad de gar, cu ntida de ta serie se transosis o por colectores nóptos, pero su a entidan camnomiltura, d G.Todd/ CC0 1.0
La era prehistórica abordada en las anteriores entregas de esta serie se transmuta ahora en otra de carácter histórico. En gran medida, esta metamorfosis se hace posible a través de la acción nominativa. En la prehistoria se presenta un vacío provocado por la carencia de nombres propios; es decir, términos como “los cazadores-recolectores nómadas” o “los agricultores sedentarios” sirven bien al usarlos como conceptos, pero su funcionamiento gramatical y semántico como nombres comunes refiere a entidades que por su generalidad e indistinción nos resultan bastante ajenas. En cambio, algo muy diferente ocurre cuando entra en juego la especificidad denominativa asociada a un nombre propio. Llamar a algo (gente, tiempo, lugar, cultura, vestigio) olmeca, maya, azteca, etc., posibilita establecer nexos de identidad y acercarnos a soluciones de continuidad con un pasado que a través de la historia y la memoria habita el presente.
miento. Pero es indispensable considerar que en esta relación intervienen factores y estímulos de diversa índole (políticos, económicos e ideológicoculturales, entre otros). Así, las dimensiones de su interacción son sumamente heterogéneas y, por lo tanto, el conocimiento del pasado está abierto a todo tipo de usos.1
Bajo el eufemismo “nombres del pretérito”, en este artículo enfocamos una de esas dimensiones, la que tiene que ver con el léxico que organiza nuestro conocimiento del pasado mesoamericano. Una parte de este vocabulario podemos situarla más
1 Por ejemplo, desde las esclarecidas labores educativas de los museos hasta las manipulaciones de dudosa orientación que aparecen en las redes de internet.
Problemas de la división tripartita
Tanto científicos y especialistas, como legos e inexpertos, usamos Preclásico, Clásico y Posclásico3 para designar las tres grandes divisiones que periodizan y clasifican la historia de la Mesoamérica prehispánica. Dado que es prácticamente imposible hacer referencia a esta historia sin recurrir de una u otra forma a esa denominación tripartita,
2 Sobre este concepto seguimos los planteamientos que hacen Eric Hobsbawm y Terence Ranger en La invención de la tradición (Editorial Crítica, 2002).
3 Si bien, en otros contextos, clásico y sus modificaciones a través de los prefijos de anterioridad o posterioridad funcionan como nombres comunes o adjetivos calificativos, en el que aquí nos ocupa está plenamente justificado su tratamiento como nombres propios.
en “Serpiente de fuego” no vamos a apartarnos de su generalizada aceptación. Sin embargo, nos parece que las cuestiones que enumeramos en los siguientes párrafos pueden contribuir a fundamentar una visión más crítica sobre esta tripartición nominativa.
1. En primer lugar, sorprende lo que sabemos sobre su origen. A principios de la década de 1840, se publicaron dos libros que insuflarían la idea de la cultura maya como epítome de la civilización en Mesoamérica. Escritos por el estadounidense John Lloyd Stephens y bellamente ilustrados por su compañero inglés Frederick Catherwood, Incidents of Travel in Central America, Chiapas, and Yucatan (1841) e Incidents of Travel in Yucatan (1843) fueron best-sellers en la segunda mitad de la centuria decimonónica y aún hoy son referencia imprescindible en la literatura dedicada a la arqueología de los antiguos mayas. Lo que comúnmente se argumenta es que la atractiva escritura de Stephens y las finas ilustraciones de Catherwood establecieron un parangón entre los vestigios de las ciudades mayas que “descubrieron” atravesando intrincadas junglas –desde luego dependiendo de la conducción ofrecida por guías locales–4 con lo que antes habían visto en las ruinas de Atenas, Delfos, Olimpia y otros sitios canónicos de la Grecia clásica considerada como cuna y “modelo ideal” de la civilización al modo europeo.5 A partir de entonces, la denominación de clásico
4 Palenque, Quiriguá, Copán, Uxmal, Chichen Itzá, Tulum y otros más.
5 Como parte de un proyecto editorial bien orquestado, Stephens había publicado previa y exitosamente otros dos libros, Incidents of Travel in Egypt, Arabia Petraea, and the Holy Land (1837) e Incidents of Travel in Greece, Turkey, Russia, and Poland (1838). Ya desde el encabezado común “incidentes de viaje” en los cuatro títulos, se anunciaba que la obra de Stephens estaba diseñada para captar la atención de un público inmerso en el romanticismo decimonónico, el cual, entre otras de sus manifesclaramente en el ámbito de la historia. Por ejemplo, los raros nombres que los arqueólogos dan a las secuencias estratigráficas que les sirven de base para interpretar la evolución cultural, o el hecho de que los genetistas denominen con letras del abecedario a diferentes desarrollos del genoma mitocondrial humano. Pero la interacción nominativa entre historia y memoria adquiere más complicaciones cuando sus narrativas utilizan palabras (pueblo, estado, gobierno, imperio, entre otras) que requieren puntualizaciones imprescindibles para que sus significados se ajusten más exactamente a las realidades del pasado sin inducir al establecimiento de similitudes no válidas con las del presente. Sin embargo, en este escrito sólo examinamos un par de casos que consideramos ejemplares para revisar los contextos en los que se han originado unos nombres propios que hoy distinguen a la antigüedad mesoamericana; exponer ideas acerca del peso de la “invención de la tradición”2 en la relación historia-memoria; y presentar apuntes sobre opciones que conduzcan a nuevas interpretaciones.
Incidents of Travel in Central America, Chiapas, and Yucatan (1841) e Incidents of Travel in Yucatan (1843) fueron best-sellers en la segunda mitad de la centuria decimonónica y aún hoy son referencia imprescindible en la literatura dedicada a la arqueología de los antiguos mayas.
se extrapoló arbitrariamente a un contexto cultural e histórico muy diferente. Y nada más sencillo que tras esa extravagante alegoría se endilgaran los epítetos de preclásico para lo anterior y posclásico para lo posterior a aquella supuesta apoteosis de la civilización maya que después se iría fechando como ocurrida entre los siglos III al IX de nuestra era.6
2. Ciertamente se ha intentado cambiar esta arbitrariedad terminológica. Algunos estudiosos
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taciones, apelaba a la nostalgia por épocas imaginadas como paraísos perdidos, encontraba ligas con ese pasado en el exotismo que atribuía a la gente y los lugares visitados, y concentraba en la figura del explorador los ideales del romance (es decir, la novela de aventuras). Además, es conveniente recordar que en sus recorridos por Centroamérica y México, Stephens viajó amparado por credenciales diplomáticas acreditadas por el gobierno de los Estados Unidos (así que sus labores para el servicio de inteligencia de su país no pueden ser descartadas –varios de sus biógrafos afirman que simpatizaba con la doctrina del Destino Manifiesto– al tener en cuenta que incursionó en Guatemala y Belice en el tiempo del desmembramiento de la República Federal Centroamericana (1841) y en México tan sólo unos pocos años antes de la invasión estadounidense que amputó la mitad de nuestro territorio (1847-1848).
6 Un buen resumen sobre este tema se encuentra en Cristian Duverger, El primer mestizaje (Santillana, Conaculta, INAH, UNAM, 2007, pp. 173-178).
han propuesto periodizaciones basadas en categorías relacionadas con los procesos de urbanización, otros haciendo sobresalir el predominio de clases sacerdotales o militares, algunos más centrándose en la primacía de desarrollos regionales o de hegemonías imperiales, etc. Desde luego, al compás del énfasis puesto en cada tipo de esas categorías teóricas se han acuñado otros términos, pero ninguno ha logrado el nivel de aceptación del que goza la denominación tripartita.7
3. Como no podemos profundizar aquí sobre la validez o el impacto de estos intentos alternativos a la denominación tripartita, nos concretaremos a seguir utilizando los nombres tradicionales, pero en este y los siguientes textos de la
7 Sólo un término más o menos novedoso ha ganado terreno. Probablemente a consecuencia de la influencia del idioma inglés en los ámbitos académicos, el llamado “Periodo Formativo” aparece actualmente tanto en publicaciones científicas en español como en ámbitos de la divulgación popular (por ejemplo, en museos). Sin embargo, hay bastante confusión al respecto, pues muchas veces “Formativo” y “Preclásico” alternan sin grandes distinciones, o se traslapan, denominando un mismo periodo.
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serie buscaremos señalar opciones plausibles, y, sobre todo, nuestro objetivo será poner de relieve la información que posibilita cimentar una crítica constructiva al modelo de evolución unilineal –en espacio, tiempo y cultura– que implican las nociones de un preclásico compuesto por aldeas autárquicas sin conexiones entre sí, un clásico urbanizado y estatalizado bajo la égida de benevolentes regímenes teocráticos, y un posclásico que al asociarse con lo imperialista y militarista se califica como decadente.
Problemas de lo olmeca
Es tradicional que la olmeca se considere la primera gran civilización de Mesoamérica. Se le ha llamado la “cultura madre”8 porque sus vestigios muestran, entre otros rasgos que definen el horizonte civilizatorio mesoamericano, una gran habilidad escultórica; indicios de una sociedad bastante estratificada en sectores o clases; una producción económica diversificada; la existencia de intercambio de productos a grandes distancias; conocimientos esenciales sobre un sistema calendárico y ritual que se manejaba en las prácticas agrícolas: y sin duda la construcción de obras monumentales. Las cabezas colosales y las esculturas y tallas en piedra (en las que destaca la figura estilizada del jaguar con rasgos antropomorfos) han dado fama mundial a sitios como San Lorenzo, La Venta o Tres Zapotes (en Veracruz) al ubicarlos como la cuna geográfica de lo olmeca. Sin embargo, en el contexto del conocimiento del pasado que aquí proponemos, la identidad histórica de los olmecas
8 O usando otra metáfora “…como primeros maestros, pues son los difusores de un estilo, una cosmovisión y una sensibilidad que habrían de marcar a los diferentes pueblos y culturas que florecieron en el México Antiguo” (Nuestros saberes. México, grandeza y diversidad. Multigrado [libro de texto, 202324], p. 57).
ha permanecido inmersa en un limbo interpretativo que es necesario despejar.
Al igual que la periodización tripartita, aquí nos encontramos de nuevo con el problema de una denominación (aplicada originalmente de manera más impresionista o poco precisa que científica o al menos satisfactoriamente meditada) que se transforma, mediante su popularización a través del tiempo, en el nombre propio de una entidad histórica; sólo que en este caso la confusión así introducida se sitúa en el ámbito de la identidad etnolingüística de los llamados olmecas.
Tras los desconcertantes descubrimientos de cabezas talladas en enormes bloques de piedra y otros objetos en varios sitios de Veracruz y Tabasco, se impuso la necesidad de darle nombre a sus creadores. A pesar de que su gran antigüedad y sus particularidades estéticas se hacían evidentes con cada hallazgo, se recurrió a una transposición para denominarles. Desde el siglo XVI, las labores de rescate de la historia de los pueblos de habla nahua posibilitaron saber que se llamaba olmeca xicalanca (derivado de Xicalango, topónimo de dos lugares en la costa del Golfo) u olmeca huixtotin (‘los que viven cerca del agua salada’) a los habitantes de Olman, ‘la región del hule’, que según la etimología y la etnohistoria nahuas refería a zonas cercanas a la costa.9 Pero, sin importar gran cosa que ya desde la época colonial era conocido que tales términos habían denominado a poblaciones que se habían asentado allí algunos siglos antes de la llegada de los españoles, se aplicó el mismo nombre –ya sin los apellidos– a quienes mucho tiempo antes habían elaborado las cabezas y otros objetos que ganaban notoriedad en las primeras décadas del
9 Un interesante estudio etnohistórico sobre los olmecas xicalancas es: Juliette Testard (2017). Arqueología, fuentes etnohistóricas y retóricas de legitimización: un ensayo reflexivo sobre los olmecas xicalancas. Anales de Antropología, 51(2), 142-153. https://www.elsevier.es/es-revista-anales-antropologia95-pdf-S018512251630042X
Escultura olmeca con rostro antropomorfo, fauces de jaguar y ojos de serpiente. Hallada en Teopantecuanitlan, municipio de Copalillo, Guerrero, un sitio que probablemente servía para control de comercio y tránsito entre el Altiplano y la costa del Pacífico sur. Data del Preclásico, entre 1000-800 a.n.e. Museo Nacional de Antropología.
siglo XX como pertenecientes a un pueblo singular y muy antiguo porque estos tesoros se hallaron en la misma región.10
El nombre olmeca designó así a la primera “gran cultura”, que a través de sus vestigios inaugura el periodo Preclásico en el papel de cultura madre de todo lo que vendría en los siguientes tres y medio milenios de historia mesoamericana. Lo que exponemos a continuación resume de manera apretada una problemática que para ser introducida adecuadamente requeriría mucho más espacio
del aquí disponible; pero nuestra intención es que estos apuntes despierten el interés de lectores/lectoras por reflexionar más acerca de por qué las alternativas de cambio a las que apuntan, por un lado, los estudios especializados, y, por otro, las reivindicaciones de los pueblos indígenas, no se toman mucho en cuenta en las narrativas de la historia oficialista.
Panorama actual del Formativo y el Preclásico
10 La solución intentada para despejar la ambigüedad no resultó realmente muy agraciada, dado que llamar olmecas históricos a los xicalancas y huixtotin y olmecas arqueológicos a los más antiguos no resuelve gran cosa e introduce otra confusión, porque ¿carecen de vestigios arqueológicos los primeros y de historia los segundos? Basta aludir a las hipótesis que asocian el sitio arqueológico de Cacaxtla con los xicalancas para ver que los “olmecas históricos” son objeto de estudio de la arqueología o abrir cualquier libro de historia de México para ver que los olmecas arqueológicos son también históricos.
La persistencia del apelativo olmeca para dar cuenta de una transición cualitativa en el desarrollo de las civilizaciones mesoamericanas ilustra bien que el peso de la “invención de la tradición” interviene decisivamente en las interacciones entre historia y memoria. Corre ya casi medio siglo desde que un par de antropólogos-lingüistas estadounidenses publicaron un primer trabajo en el que sostenían la hipótesis de que los más antiguos olmecas
Andrés
fueron hablantes de lenguas de estirpe mixe-zoque.11 Usando la entonces recientemente diseñada metodología de la glotocronología y la léxico-estadística presentaron un modelo teórico que argumentaba que en bastantes lenguas de Mesoamérica es discernible la existencia de palabras originarias
del conjunto mixe-zoque que se adoptaron en ellas desde hace mucho tiempo como préstamos lingüísticos. Y que mucho de ese vocabulario prestado podía asociarse con significados que, a partir de la inicial propuesta de Paul Kirchhoff,12 se han ido considerando como parte de los rasgos que
100 d. C. protomixe de Oaxaca
Protomixe
300 a. C.
Protomixe-zoque
1700 a. C.
Protozoque
300 a. C.
400 d. C. protozoque del Golfo protozoque de Oaxaca
mixe baja mixe media mixe alta del sur mixe alta del norte
tapachulteco oluteco sayulteco
ayapaneco popoluca de Texistepec popoluca de Seteapan
zoque de Santa María Chimalapa zoque de San Miguel Chimalapa zoque de Chiapas
Algunos trabajos de paleontología lingüística han propuesto que las lenguas mixes, zoques, totonacas y mayas integran una superagrupación llamada macromaya, pero esta conjetura no ha sido suficientemente comprobada. En cambio, la larga existencia de la familia lingüística mixe-zoque está fuera de duda. La persistencia de hablas actuales de esta milenaria estirpe (a la derecha del diagrama) ha contribuido a la reconfiguración histórica del concepto “olmeca”.
11 Ya advertían desde entonces que quizá no todos los considerados olmecas hablaran ese tipo de lenguas, pero en todo caso, lo importante era que muchos sí. El escrito seminal de esta propuesta es: Lyle Campbell y Terrence Kaufman (1976). A Linguistic Look at the Olmecs. American Antiquity, 41(1), 80-89. http://www.jstor.org/stable/279044
12 Cfr. nuestro artículo Significados de la Mesoamérica antigua, Correo del Maestro, 340, 27-36. https://issuu.com/edilar/ docs/cdm-340/29. También la obra de Paul Kirchhoff (1943), Mesoamérica. Sus límites geográficos, composición étnica y caracteres culturales, del que está disponible una versión en https:// www.enah.edu.mx/publicaciones/pub_digitales/164.pdf.
Diplomado
“Los mayas antiguos en un entramado mesoamericano”, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM
Incensario con pocha de cacao. Museo Miraflores, Guatemala / Al proponer que la palabra originaria del idioma protomixe-zoque *kakawa (el asterisco indica que es una reconstrucción hipotética) pasó al vocabulario de otras lenguas americanas como préstamo lingüístico (totonaco, nahua, tarasco, huave, lenca, jicaque, etc.), los lingüistas implican un gran prestigio de sus hablantes que relacionan con el predominio cultural de los olmecas.
posibilitan la conceptualización de Mesoamérica como un área cultural específica. Antes de esto, hubo mucha especulación sobre la identidad étnica y lingüística de los olmecas. Tan sólo como dato curioso mencionamos que José María Melgar y Serrano (un personaje que, si bien más olvidado, podría representar para lo olmeca lo que John Lloyd Stephens representa para lo maya), a quien se atribuye el “primer hallazgo” de una cabeza olmeca –el ahora llamado Monumento A de Tres Zapotes, Veracruz–, escribió en los años de la Intervención francesa en México: “En tanto que obra de arte, es, sin exageración, una escultura magnífica. Pero lo que más me ha asombrado es el tipo etíope que representa. He pensado que sin duda ha habido negros en este país. Y ello en las primeras edades del mundo” (citado en Taladoire y MacLaren s. f.).
Premisas del análisis lingüístico
Ante la deficiencia o la completa ausencia de registros históricos escritos, el método reconstructivo llamado glotocronología léxico-estadística ha sido ampliamente usado por los lingüistas que trabajan con lenguas indígenas de América. Este método se basa en el supuesto de que las lenguas cambian en una proporción uniforme, la cual puede cuantificarse al examinar la parte del léxico de una lengua que expresa significados considerados como universales (por ejemplo, en todas las lenguas hay palabras propias para decir agua, cabeza, cerro, fuego, sangre, hombre, mujer, etc.; aunque quizá no las hay siempre para decir arco, canoa, desierto, selva, jefe, etc.).
Para calcular el tiempo de separación entre dos lenguas que se consideran emparentadas, se asume que este vocabulario básico cambia a un ritmo constante (en un promedio de 14 por ciento cada diez siglos, es decir, con un índice de retención de 0.86 por milenio), que se expresa en la fórmula t = log C ÷ log r2, en la cual, t es el tiempo de separación, log C es el número de cognadas (formas lingüísticas plausiblemente similares que se toman como prueba de una ancestralidad común) y log r2 es el logaritmo del índice de retenciones.
Desde luego, las críticas a este método se han manifestado recurrentemente. La más esencial es la negación de que la constante de retención del vocabulario básico sea igual en todas las lenguas, en todos los tiempos y para todos los significados de las palabras incluidas en la lista básica. Otras son que las lenguas comparadas pueden influirse mutuamente después de su separación o que en el vocabulario básico pueden aparecer préstamos de otras lenguas. No obstante estas objeciones, se trata de una técnica que forma parte del arsenal con el que los lingüistas investigan las relaciones históricas entre las lenguas sin tradición de escritura alfabética para establecer dataciones aproximativas, las cuales, sin duda, deben ser contrastadas con datos aportados por otras disciplinas (arqueología, etnohistoria, etnografía, etc.) para su validación.
Andrés
Basados en la glotocronología y en la paleontología lingüística,13 los estudios actuales se decantan generalmente por aceptar la filiación de los olmecas como hablantes de la familia lingüística llamada mixe-zoque. El hecho de que, hasta hace menos de 100 años, y todavía en algunas comunidades, se hablaran variantes de la lengua zoque en lo que se considera la zona nuclear de la antigua cultura olmeca es un argumento importante en la propuesta de una larga continuidad de ese idioma en el mismo territorio. Sin embargo, esta identificación
adquiere aspectos más controversiales cuando se enfocan otras zonas donde también se han hallado tanto vestigios identificablemente olmecas como otros que se atribuyen a sus predecesores (véase el mapa).
Los avances de la arqueología no permiten conformarnos ya con la anticuada narrativa de que alrededor de 1200 a. n. e. surgen en San Lorenzo Tenochtitlan, Veracruz, los elementos distintivos del periodo Preclásico. Ahora contamos con pruebas no sólo de que ese sitio comenzó a ser habitado
Fronteras internacionales
Fr
S
Sitios arqueológicos
Sitios atribuidos a la cultura mokaya
Sitios mayas con fuerte influencia olmeca en sus fases más tempranas
Tres Zapotes
La Venta Pajonal
El Manatí
San Isidro
Tzutzuculi
Chiapa de Corzo
Dzibanché Cerro Maya
El Tigre
Aguada Fénix
El Mirador Yaxnohcah Calakmul
Nakbé
San Lorenzo Cival
La Carmelita
San Mateo
Área nuclear olmeca
Posible área de hablas protozoques
Posible área de hablas protomixes
Región maya
Pijijiapan
Zona actual de mayor concentración de hablantes de lengua zoque
Amada
Izapa
La Libertad
Ojo de Agua
13 A grandes rasgos podemos definirla como los estudios que investigan los parentescos existentes entre las diferentes familias de lenguas y proponen macrofamilias; en consecuencia,
Altar de Sacrificios
Colha Ichkabal Becán Tamchen
Uaxactún
Cuello
Cahal Pech
Pacbitun Tikal
Nixtun-Ch’ich’ Xunantunich
Ceibal
Kaminaljuyú
Tak’alik Ab’aj Cotzumalhuapa
Chalchuapa
b scan
Elaboración propia de los autores sobre un mapa base cortesía del Dr. Felix Kupratt, Instituto de Investigaciones Antropológica s, UNAM
buscan explicar cuál es el área de origen de familia lingüística y cómo ésta se ha ramificado en variantes que a través de migraciones de sus hablantes se extienden más allá de esa área.
e licar c ál es el área de ori en de f milia lin üística
unos tres siglos antes, sino, aún más contundentemente, de que las transformaciones decisivas para el paso del periodo Arcaico al Formativo (que según lo ya dicho podría equivaler a las fases más tempranas del Preclásico) ya estaban en marcha con bastante anterioridad. Como ejemplos podemos mencionar:
a) En Paso de la Amada, municipio de Mazatán, en la región chiapaneca del Soconusco, se encuentran las ruinas más antiguas del juego de pelota y las de la llamada “casa de los hombres”, la cual se ha interpretado como el indicio más temprano de una edificación hecha para ser utilizada por los miembros de una élite. La ocupación de este sitio se remonta a 180-1000 a. n. e., antecediendo así a la época del auge de las ciudades olmecas de La Venta y Tres Zapotes.
b) En La Blanca, Guatemala, muy cerca de la frontera con México, se hallaron cruciales evidencias de la antigüedad (900-600 a. n. e.) de un par de elementos que caracterizan la actividad ritual y la concreción material del pensamiento religioso. Uno es el símbolo cuatrifolio, muy uti-
lizado en el arte mesoamericano, y el otro, la erección de una especie de pirámide que, en esta versión primigenia, fue levantada acumulando tierra.
c) Muchos otros sitios arqueológicos (señalados en nuestro mapa) demuestran la gran extensión y complejidad de las relaciones que entablaban las numerosas poblaciones relacionadas con la llamada “cultura madre”. Quizá sobresalgan Aguada Fénix (en Tabasco) por la gran dimensión y regularidad de sus construcciones o Chiapa de Corzo (en Chiapas) por las tumbas que aportan el relevante dato de que una mujer fuera enterrada acompañada por suntuosas ofrendas, pero más bien la información brindada por cada sitio contribuye a afinar nuestras interpretaciones de una forma de vida que fue compartida por ellas.
Conclusión
Antes del año 1000 a. n. e., lo que hoy son los idiomas mixe y zoque eran todavía una misma lengua, probablemente hablada por los olmecas más
Los inicios de Kaminaljuyú fueron contemporáneos a los de La Venta. Con rasgos que fluctúan entre lo olmeca y lo maya, lo más sorprendente de este sitio arqueológico, situado en plena Ciudad de Guatemala, es que allí se continúen celebrando ceremonias asociadas a las tradiciones indígenas.
Andrés Ortiz
Figurilla del estilo olmeca conocido como baby face (representaciones –probablemente de infantes– con deformación craneal, rasgos faciales que aluden al jaguar, ojos almendrados, nariz chata y las comisuras de los labios hacia abajo), encontrada en Villa Nueva, Guatemala, y fechada en el Preclásico medio (700-400 a.n.e.). Museo Nacional de Arqueología y Etnología (Guatemala).
antiguos y también por los llamados mokayas,14 es decir, las sociedades agriculturas preolmecas que vivían en la región del Soconusco. Luego, esa lengua madre se dividió de una manera que hoy conduce a sostener la hipótesis de que los olmecas más tardíos de La Venta y el interior de Chiapas (850400 a. n. e.) se convirtieron en hablantes de un
Andrés Ortiz
14 Es bastante debatida la validez de este nombre que su principal proponente traduce como ‘pueblo del maíz’ (cfr. Clark, Arroyo y Cheetham, 2000). Pero es muy interesante que actualmente los comuneros hablantes de zoque de la región de los Chimalapas, en la zona limítrofe entre Chiapas y Oaxaca, reivindiquen la ancestralidad de sus derechos sobre la posesión de la tierra –en un contexto de violentas disputas que los enfrentan a los no indígenas– basándose en su identidad como descendientes de los mokayas.
idioma más similar al zoque actual, y otros de sus parientes, los mokayas de más al sur, en hablantes de un idioma más semejante al mixe actual. Y, por cierto, no se puede descartar del todo que desde entonces hubiera enclaves de otros grupos lingüísticos diferentes, pero no han sido bien identificados (el huave y el chontal son ejemplos de esto). Después, hacia el final del Formativo (200 a. n. e.), se hace palpable la entrada en escena de hablantes de lenguas mayas procedentes de las montañas y tierras bajas de lo que hoy es Guatemala.
En nuestra siguiente entrega hablaremos de los mayas, pero al finalizar ésta, es oportuno señalar que en el Museo Nacional de Antropología de México no hay una sala dedicada a la cultura mixe-zoque. De nuevo, de manera similar a como dijimos en la introducción de la serie “Serpiente de fuego”, no dudamos mucho en apostar que este grupo etnolingüístico es bastante desconocido en la memoria de la mayoría de los mexicanos y del resto del mundo. Y aunque bien sabemos que cambiar las denominaciones tradicionales implicaría dificultades tal vez impracticables, nos entusiasma imaginar que, de acuerdo con la relación dialéctica de la que hablamos al principio de este escrito, el estudio de la historia nos acercará a conocer con más relieves y profundidad lo que significan los nombres del pretérito.
Referencias
CLARK, John E.; Barbara Arroyo y David Cheetham (2000). Los pueblos de Chiapas en el Formativo. Dúrdica Ségota (coord.), Las culturas de Chiapas en el periodo prehispánico, pp. 37-57. Consejo Estatal para la Cultura y las Artes de Chiapas y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. TALADOIRE, Eric, y Jane MacLaren Walsh (s. f.). José María Melgar y Serrano. ¿Viajero, coleccionista o saqueador? Arqueología Mexicana, 129, 81-85. https://arqueologiamexicana.mx/ mexico-antiguo/jose-maria-melgar-y-serrano-viajero-coleccionista-o-saqueador
Reflexiones acerca de la enseñanza
Segunda parte
Paula R. Ghione*
En la primera parte de este artículo, expusimos la necesidad de que los docentes reflexionemos acerca de nuestra práctica de enseñanza, explicitamos los porqués de esa reflexión y también sobre qué cosas pondríamos el foco para realizarla. En esta segunda parte, abordamos los elementos constitutivos de la enseñanza porque su conocimiento en detalle ayuda a evaluarlos particularmente, tanto en sus concepciones y enfoques como en la práctica. Aquí queremos mirar la enseñanza en profundidad considerando qué enseñamos, cómo lo enseñamos y desde qué enfoque.
en una sala de maestros de una escuela argentina, recogimos algunas de estas voces: “No me gustó la clase que di hoy y no sé por qué”, “Los chicos se portaron muy mal y no me dejaban plantear la clase como la tenía pensada”, “No me escuchan cuando hablo”, “No puedo hacer la socialización del trabajo realizado en pequeños
* Licenciada en Psicología (Universidad de Buenos Aires) y en Educación (Universidad Nacional de Quilmes). Especialista en gestión educativa, constructivismo y educación y en enseñanza de las ciencias sociales. Es profesora para la Enseñanza Primaria y formadora de formadores. Se ha desempeñado en diferentes niveles del sistema educativo argentino y en la gestión de políticas públicas en el Ministerio de Educación de la Nación. Su más reciente obra en coautoría se titula Educación ciudadana. Perspectivas y experiencias (Aique Educación). Ha publicado varios textos sobre temática educativa.
grupos porque hablan todos juntos y no logran escucharse”.
Si bien estas manifestaciones se corresponden con un grupo puntual de maestros de un contexto diferente al de la mayoría de los lectores de esta revista, es muy factible que muchas de estas palabras les suenen conocidas y sean repetidas de un modo similar en los espacios en los que se desempeñan. Por eso las traemos aquí, para reflexionar acerca de las formas y los elementos en que planteamos esas clases que sentimos que no nos salieron “tan bien” o en las que los alumnos “no se portaron bien” o “como esperábamos” para que resultaran “exitosas”. ¿Cuántas veces le atribuimos a estas cuestiones un problema de enseñanza? Aunque sea evidente que nuestros alumnos “no se portaron bien” o “hablaron todos juntos”, ¿consideramos realmente
si de lo que se trató fue de una dificultad en el modo en que pensamos nuestra clase y no en un problema de comportamiento de las y los chicas que están en ella? ¿Quién dijo que el hablar de manera “atropellada” sea un problema de conducta y no una expresión de la necesidad de contar lo que se trabajó sin prestarle atención al otro?
Por lo general, evaluamos lo que pasó en el aula por las sensaciones que nos llevamos de nosotros mismos o de nuestros alumnos (a veces les echamos la culpa a los estudiantes porque se comportan mal en las clases y pocas veces consideramos esas situaciones como una reacción a que la enseñanza no está siendo eficaz). Sin embargo, las “sensaciones corporales” no pueden ser suficientes para evaluar lo que hacemos en el aula. Es necesario detenernos a pensar la enseñanza y el modo en que ésta se pone en juego con todos los elementos o conceptos que la componen, es decir, analizar no sólo el enfoque teórico que sostenemos, sino aquel que pusimos en práctica al momento de enseñar. Porque podemos planificar muchas cosas, pero no siempre sucede aquello que planificamos, por motivos diversos.
Probablemente tengamos claro que no queremos trabajar con una propuesta de sustento tradicional. Para sostenerlo, intentamos posicionarnos en una perspectiva crítica que recupere de algún modo, la mirada reflexiva y problematizadora de la enseñanza; sumado a un enfoque constructivista que retome las ideas previas del alumnado para ponerlas a trabajar en alguno de los contenidos propuestos para su enseñanza. Ahora bien, ¿cómo sabemos que nuestra propia historia escolar1 no nos
1 En la primera parte de este artículo, afirmamos que la biografía escolar que nos estructura, de algún modo, muchas veces se impone desde una enseñanza memorística y repetitiva que rechazamos fervientemente, pero que, sin darnos cuenta, puede resultar más efectiva a la hora de enseñar que aquella que proviene de teorías que no experimentamos en las aulas, aunque se trate de versiones teóricas de larga data.
juega una mala pasada cuando damos clase? ¿Qué postura ideológica/pedagógica sostiene nuestro trabajo de enseñanza en la práctica áulica? ¿Realmente tenemos un enfoque renovador cuando enseñamos o sin quererlo reproducimos otros que traemos por nuestro paso por la escuela? ¿Cuántas veces ponemos en juego la problematización o la duda y cuántas la memorización o la repetición sin sentido? Hablamos de que los chicos no llegan vacíos a la escuela, pero ¿sabemos por qué y cómo trabajar con las ideas previas de los alumnos? ¿Llevamos adelante una clase constructivista porque planteamos un trabajo con sus ideas previas? ¿Qué implicaría que nuestra clase sea constructivista? ¿Y si llevamos adelante una clase expositiva, estamos trabajando con un enfoque tradicional? ¿Los maestros ofrecemos andamiajes para enseñar?
¿Es necesario plantear un problema al enseñar cualquier contenido?, ¿lo hacemos en las clases de historia tanto como en las de matemática? ¿Es lo mismo plantear un problema que problematizar la enseñanza? ¿Debemos estudiar el contenido que enseñemos, aunque sean muchos los años que trabajamos en un mismo grado? Y si los niños son pequeños, ¿igual tenemos que saber mucho acerca de un tema para enseñarlo? ¿Siempre tenemos que planificar? ¿Es lo mismo trabajar con los intereses de los chicos que interesarlos? ¿Tenemos que presentar nueva información siempre? ¿Y las fuentes de información deben ser diversas o podemos trabajar sólo con un libro? ¿Estaremos utilizando correctamente el concepto de aprendizaje significativo?
No sé si ya encontraron las respuestas a estas preguntas, pero intentaremos que sean nuestra puerta de entrada a las conceptualizaciones de este escrito, al mismo tiempo que deseamos dejar planteados nuevos interrogantes porque el conocimiento es así, dinámico, provisorio e incierto.
Las frases docentes del comienzo, como selección de voces expresadas en primera persona, junto
con estas preguntas, serán la materia prima de nuestra propuesta de trabajo acerca de la enseñanza y las reflexiones sobre ella.
Antes de la enseñanza: la planificación
¿Es necesaria la planificación? ¿Qué tipo de planificación para qué tipo de clase? ¿Qué modelo de clase supone una planificación repetitiva, descriptiva, memorística e incluso, la falta de planificación?, ¿y en el extremo opuesto, una clase constructivista?
Todas estas preguntas se vinculan con el modo en que concebimos la enseñanza; por lo tanto, también con el modo en que la pensamos/anticipamos/planificamos antes de que se haga efectiva en el aula. Pareciera ser una obviedad, pero esto no siempre sucede… (en la escuela, al menos).
Reflexiones acerca de la enseñanza
es un
porque nos permite
Si planificamos cuando vamos de compras (al confeccionar una lista de lo que necesitamos para no gastar más de lo que tenemos) o cuando queremos ir a ver un espectáculo (porque necesitamos elegirlo y ver dónde dejar a nuestros hijos), es decir, si nos pasamos la vida planificando/anticipando lo que hacemos, ¿por qué consideraríamos la posibilidad de no planificar la enseñanza? ¿Cómo no vamos a hacerlo, aunque tengamos años en el mismo grado?
La planificación es un deber pedagógico porque nos permite diseñar la enseñanza y organizar la tarea docente, al mismo tiempo que nos preparamos para ejercerla. Si bien hay cosas que se improvisan en el aula, hay otras en las que éticamente debemos estar preparados: estudiar el contenido por enseñar, puesto que los grupos son siempre diferentes a los que tuvimos en años anteriores y, por lo tanto, las estrategias que debemos emplear no pueden
ser las mismas; los puntos de partida o ideas previas de los estudiantes tampoco son los mismos, por lo tanto, los problemas que los movilizarían o problematizarían deben ser otros y esto hace que manejemos con mucha soltura ese contenido por enseñar.
¿Qué tanto convoca la tarea que planificamos? Claro que esto no está directamente vinculado al recurso, sino a los desafíos que hayamos propuesto/pensando en ese grupo en particular.
Las tareas planificadas y el diseño de las clases
Pensemos en dos escenas al pasar por un salón de clases y ver lo que allí sucede: en el primer salón, los chicos y chicas, desordenados en el aula, hacen mucho ruido porque están discutiendo entre ellos; y en el segundo, el grupo se encuentra en silencio
La planificación
deber pedagógico
diseñar la enseñanza y organizar la tarea docente
copiando algo del pizarrón. ¿En cuál de los dos salones creemos que se está trabajando?, ¿por qué?
¿En qué paradigma de escuela nos basamos para construir nuestra respuesta? ¿Qué implica para nosotros la tarea? ¿Qué tipo de tarea?
La tarea pareciera ser un tema algo superficial, sin embargo, es el eje de nuestro trabajo en la escuela: damos tarea para trabajar en grupos, para resolver a solas en el aula, para hacer en las casas luego de la escuela… Sin embargo, resulta muy importante interrogarnos acerca de qué es lo que concebimos como tarea, si es lo que nos convoca en la escuela, si es lo que realizamos en ella o en casa o si somos lo suficientemente convincentes para lograr que nuestros alumnos se agrupen alrededor de esa propuesta. Decimos esto porque la frase de “no puedo dar clase porque mis alumnos se portan mal o hablan mucho” evidencia lo que se pone en juego en nuestras propuestas de enseñanza, y el modo en el que las planificamos, así como los desafíos o retos que propusimos para sumergir a nuestros alumnos en ellas.
Supongamos que hemos estado mucho tiempo a cargo de tercer grado, pero cada año escolar es otro grupo, otro contexto y otro bagaje de ideas previas el que traen sus integrantes. Además, tenemos las fortalezas de ver lo que sirvió y lo que no el año anterior respecto de la propuesta; sin embargo, ¿recordamos todo lo que hicimos si no lo evaluamos en su momento? Por eso, la escritura de lo realizado es sumamente necesaria para que la propuesta salga mejor que el año anterior. Siempre las mejores planificaciones son aquellas que se constituyen en herramientas de trabajo para nosotros; un modo de guion o guía para lo que pondremos en práctica. Esto quiere decir que, más que un instrumento de control para entregar a la dirección, debería ser un instrumento de trabajo para llevar adelante la enseñanza.
¿Qué elementos o qué formato debiera estar presente en una buena planificación? No hay recetas,
pero sí podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que debieran estar escritos todos los elementos que nos faciliten llevar a cabo la mejor clase, para no perdernos en los propósitos que nos trazamos ni dejarnos llevar por las actividades, ya que, si bien son muy necesarias, nuestra guía deben ser los contenidos y lo que nos proponemos enseñar. También el marco teórico –del que nos ocuparemos en puntos siguientes–, muy necesario para justificar el enfoque y el sustento pedagógico que guía nuestras prácticas, así como el planteo de los problemas disciplinares que fuimos pensando para efectuar tales prácticas.
Trabajar con los intereses de los chicos o interesarlos en lo que hay que enseñar
Esto parece una paradoja, sin embargo, tiene una solución más sencilla de lo que aparenta: si en la escuela no se enseña algo nuevo, tampoco se está realizando una enseñanza ni, mucho menos, un aprendizaje. Pensemos que, en la escuela, acercamos a los alumnos a otros mundos, por lo tanto, deben ser todos los mundos posibles, es decir, es necesario enseñar todo aquello que, si no es en la escuela, tal vez no pueda aprenderse en otro lado.
Es verdad que trabajar con los intereses genera una buena motivación, porque partimos de aquello que ya conocen y les interesa, pero si la escuela sólo se queda en ello no está enseñando nada nuevo. Es necesario, por ello, ampliar el campo de conocimiento logrando despertar el interés en aquello que no conocen y que sabemos que deben conocer.
Nadie puede interesarse en lo que no conoce. Y esa es justamente la tarea de la escuela: abrir la ventana al mundo, ampliar los horizontes culturales, ir más allá del entorno simbólicamente cercano a nuestros alumnos, y al mismo tiempo despertar el interés en aquello que queremos enseñar.
¿Quién conoce a los awá?, ¿o a los mosuo? ¿Les despierta curiosidad saber más acerca de ellos? ¿Podrían saber de ellos si la escuela no los presenta? Reflexiones acerca
Problemas frente a problematización
Los problemas son claves para desarrollar una propuesta que movilice las ideas previas, genere desafíos para resolverlos y conduzca (si los problemas están bien planteados) a que se busque nueva información porque la que se sabe no alcanza para resolverlos. Si bien este trabajo de selección de problemas lo realizamos los docentes, y por eso es muy importante conocer lo que saben los estudiantes,
los únicos que vamos a plantear problematizaciones, como motor de aprendizajes y nuevos conocimientos, somos los docentes.
La problematización es fundamental en el trabajo de enseñanza, ya que va acompañando las sucesivas hipótesis o supuestos que van desarrollando los alumnos y, no contentos con eso, vamos avanzando en nuevos problemas para que eso se complejice, para que las ideas previas se amplíen o se transformen, puesto que, muchas veces, estos
Mosuo, el pueblo matriarcal de China
etniasdelmundo.com/c-ecuador/awa
saberes son erróneos o están incompletos. Entonces, es imprescindible interrogar o problematizar esas ideas previas para avanzar hacia un cambio conceptual. Esto es lo que, por aproximaciones sucesivas y progresivas, permite aprender nuevas cosas a largo plazo y modificar los saberes intuitivos que fuimos desarrollando a lo largo de la vida para reemplazarlos por conocimientos académicos, más sistemáticos.
No obstante, para introducir la duda, problematizar lo que saben y fomentar el pensamiento crítico, pero primero tuvimos que haber pensado cuáles eran los problemas y las problematizaciones que íbamos a querer introducir: planificación, siempre volvemos a ella como clave. Analicemos un ejemplo:
Si yo, docente, no sé mucho acerca de los ríos, dónde nacen y cómo circulan, es probable que las posibilidades de ir planteando problemas y problematizaciones a lo largo del recorrido de enseñanza sobre ese tema sea mucho más acotado que si supiera mucho acerca de él.
Por otro lado, si los alumnos hubieran podido resolver el problema con las ideas previas, no hubiesen producido ningún aprendizaje nuevo. Que sus ideas no les alcancen hace que necesiten de la nueva información para ese desafío que les propusimos.
No hay aprendizajes posibles si no hay nueva información que se asimile a lo que ya poseemos como saberes previos.
Problemas, ideas previas y nueva información para hablar de un aprendizaje significativo en una clase con enfoque constructivista
Vamos a empezar por el enfoque constructivista. A grandes rasgos y de manera simple podemos decir que no hay sólo un constructivismo sino varios (el de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner… todos distintos porque hacen pie en diferentes focos); sin embargo, tienen algo en común: comparten la mirada interaccionista del sujeto cognoscente y el objeto por conocer: sujeto y objeto interactúan, se relacionan para construir conocimiento de manera progresiva y sistemática a lo largo del tiempo. Todos pueden aprender.
En el caso del constructivismo escolar, son tres los elementos que conforman la tríada educativa: sujeto que aprende, docente que enseña y conocimiento escolar. A esto debemos agregarle un cuarto elemento: el problema, siempre necesario. ¿Por
Elementos que conforman la tríada educativa segun el constructivismo
qué? Porque cada quien utiliza lo que sabe, y que David Ausubel2 llama saberes previos, viejos o marco asimilador, en la resolución de los problemas planteados en toda propuesta de enseñanza.
Hablar de un problema implica que hay un desafío o reto que moviliza a tener que abordarlo o resolverlo de alguna manera. El problema es el motor del conocimiento y del aprendizaje: si no hay desafíos o problemas por resolver, no hay motivación para aprender nada nuevo; y, al mismo tiempo, si puedo resolverlo sólo con lo que sé, no me movilizará a buscar nuevos conocimientos que me resulten eficaces para resolver el problema planteado y, por lo tanto, tampoco se producirán aprendizajes nuevos o diferentes de los que ya tenía.
Por ejemplo: si le preguntamos a los estudiantes dónde nacen los ríos y cómo se mueven de un lugar a otro, es probable que obtengamos respuestas variadas o similares según el grupo etario con el que trabajemos. Aclaro que he obtenido respuestas erróneas en grupos de estudiantes, aspirantes de maestros y profesores también; y esto se debe a que son saberes erróneos que permanecieron y nunca requirieron de una confrontación con la realidad hasta que yo les pregunté.
Entonces, volviendo al ejemplo, al preguntar dónde nacen los ríos, sorpresivamente muchas de las respuestas se repetían erróneamente: “Nacen en el mar”. Frente a tamaño error, podríamos corregir rápidamente y decir que no, que nacen en la montaña; sin embargo, esta intervención sólo tendería a que repitan de memoria la respuesta que les dimos, puesto que no logramos problematizar o
2 David Ausubel era un psicólogo estadounidense defensor de la teoría cognitiva del aprendizaje. Fue el conceptualizador del aprendizaje significativo en la escuela y el lugar que los docentes asumen en la enseñanza para ir lográndolo de manera progresiva entendiendo que aprender es sinónimo de comprender, y comprender es vincular los saberes nuevos a los ya existentes, con lo que se constituye un verdadero marco asimilador, desde el cual es posible interpretar el mundo.
interrogar sus ideas previas con nuevas preguntas o desafíos que las pongan a prueba.
Planteada la misma pregunta a un grupo de cuarto grado de primaria, en Argentina, debimos profundizar más e interrogar: “A ver, mostrame en esta mesa cómo haría el agua para ir de abajo hacia arriba teniendo en cuenta que el terreno tiene su punto más bajo en el mar”. Curiosamente, esta demostración práctica de que el agua no sube no causa reacción que persuada a los niños de que los ríos no pueden nacer en el mar. Por lo tanto, nos dirigimos al patio de la escuela para tirar agua en las zonas más planas y ver si el agua va a la rejilla o no. Probamos varias veces hasta lograr construir la idea de desnivel del terreno, que es el concepto oculto detrás de la lógica del movimiento del agua en el suelo. Por supuesto que no fue trabajo de sólo un día sino de varios.
Si planteamos un problema y queremos que nos respondan desde sus ideas, es necesario que argumenten, para que no se quede sólo en una opinión. Al escuchar la argumentación es posible conocer la lógica que están utilizando, porque nunca las ideas previas son ideas alocadas, sino que guardan cierta coherencia interna. Si la respuesta es “en el mar”, entonces debemos problematizar pidiendo que justifiquen cómo es que el río puede moverse del mar a la montaña. Muchos se dan cuenta del error, pero otros no registran el tema del desnivel del terreno ni se dan cuenta de que el agua no puede ir en contra de la fuerza de gravedad, circulando de abajo hacia arriba. Entonces, podemos seguir problematizando mediante la formulación de varias preguntas más. Quiero aclarar que estos cambios conceptuales en las ideas previas no los resolveremos ni en una clase ni en un proyecto, sino que es un proceso prolongado que no acaba en nuestro grado. Me pasó que un estudiante que tuve en cuarto grado con este tema vino a verme cuando estaba en séptimo para decirme que había entendido ahora cómo circulan los ríos.
El problema es el motor del conocimiento y del aprendizaje: si no hay desafíos o problemas por resolver, no hay motivación para aprender nada nuevo; y, al mismo tiempo, si puedo resolverlo sólo con lo que sé, no me movilizará a buscar nuevos conocimientos que me resulten eficaces para resolver el problema planteado
Con este ejemplo, comprobamos además que el trabajo con las ideas previas no se da sólo al principio de cada clase, sino a lo largo de todo el recorrido de enseñanza, ya que, como dijimos, los saberes previos constituyen el marco asimilador desde el cual interpretamos el mundo; y, por lo tanto, la problematización hará que todo el tiempo apelemos a estos saberes previos para enseñar.
Con esto evidenciamos también que hay una diferencia importante entre opinar y pensar. Mientras que la opinión se basa en lo que pienso sin tener, necesariamente, un sustento argumentativo; el pensamiento se basa en la duda que conduce a buscar explicaciones que fundamenten lo que digo, a partir de información sostenible.
En el caso del desarrollo del pensamiento crítico y de la clase constructivista, es necesario el pensar y el planteo de la duda para lograr la construcción de un conocimiento sostenible y defendible
a lo largo del tiempo; no alcanza con opinar solamente.
¿Clase expositiva frente a constructivismo?
Un docente parado enfrente de una clase transmitiendo conocimientos. ¿Mala palabra? No, no es una mala palabra. Ausubel dijo que un buen docente debe ser un buen expositor porque es el único capaz de trazar las estrategias necesarias para lograr aprendizajes significativos en sus alumnos vinculando lo que saben con lo nuevo que deben aprender. Es el único modo de producir aprendizajes significativos. El problema es cuando la clase expositiva se transforma en una indicación de las cosas que hay que hacer y que se espera que los estudiantes repitan de memoria o sin razonar. Hay clases en donde se pone en juego el enfoque construc-
tivista y son expositivas (claro que no son las únicas). Podemos exponer información y, al mismo tiempo promover la construcción de nuevos conocimientos.
Todo esto que dijimos se corresponde con el enfoque constructivista. Todos los constructivismos comparten la posibilidad de que los sujetos que aprenden interactúen con los objetos por conocer, pero no solos, porque en la escuela queremos lograr un conocimiento escolar que no es lo mismo que el intuitivo. Para ello hay un docente que promueve esa interacción a través de los problemas y las estrategias o puentes cognitivos que les permitan a los estudiantes mirar el mundo desde lo que saben, pero también enriqueciéndolo con saberes nuevos.
Un buen docente debe ser un buen expositor porque es el único capaz de trazar las estrategias necesarias para lograr aprendizajes significativos en sus alumnos vinculando lo que saben con lo nuevo que deben aprender gestion.pe
Entonces, formular una pregunta inicial a nuestros alumnos puede servir para interrogar lo que ya saben y, al mismo tiempo, para plantear un desafío que los motive a buscar nuevo conocimiento porque lo que ya saben no les alcanza para responder.
A modo de cierre
Hasta aquí intentamos recorrer elementos y conceptos centrales de la enseñanza. ¿Cuántos de éstos explícitamente forman parte de sus propuestas? ¿Pudieron reconocerlos o problematizarse acerca de ellos?
No es una simple exposición teórica, sino una posibilidad concreta de volver sobre lo que hacemos en el aula. Tal vez creemos que trabajamos con una perspectiva renovadora o crítica, sin embargo, al volver sobre nuestros pasos, podríamos descubrir que hay mucho más de pedagogía tradicional de lo que estábamos dispuestos a reconocer. Propusimos esta tarea para reflexionar acerca de lo que hacemos y compartirlo con nuestros colegas. Retomemos las preguntas del principio y tratemos de encontrarles respuestas. La hazaña recién comienza, nunca es tarde.
Arte popular navideño
Bernarda Rebolledo Krafft*
El arte popular, manifestaciones artísticas que varían de región en región, es una viva representación de su entorno, en constante evolución: un testimonio. En América Latina responde, en algunos casos, a la mezcla del arte indígena con manufacturas de origen español, lo que da lugar a un mestizaje rico en colores, variedad y, por supuesto, belleza. México posee múltiples expresiones realizadas por los artistas de sus diferentes pueblos, de manera colectiva y con base en conocimientos trasmitidos de generación en generación. Todos y todas conocemos alguna muestra de este arte (por lo menos) y sabemos que es una tradición que nos representa y enorgullece.
el arte popular está compuesto de múltiples artes, con una manufactura exquisita que, muchas veces, acompaña las tradiciones más importantes de un país. Aunque puede apreciarse en todas las regiones de México, en su variedad, riqueza y diversidad, es triste que una gran cantidad de personas lo consideren menor al compararlo con el gran arte: aquel que se exhibe en museos y galerías, junto al nombre de su creador, es decir, un arte en
el que la individualidad (y muchas veces el protagonismo) es característica.
Como atinadamente plantea la filósofa Eli Bartra1 en la introducción de su libro Mujeres en el arte popular. De promesas, tradiciones, monstruos y celebridades, la bibliografía existente sobre este arte no es abundante (más bien es bastante escasa), y menos aún si se compara con la información que hay sobre el gran arte. Hay diversos factores estruc-
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente
1 Eli Bartra (1947), doctora en Filosofía y profesora titular de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Unidad Xochimilco, es pionera en investigación sobre mujeres y arte popular en México y en otras partes del mundo.
turales que explican esto: los sistemas patriarcal y capitalista en los que vivimos, que funcionan en maravillosa sincronía, son los principales causantes de que este arte se vea como menor, y por lo tanto haya sigo objeto de muy pocos estudios en profundidad.
Si pensamos en los museos, las instituciones que albergan este gran arte, debemos tener en cuenta que muchos de ellos resguardan un tipo de arte popular: el creado de manera colectiva y en anonimato por civilizaciones antiguas, tales como la egipcia2 o las prehispánicas. Sin embargo, el paso del tiempo ha puesto a ese arte en un contexto distinto: en ocasiones por provenir de robo o saqueos o simplemente de un pasado remoto, lo que le ha dado lugar en grandes museos, como el del Louvre en París o el Nacional de Antropología e Historia en Ciudad de México. Tristemente, lo que hace que, en general, se minusvalore el arte popular actual es que cuesta mucho menos que el arte de galerías, o que no se expone en un museo de trayectorias individuales: de nuevo, permea el sistema capitalista.
Una historiografía patriarcal
Se ha escrito bastante ya sobre feminismo y arte, sobre historia y teoría feminista del arte, pero, curiosamente, al pensamiento feminista de los países desarrollados, que es el que se ha ocupado más de investigar en el campo del arte, le ha interesado poco incursionar en el arte popular, éste no entra dentro de la Historia del Arte, con mayúsculas (Bartra, 2005, 8).
2 El arte del Antiguo Egipto, por ejemplo, era un arte funerario, pensado para documentar la vida del faraón en el más allá, y no para ser contemplado por ninguna clase de público. Jamás se le concibió como lujoso, simplemente tenía que contener todos los tesoros del gobernante para pasar a mejor vida.
Podemos confirmar fácilmente lo que enuncia Eli Bartra: si recordamos nuestras clases de secundaria o preparatoria, en ellas no se nos habló jamás del arte popular; o si acudimos a una librería o biblioteca, nos será muy difícil encontrar libros que cuenten la historia y evolución de estas manifestaciones, como me sucedió al buscar material para redactar este texto.
La carencia de investigaciones en profundidad sobre el arte popular se explica también por un contexto racista y clasista dentro del sistema patriarcal. Otra posible razón del olvido en la historiografía feminista podría ser el hecho de que el arte popular es anónimo, por lo que resulta muy difícil, a veces imposible, saber de la participación de las mujeres en él, si es mayor, menor o igual a la masculina (Bartra, 2005, 8). También debe considerarse la cuestión de las élites: no se ve de la misma manera el arte hecho por los pueblos de países desarrollados que el de los países subdesarrollados.
En este texto buscamos enunciar y comprender por qué sucede esto, creando un espacio de diálogo
Una posible razón del olvido en la historiografía feminista podría ser el hecho de que el arte popular es anónimo, por lo que resulta muy difícil, a veces imposible, saber de la participación de las mujeres en él, si es mayor, menor o igual a la masculina
con discursos aparentemente olvidados en la historiografía hegemónica y que es necesario reivindicar. También invitamos a ver al arte popular como lo que realmente es: un arte rico en manufactura y tradición que no debe ser minusvalorado. Son muchas las historias que se cuentan, y podemos elegir nutrirnos de las que corresponden a la creación colectiva de nuestro país y otros territorios. No sigamos allanando el ya muy concurrido camino de la Historia Universal que excluye; busquemos nuevos senderos que recorrer y trazar sobre la hierba.
Sobre el arte popular
El arte popular en México responde a formas de expresión antiguas, cuyas raíces están en manifestaciones indígenas y mestizas. Las tradiciones son las principales fuentes de inspiración para el artista popular,3 que le dan autenticidad e identidad a su obra.
Un importante factor que influye sobre este arte es la biodiversidad de nuestro país: la gran cantidad de ecosistemas existentes, con su impresionante flora y fauna (México es uno de los cinco países con más biodiversidad en el mundo), son una inagotable fuente de inspiración para nuestra gente, y de materiales para sus creaciones, lo que origina un círculo virtuoso.
Las y los artistas populares crean piezas que representan un modo de vida, mediante el uso de técnicas que por su alta calidad les han permitido exponer en diferentes espacios de México y el extranjero. Por supuesto, también producen objetos que innovan. Cuando tenemos alguna de estas
3 Hablo de artista, y no de artesano, para reconocer que tiene el mismo nivel que los demás artistas, y especifico que es popular porque es el tipo de arte que produce. No es que el término artesano sea incorrecto, sólo que para muchas personas aún tiene una carga peyorativa, como de un arte menor.
piezas enfrente, debemos comprender que la técnica que la hizo posible es producto de siglos de trabajo y perfeccionamiento, ya que el arte popular responde a un proceso histórico y cultural, a una interacción entre la sociedad y el medio que la rodea.
Un elemento importante en el arte popular es la fe religiosa: con la introducción de la religión católica por los españoles, los artistas indígenas encontraron nuevos motivos e inspiración para sus creaciones. “La producción artesanal se enriqueció con materias primas, formas, diseños y colores que los europeos, africanos, y asiáticos introdujeron de diversos modos y por causas distintas; pero también se influyó de las nuevas creencias y pensamientos” (Museo de Arte Popular, texto de sala).
Hoy en día, aunque la gran mayoría de la población es afín a la religión católica, las representaciones de objetos relacionados con ese culto son múltiples y varían de región en región, combinando rasgos de la cosmogonía indígena y de antiguos cultos prehispánicos con las prácticas y costumbres de la Iglesia católica (Museo de Arte Popular, texto de sala). Cristos de caña, cruces talladas en madera, exvotos pintados sobre láminas de cobre, milagritos de plata, son algunos ejemplos de las manifestaciones artísticas de la fe mexicana.
Otro elemento importante en este ámbito es el de la muerte. El origen de este tema se encuentra en las tradiciones prehispánicas, para las que ésta significaba la evolución a la eternidad. Su principal representación es la forma de calaca o calavera, que podemos apreciar en los muros de pirámides y templos, en la cerámica o joyería, así como en los códices (Museo de Arte Popular, texto de sala). En la actualidad, el Día de Muertos es una festividad en donde los vivos, en sus hogares, honran y recuerdan a sus queridos difuntos mediante ofrendas o altares, brindándoles lo que les gustaba comer y tomar en vida, además de luminarias, flores y copal.
En torno a esta festividad se expresa la creatividad de los artistas populares: calaveras de cartón o
En torno a la festividad del Día de Muertos se expresa la creatividad de los artistas populares: calaveras de cartón o azúcar, la emblemática Catrina, arreglos florales, preciosas velas con un trabajo minucioso, verdaderas piezas escultóricas en sí mismas
Gracias al respeto por sus tradiciones y al interés de seguir portando la indumentaria creada por cada comunidad, así como por mantener los conocimientos y expresiones del arte popular de las diferentes regiones del país, este arte puede seguir vivo y regenerarse, dando testimonio de la creación indígena y mestiza que existe desde hace ya tanto tiempo.
Un arte de creación mixta
Como ya mencionamos, no se sabe qué proporción del arte popular se debe a la participación femenina, debido a su carácter muchas veces anónimo, pero no podemos negar que es un arte de creación
4 La Catrina, cuyo nombre original es La Calavera Garbancera, fue creada en 1873 por el grabador mexicano José Guadalupe Posada y bautizada posteriormente como La Catrina por el muralista mexicano Diego Rivera.
mixta. Si bien es cierto que en los talleres familiares suele haber una división de tareas por género (en muchas ocasiones las esposas de los artistas cuidan a los hijos de la familia y eso es parte del proceso: sin esta labor, aquéllos no podrían trabajar), los hay donde cuenta tanto el trabajo en la creación de la pieza como en su distribución. También es verdad que hay múltiples paradigmas en donde tanto mujeres como hombres hacen toda la pieza, desde preparar el material, hasta moldearla y pintarla: de principio a fin.
Un buen ejemplo en donde sabemos de los procesos que se llevan a cabo para elaborar las piezas es el del taller de alebrijes de la familia Linares en Ciudad de México. En él se trabajan figuras de papel, con formas de diversos animales, a veces acompañadas de alambre, de diferentes tamaños: desde 15 centímetros hasta un metro de alto (Bartra, 2005, 74). Cada una de las creaciones de esta familia es única e irrepetible. Utilizan papeles como el kraft, manila, periódico o cartón para los detalles, además de pintura acrílica y varias capas de barniz acrílico. Los alebrijes están pintados con múltiples colores que dan lugar a originales contrastes.
Don Pedro Linares López, el primero en crear estas figuras en la familia, aseguraba que habían sido inventadas por él. No el objeto, el concepto: estos monstruos, una mezcla peculiar de diversos animales que, en algunos casos, pueden tener una apariencia escalofriante. Las figuras de seres fantásticos han existido en todas las culturas, es algo intrínseco a la imaginación de la humanidad. Pero es interesante cómo lo contaba el maestro: estos seres se le habían aparecido en sueños, estando enfermo, en alucinaciones: “…vio un burro con alas de mariposa, un gallo con cuernos de toro, un león con cabeza de águila y todos estos animales gritaban una azúcar, la emblemática Catrina, 4 arreglos florales, preciosas velas con un trabajo minucioso, verdaderas piezas escultóricas en sí mismas.
En el taller de alebrijes de la familia Linares en Ciudad de México, hoy en día estos peculiares seres con creados por toda la familia, en una labor equitativa y colectiva
sola palabra: ¡Alebrijes!” (Alebrijes.net, s. f.). Esto ocurrió aproximadamente en 1936.5
Hoy en día estos peculiares seres son creados por toda la familia, en una labor equitativa y colectiva. Aunque en el caso de don Pedro su esposa sólo lo ayudaba, su nuera Paula García elabora estos seres por completo, además de otras piezas de cartonería como calaveras y piñatas (Bartra, 2005, 77).
También sus hijos Blanca, Estela y Ricardo heredaron los conocimientos de este arte y se dividen las labores de trabajo para crear en conjunto no sólo alebrijes, también Judas y máscaras, además de las piñatas. Asimismo, son las mujeres las que toman los encargos, llevan las finanzas y los asuntos de internet. Es importante recalcar que sus alebrijes están elaborados de principio a fin de la misma manera que los hechos por el maestro Miguel y Ricardo. En los alebrijes podemos encontrar características que nos harán intuir algo sobre su autoría, aunque provengan de talleres y sean anónimos. Nos referimos al estilo particular de cada pieza: los de manufactura femenina tienden a ser menos feroces, menos aterradores, comparados con los ela-
5 Están también los alebrijes hechos en madera y pintados a mano, de la comunidad de San Martín Tilcajete, Oaxaca.
borados por manos masculinas. Sin embargo, más allá de los estilos de elaboración, es importante visibilizar cómo la creación artística popular tiende a lo horizontal y a lo grupal.
Ejemplos de tradiciones: arte popular navideño
A lo largo de este texto hemos podido ver la complejidad de la que está nutrida el arte popular: estilos, manufactura, orígenes, tradiciones y festividades. Dentro de esta última, queremos brindar algunos ejemplos de arte popular creado para las fiestas navideñas.
El nacimiento
En México, el arte del nacimiento tiene sus orígenes en la Colonia. Responde a la tradición de conmemorar la fecha de alumbramiento del niño Jesús, y si bien está la creación propia de nacimientos en las casas, aquí nos referimos a los que se adquieren completos, los que muestran toda la escena, con las figuras de los personajes importantes –María, José, el niño Jesús, los tres Reyes Magos y los animales del corral– realizadas en barro u otros materiales. Algunos ejemplos son los de la comunidad de Santa María Atzompa, Oaxaca; los del municipio de Santiago Montoya Vázquez, Estado de México; los de talavera,6 originarios de Puebla; los miniatura, de San Miguel de Allende, Guanajuato; o los nacimientos de cartón de Santiago de Querétaro, Querétaro.
6 La talavera es un tipo de mayólica (loza común con esmalte metálico) proveniente de los estados de Puebla y Tlaxcala, cuyos orígenes se remontan al siglo XVI. Los colores empleados en su decoración son el azul, amarillo, negro, verde y naranja. Cada pieza es hecha a mano, vidriada con estaño y plomo, como se hacía desde la época virreinal.
David Polo en
Nacimiento de talavera en blanco con azul cobalto
Nacimiento huichol, confeccionado con cuentas de chaquira
Nacimiento de barro natural, trabajado en Santiago Montoya Vázquez, Estado de México
Nacimiento de latón, confeccionado en San Miguel de Allende, Guanajuato la e A
Las piñatas
Nacimiento mexicano hecho de barro pintado
Las piñatas tienen un origen religioso: simbolizan la estrella de siete puntas (en donde cada pico es uno de los siete pecados capitales) y se rellenan de mandarinas, tejocotes, caña de azúcar, cacahuates
y dulces. Son uno de los objetos principales durante las posadas, ocasión en que, para obtener su peculiar relleno, teniendo los ojos vendados se les golpea con un palo (en alusión a que la fe es ciega y golpear la piñata es luchar contra el mal). Su manufactura
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es simple: una olla de barro cubierta de engrudo y periódico que tiene pegado papel de China o crepé en diferentes tonalidades y picos con coloridos flecos a juego (no todas las piñatas tienen siete picos, algunas tienen cinco o tres). Si bien su propósito estelar es el de ser partidas en las posadas, también son un exquisito adorno que luce en las calles, casas y centros culturales en épocas decembrinas.
La tradición de las piñatas tiene su origen en 1586, cuando los frailes agustinos de Acolman de Nezahualcóyotl (Estado de México) “recibieron la autorización del Papa Sixto V para celebrar las ‘mi-
sas de aguinaldo’, que más tarde se convertirían en las posadas. Fue en esas misas que tuvieron lugar en los días previos a la Navidad que los frailes introdujeron la piñata” (SIAP, 2017). Como una tradición llegada desde España, se cree que allá las adoptaron del Año Nuevo chino.
Hoy en día, las piñatas se pueden conseguir en prácticamente todo el país. Los diferentes talleres muestran su estilo particular, tal vez agregando nuevas variantes en algunos casos, pero conservando la forma tradicional de la piñata, como un objeto tradicional en épocas decembrinas.
La manufactura de las piñatas es simple: una olla de barro cubierta de engrudo y periódico que tiene pegado papel de China o crepé en diferentes tonalidades y los picos con coloridos flecos a juego
Si bien el propósito estelar de las
Esferas navideñas de Tlalpujahua
es el de
Estas esferas son originarias del pueblo de Tlalpujahua, en el estado de Michoacán. Elaboradas mediante vidrio soplado y con hermosos diseños de mariposas, estrellas, copos de nieve, etcétera, son un emblema de este pueblo y una de sus principales atracciones turísticas: gente de todo el país y hasta del extranjero se dan cita en él para visitarlo y comprar estos adornos singulares.
Tlalpujahua, “el pueblo mexicano de la eterna Navidad”, comenzó a dedicarse a la creación de estos bellos adornos cuando un deslave de monte inhabilitó las minas de oro y plata de la localidad, que eran las principales fuentes de ingreso del municipio. El matrimonio conformado por Joaquín Muñoz Orta y María Elena Ruiz comenzó con la tradición que se convirtió en actividad compartida de todo el pueblo y fundaron “La Casa de Santa Claus”, enorme tienda donde venden estas esferas,
hoy en día administrada por uno de sus diez hijos, Daniel Muñoz Ruiz, pionero en la creación de esferas de Navidad artesanales.
En los últimos cuatro meses del año, cerca de 400 000 personas visitan Tlalpujahua para contemplar –y comprar– esferas con todo tipo de decoraciones. Las esferas pueden tener un brillante y clásico color dorado o la forma de un pan de dulce. Están pintadas a mano con diseños tan variados como copos de nieve, mariposas Monarca, personajes de caricaturas y hasta memes virales en redes sociales (Ordóñez, 2023).
En Tlalpujahua son alrededor de quinientos artistas populares los que trabajan las esferas, produciendo la impresionante cantidad de treinta millones de esferas de vidrio soplado al año, de acuerdo con los datos de la Secretaría de Turismo de Michoacán.
piñatas
ser partidas en las posadas, también son un exquisito adorno que luce en las calles, casas y centros culturales en épocas decembrinas
En Tlalpujahua son alrededor de quinientos artistas populares los que trabajan las esferas, produciendo la impresionante cantidad de treinta millones de esferas de vidrio soplado al año
Adornos de repujado
El repujado es una técnica empleada en la elaboración de adornos en latería u hojalata, hecho mediante cinceles para crear diseños en altos y bajos relieves en su superficie. Tiene su origen en las antiguas culturas andinas (Jiménez, 2016) y es común encontrar piezas trabajadas con esa técnica en Ciudad de México, así como en los estados de Guanajuato, Jalisco, Oaxaca, Guerrero y Puebla. En la actualidad, el estado de Oaxaca tiene la más grande producción de adornos de repujado, que pueden encontrarse en las tiendas de recuerdos turísticos de la capital, en una variedad de formas: cartas de la lotería, calacas, animales, flores, corazones (muy famosos, conocidos como milagros), etcétera. En el barrio oaxaqueño de Xochimilco se encuentra la mayoría de los talleres que crean estas
ligeras piezas, de nuevo recordándonos la producción colectiva y horizontal que caracteriza al arte popular.
Para la época navideña se integran en los adornos las esferas y las estrellas que son idóneas para colgar en el árbol. Estas últimas son pintadas de colores amarillo o naranja, pero las hay también de color plateado, respetando el tono original de la hojalata, que nos brindan un delicado y ligero detalle para poner, año con año, en nuestro árbol.
Cierre
El arte popular cuenta, como hemos podido constatar, con una tradición compleja, variada y con muchísimos años de historia. No se trata, por lo
tanto, de un arte menor, sino de una manifestación artística cautivadora que podemos agradecer, admirar e incluso adquirir por ser de un precio accesible.
Viviendo en un sistema patriarcal y capitalista que incentiva la individualidad, así como la adquisición de objetos de alto valor monetario (como si esto los hiciera mejores), me parece que hoy, más que nunca, debemos voltear (y seguir mirando) ha-
cia la creación colectiva, producto del trabajo de generaciones: aquella que apuesta por renovarse, pero siempre atada a sus orígenes, pues somos producto de un mestizaje, del que no debemos olvidar el componente indígena.
Que estas fiestas decembrinas sean una manera de conectar con nuestros orígenes, honrando a los artistas populares que nos dan identidad y que siempre están más cerca de lo que solemos pensar.
Referencias
Alebrijes.net (s. f.). Pedro Linares. https://alebrijes.net/pedrolinares/ BARTRA, Eli (2005). Las mujeres en el arte popular. De promesas, tradiciones, monstruos y celebridades. Universidad Autónoma Metropolitana.
Casa Mejicú (s. f.). Un emblema muy navideño... ¡el nacimiento! https://casamejicu.com/blogs/tradiciones-y-leyendas/ un-emblema-navideno-muy-mexicano-el-nacimiento JIMÉNEZ, Francisco Javier (2016, 5 de mayo). El cincelado o repujado, técnica ancestral en el oficio de la platería que se niega a morir. Revista. 925. Artes y Diseño. https://revista925taxco.fad.unam.mx/index.php/2016/05/05/el-cincelado-
ORDÓÑEZ, Valeria (2023, 23 de diciembre). De la tragedia a las esferas navideñas: la historia de Tlalpujahua, el pueblo mexicano de la eterna Navidad. CNN México. https://cnnespanol. cnn.com/2023/12/23/tlalpujahua-pueblo-mexico-esferasnavidad-orix
SIAP, Servicio de Información Agroalimentaria y Pesquera (2017, 14 de diciembre). La piñata, símbolo de la cultura mexicana. https://www.gob.mx/siap/articulos/la-pinata-simbolo-dela-cultura-mexicana?idiom=es#:~:text=Los%20siete%20 picos%20simbolizan%20los,virtud%20terminando%20 con%20las%20tentaciones
Adornos de hojalata para el árbol de Navidad, hechos a mano por artesanos mexicanos en el estado de Oaxaca
casamejicu.com
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Para pensar lento
Claudia Hernández García*
La literatura distingue dos tipos de pensamiento:
• El pensamiento tipo 1 (T1) es descrito como automático y continuo, sus respuestas toman poco esfuerzo con respecto a la información adquirida a través de los sentidos, se le caracteriza como independiente de la memoria de trabajo y se le correlaciona con procesos rápidos e inconscientes.
• El pensamiento tipo 2 (T2), en contraste, involucra un análisis, requiere una decisión consciente y entraña un esfuerzo por parte del agente, por lo que toma mayor cantidad de tiempo y recursos; se le caracteriza como dependiente de la memoria de trabajo y se le correlaciona con procesos lentos y conscientes (Evans y Stanovich, 2013).
[…] La diferencia entre la mente algorítmica (procesos tipo 1) y la mente reflexiva (procesos tipo 2) se traduce en la distinción entre habilidad cognitiva y disposiciones del pensamiento o estilos cognitivos. Los estilos cognitivos están relacionados con actitudes en torno al establecimiento y modificación de creencias, y son observables en tendencias o disposiciones tales como:
1. Tendencia a recolectar información antes de decidir con respecto a algo.
2. Tendencia a buscar varios puntos de vista antes de llegar a una conclusión.
3. Disposición para pensar extensamente un asunto antes de responder.
4. Tendencia a calibrar el grado de fuerza de la opinión propia con respecto al grado de evidencia disponible.
5. Tendencia a pensar con respecto a las consecuencias futuras antes de llevar a cabo una acción.
6. Tendencia a sopesar explícitamente pros y contras de situaciones antes de tomar una decisión.
7. Tendencia a buscar detalles finos y evitar visiones absolutas.
[…] en los procesos T2 se observan las características psicológicas que sostienen el pensamiento y actuar racional.
*
Blanca Cárdenas Carreón y María del Rosario Martínez Ordaz, compiladoras (2022). Perspectivas y horizontes de la filosofía de la ciencia en México. Universidad Nacional Autónoma de México (pp. 83-85).
Blanca María Cárdenas Carreón es licenciada en Etnología por la Escuela Nacional de Antropología e Historia. María del Rosario Martínez es licenciada en Filosofía por la Universidad Veracruzana. Ambas hicieron sus doctorados en Filosofía de la Ciencia en la UNAM y con esta compilación contribuyen a mostrar distintas caras de la labor científica.
BLANCA CÁRDENAS CARREÓN y MARÍA DEL ROSARIO MARTÍNEZ ORDAZ
Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
Actividades
Los retos de esta ocasión se proponen para estudiantes de tercero de secundaria en adelante. Sería ideal trabajarlos en equipos de dos o tres personas y luego comparar las soluciones, es muy probable que haya personas que los pensaron de manera muy similar. Ordenar es un rasgo del pensamiento matemático, que básicamente consiste en tomar los elementos de un conjunto y acomodarlos en una secuencia de acuerdo con un criterio que determina cuál va primero y cuál después.
1. ¿Qué va primero, el uno o el dos? La respuesta que obtendremos es que el uno va primero porque es menor; si alguien contesta distinto, lo corregimos de inmediato porque el orden ascendente de los números es un criterio para el que hay consenso. El primer reto consiste en pensar en otro criterio de orden para el que también haya consenso.
2. Cuando hay consenso para un criterio de orden, todas las personas lo consideramos válido y lo seguimos. A veces los criterios responden a preferencias y en esos casos no hay consenso. Por ejemplo, yo suelo lavar los trastes en el mismo orden: platos, vasos, cubiertos y sartenes, aunque seguramente habrá quien piense que lo hago en el orden equivocado. Para el segundo reto piensen en un criterio de orden para el que no necesariamente hay consenso.
3. Finalmente, hay que ordenar las siguientes obras de arte de acuerdo con un criterio de orden para el que haya consenso y luego con otro para el que puede no haber consenso.
Remedios Varo, Gitana y arlequín
Yayoi Kusama, Mariposa
Mary Cassatt, Niña pequeña en un sillón azul
Frida Kahlo, El tiempo vuela
Un orden para el que no hay consenso podría basarse en el gusto y ahí tendríamos varias posibilidades de respuestas.
Yayoi Kusama, Mariposa, 1988
Remedios Varo, Gitana y arlequín, 1947
Frida Kahlo, El tiempo vuela, 1929
Mary Cassatt, Niña pequeña en un sillón azul, 1878
cir, por fecha de creación, y la lista quedaría así:
3. Un orden para el que hay consenso podría ser el cronológico, es de-
te de la reflexión es que a veces el contexto puede influir en el criterio, y otras veces no. Piensen, por ejemplo, en el procedimiento que seguimos al vestirnos. Realmente no importa si nos ponemos primero los calcetines o el resto de la ropa interior, pero definitivamente la ropa interior va antes que la ropa exterior, y los calcetines antes que los zapatos.
2. Este reto tiene muchas respuestas posibles. Lo que resulta interesan-
1. Otro criterio para el que hay consenso es el orden decreciente de los números o el orden cronológico porque al final los años también son números. Asimismo, el orden alfabético es un criterio de orden consensuado.
Soluciones
Gitana y arlequín arthive.com; Mariposa , www.wikiart.org; Niña pequeña en un sillón azul y El tiempo vuela historia-arte.com
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