Correo del Maestro Núm. 8 - Enero de 1997 by EDILAR

Cometas Julieta Fierro

ISSN 1405-3616

El descubrimiento de la palabra escrita María Elena Ayala Lara

Ejercicio de escritura en el aula Isabel de la Torre Clavijo

La salud de los niños en el mundo en desarrollo César Chelala y Joao Yunes

Intercomunicación a través del juego José Luis Ramos R.

Y sin embargo se mueve Liliana Riva Palacio

Matemáticas y lógica Concepción Ruiz

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Enero 1997. Año 1 Número 8.

Revista mensual, Año 1 Núm. 8, enero 1997.

Directora Virginia Ferrari Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Jacqueline Rocha Luci Cruz María Jesús Arbiza Stella Araújo Jorge Meixueiro Maya Sáenz Rebeca Geldzweig Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Diseño gráfico Archi Grafic Express • Rosa Elena González Ilustraciones Rosa Elena González Retoque fotográfico Héctor Núñez Guerrero

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada y preprensa: Archi Grafic Express. Impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D.F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Cuarta reimpresión: 4,000 ejemplares, Gráfica Hispano Americana, S.A. Ruta 53 Km.,120.500 S1 MB-Local A, Zona franca, Col. Suiza, Nva. Helvecia, Colonia, Uruguay.

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

Editorial

En este número de Correo del Maestro presentamos nuevas propuestas para nuestra sección Problemas sin número. Pretendemos que ella esté enfocada no sólo a la práctica cotidiana, sino que sea, además, un espacio donde los docentes podamos formarnos en aquellas nociones que están en la base de las matemáticas y sobre las cuales podamos construir y apropiarnos de sus conceptos. Y como si fuera poco, todo esto —según nos promete la coordinadora del proyecto— con una perspectiva interdisciplinaria. Agradecemos a la maestra Conchita Ruiz y su equipo de colaboradores, su propósito de recorrer junto a nosotros, orientándonos, de la mano y paso a paso (tal como nosotros nos hemos propuesto con los niños), este camino. Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

Entre nosotros

El descubrimiento de la palabra escrita. Laura Ayala Lara

Pág. 7

Carlos Pellicer y el nacimiento. María del Carmen Frías Bayona

Pág. 12

Ejercicio de escritura en el aula. Isabel de la Torre Clavijo

Pág. 17

Antes del aula

La salud de los niños en el mundo en desarrollo. César Chelala y Joao Yunes

Pág. 18

Cometas. Julieta Fierro

Pág. 20

Algunos aspectos sobre el perro y el gato. Carlos Manuel Appendini

Pág. 24

Certidumbres e incertidumbres

Intercomunicación a través del juego. José Luis Ramos R.

Pág. 39

Artistas y artesanos

Y sin embargo se mueve. Liliana Riva Palacio

Pág. 48

Sentidos y significados

El calendario y su origen. María de Lourdes Santiago

Pág. 50

Problemas sin número

Matemáticas y lógica. Concepción Ruiz Ruiz-Funes

Pág. 52

Abriendo libros

Te cuento que... Mario Aguirre Beltrán

Pág. 56

Página del lector

Pág. 58

Portada: Daniel Pérez Peña. 6 años.“Creo que soy yo”. Páginas centrales: Cortesía del Instituto de Astronomía de la UNAM.

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

CONCURSO MISIÓN RESCATE: PLANETA TIERRA Invitan Ediciones Larousse, Correo del Maestro y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, Oficina Regional para América Latina y el Caribe, PNUMA/ORPALC. Comenzó el 15 de septiembre de 1996. Cerrará el 15 de marzo de 1997. TEMA: CUIDANDO MI ENTORNO CUIDO NUESTRO PLANETA Nos agradaría que con tu participación nos mostraras tus inquietudes sobre los pro-

blemas de la contaminación del medio ambiente, de la situación en la población en

que vives, de los recursos naturales que te rodean, de tus esperanzas y temores ante un

mundo en rápida transformación, un mundo llamado TIERRA que es nuestra única casa.

HABRÁ DOS CATEGORÍAS:

• Dibujo - Para niños y niñas de 5 a 10 años. • Narrativa o Poesía - Para niños y niñas de 11 a 15 años.

PARA LA CATEGORÍA DE DIBUJO deberás presentar tu obra en papel blanco o cartulina, tamaño mínimo de 21 x 28 cms.o tamaño máximo de 25 x 36 cms. Puedes utilizar lápices de colores, acuarela, óleo,o lo que tú prefieras. PARA LA CATEGORÍA DE NARRATIVA O POESÍA podrás presentar tu trabajo en español o en cualquier lengua indígena. La extensión no deberá exceder las tres cuartillas en tamaño carta y podrás escribirlas a mano, con letra clara, a máquina o en computadora. Al reverso de cada trabajo no olvides poner claramente tus datos: • Nombres y apellidos • Número de teléfono • Fecha y lugar de nacimiento • Nombre, dirección y teléfono de tu escuela • Dirección • Grado escolar • Estado y Código Postal ¡NO LOS PONGAS EN DONDE VA EL DIBUJO! ¡SÓLO EN LA PARTE DE ATRÁS! PREMIOS: PREMIAREMOS LOS MEJORES DIBUJOS Y LOS MEJORES TRABAJOS ESCRITOS Un premio al mejor dibujo y otro al mejor escrito, por cada estado y por el Distrito Federal. Los premiados recibirán: 1) un ejemplar de la obra “Misión Rescate: Planeta Tierra” 2) una placa de reconocimiento 3) si vives en el interior del país, podrás viajar a la Ciudad de México para participar en la ceremonia de premiación, con un adulto que deberá acompañarte (3 días y 2 noches todo pagado para ti y el adulto) 4) asistirás, el día 5 de junio de 1997, junto con los otros niños premiados, a la ceremonia de entrega oficial del reconocimiento a tu trabajo 5) participarás en diversas actividades culturales.

EL SOLO HECHO DE PARTICIPAR YA TE HACE GANADOR Cuando recibamos tu trabajo te haremos llegar: 1. Un botón que te hará socio de “Misión Rescate”. 2. Una carta personalizada donde agradeceremos tu participación. Tu trabajo también puede ser seleccionado para pu-

blicarse en la revista CORREO del MAESTRO y en el suplemento TIERRAMÉRICA que edita el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente.

HABRÁ 100 FINALISTAS (50 POR CADA CATEGORÍA) QUE OBTENDRÁN: Un diploma de reconocimiento por su participación.

Los trabajos pueden ser enviados a los representantes o a Correo del Maestro: Paula Nava 70, Col. Magisterial Vista Bella, Tlalnepantla, Edo. de México, C.P. 54050.

CORREO del

MAESTRO

Entre nosotros

El descubrimiento de la palabra escrita Laura Elena Ayala Lara

Entusiasmo por la escritura. Algunos autores señalan que la literatura y la poesía han sido y son su punto de inspiración. Ello nos motivó a leer El canto del pájaro de Anthony de Mello. Con relatos cortos y sencillos, invita a reflexionar sobre nuestros propios pensamientos. Quisiéramos comenzar este ensayo con uno de los relatos del mismo autor, titulado Come tú mismo la fruta. En cierta ocasión se quejaba un discípulo a su maestro: “Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado. El maestro respondió: ¿Te gustaría que alguien te ofreciera fruta y la masticara antes de dártela?” Este cuento nos hace pensar en cuántas veces nosotros como maestros les damos a nuestros alumnos todo digerido, como si ellos no pudieran pensar por sí mismos. O bien, cuántas veces les impedimos indagar y saborear aquel conocimiento que tanto buscan. Muchas veces pensamos que ellos solos no pueden hacer las cosas. Éstas son algunas de las ideas que deseamos comentarte; entre otras razones, porque como maestros compartimos inquietudes semejantes. ¿Enseñamos a escribir a nuestros alumnos? Uno de los problemas principales que enfrentamos como maestros está en relación a la enseñanza de la lengua escrita, pues cuando se intenta que los niños aprendan a leer y a escribir, generalmente nos planteamos lo siguiente: ¿cómo voy a lograrlo?; después, como algo inevitable, aparece la pregunta fundamental: ¿con qué método?

Pocas veces surgen en nuestro pensamiento como algo incesante los siguientes cuestionamientos: ¿qué entendemos por leer y escribir?, ¿qué ideas se formulan los niños sobre este proceso?, ¿cómo les gustaría que los ayudáramos en su apropiación? Dichas interrogantes nos hacen pensar en las posibilidades que les brindamos a nuestros alumnos para aprender por sí mismos, para buscar sus propias soluciones, para que nosotros, los adultos, les sirvamos como apoyo en tan maravillosa aventura. Todo esto nos remite a una idea de Dewey sobre el arte de cómo pensamos. Pues para él, una cosa es tener que decir algo, y otra, muy distinta, tener algo que decir (1). Esto puede dar la impresión de que ambas oraciones expresan un mismo significado, como si solamente consistiera en un juego de palabras; pero creemos que tal desdoblamiento refleja en gran medida lo que sucede en muchas de nuestras escuelas: ¿estamos los maestros formando a nuestros alumnos a tener algo que quieran decir, o por el contrario los obligamos, a veces, con mucha sutileza, a tener que decir algo? (2) Este contraste no es totalmente drástico, ni unívoco, pues la gran mayoría de los maestros transitamos entre ambas aguas. A veces nuestras formas de enseñanza invitan a que el alumno exprese sus ideas. Pero otras, queremos imponer el contenido y el modo de sus expresiones. Tener que decir algo equivale a hacer ejercicios impuestos, como son las copias, las planas y el dictado. Por el contrario, tener algo que decir,

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El descubrimiento de la palabra escrita

significa expresar sentimientos, emociones, ideas, o como dice C. Freinet, “¡la vida misma!” Todos estos esfuerzos, desde el mismo principio de la enseñanza de la escritura, deberían ir dirigidos a tener algo que decir y poder escribirlo. Esto necesariamente nos conduce a cuestionarnos los distintos significados que tiene para nosotros la escritura, es decir, a analizar para qué escribimos, cuándo y dónde lo hacemos, por qué y qué cosa escribimos. Solamente así estaremos en posibilidad de meditar sobre cuáles son las razones que tienen los niños para tener o querer aprender a escribir. Este contraste entre el tener y querer nos invita a contemplar “... dos maneras radicalmente distintas de experimentar la escritura (y su aprendizaje): o bien como algo de gran valor práctico, algo importante si uno quiere progresar en la vida; o como la fuente de un conocimiento ilimitado y de las más conmovedoras experiencias estéticas” (3). Dependiendo de cuál de estas dos maneras adoptemos, elegiremos formas de enseñanza distintas; una encaminada a aprender a escribir sin ninguna motivación para el niño, sencillamente porque hay que aprenderlo; otra, donde para el niño valga la pena esforzarse, no sólo por la necesidad de decir algo, sino también por el placer de ver reflejadas sus ideas en lo impreso (4).

De ahí que como maestros debemos impregnarnos de los sentimientos e ingenuidad de nuestros alumnos para conocer cuáles son las razones por las que quieren aprender. Negar tales intenciones provoca que el aprendizaje sea un proceso monótono y aburrido, vacío de significado y con un vocabulario ajeno a la vida diaria. Tal como lo señala Bruno Bettelheim, “lo que se necesita para hacer que el niño desee aprender a leer no es el conocimiento de la utilidad práctica de la lectura, sino la firme creencia de que saber leer abrirá ante él un mundo de experiencias maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser dueño de su destino” (5). Pero, ¿qué sucede con la enseñanza de la escritura en nuestras escuelas?, ¿es ésta una aventura para nuestros alumnos o, por el contrario, es un camino rígido y frío por el que deben cruzar? Hasta aquí hemos tratado de demostrar las diferencias que existen entre tener que decir algo y tener algo que decir. Ambos aspectos generan sensaciones diferentes que sólo se pueden apreciar si personalmente se experimenta cada una de estas situaciones. Con esta intención te proponemos redactar lo siguiente:

Situación A Imagínate que eres director de una escuela y te piden entregar un informe sobre las necesidades materiales de la escuela. La única sugerencia dada es contemplar dichas necesidades para el siguiente ciclo escolar.

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Situación B Piensa en una situación vivida por ti que te haya impresionado mucho.

Quizás te preguntes: ¿qué propósito tiene la realización de estas actividades? Consideramos que es conveniente aclararte que este ejercicio se realizó con estudiantes que tenían dificultades para expresarse oralmente en clase. Con él nos percatamos de que el redactar una situación familiar es mucho más fácil y agradable que el hacerlo por necesidad o imposición. A continuación te proporcionamos las preguntas que en ese momento nos planteamos, con la intención de que tú mismo valores por qué es importante que tus alumnos se involucren en lo que escriben. Pensamos que el experimentar -aunque a través de un ejerciciopuede ser un aprendizaje con el que podamos reflexionar sobre las condiciones de escritura y de lectura que vive nuestro grupo. Éstas son las interrogantes: • ¿Cuál de los dos escritos se te hizo más fácil de redactar? ¿Por qué? • ¿En cuál necesitaste más tiempo para organizar tus ideas? ¿Por qué? • ¿En cuál te detuviste a pensar sobre lo que tendrías que escribir? ¿Por qué? • ¿Cuál te gustó más? ¿Por qué? Esperamos que con este ejercicio hayas podido comprobar que es más motivante que tus alumnos aprendan a leer y a escribir con entusiasmo, en donde la necesidad surja de sus propios requerimientos. Deseamos ahora presentarte un ejemplo que ilustra cómo el aprendizaje de la lecto-escritura

debiera de ser un acto tan natural como el aprender a hablar, caminar o correr. Todo depende del encuentro que hay entre enseñanteenseñado con la escritura. Esto está íntimamente relacionado con lo realizado hasta aquí, en la medida en que tener que decir algo o tener algo que decir implica repensar en nuestras concepciones, es decir, en cómo entendemos la lecto-escritura y cómo el niño se apropia de las normatividades que tal adquisición implica.

La escritura: expresión de pensamientos. El caso de un niño: una experiencia para aprender. Ayer observamos cómo a la madre de Juanito se le llenaron los ojos de lágrimas. Su niño de apenas tres años de edad, le había escrito un recadito. Con muchas rayas y bolitas, Juanito leía a su mamá su escrito: “Mamá, eres bonita”. Quizás para otra gente ver el recado de Juanito era sólo mirar garabatos, pero para su mamá, éste representaba un sentimiento hermoso. El niño utilizó la escritura para comunicar sus sentimientos, sin embargo, por desconocer la forma convencional de la misma, su recado es comprendido sólo por aquéllos a quienes Juanito les pueda decir lo que significa. El caso de Juanito nos recuerda los balbuceos de los niños. Todo niño cuando comienza a hablar comete errores al hacerlo: no pronuncia bien, dice palabras o frases incompletas, o una palabra por otra. Pero a pesar de esta infinidad de

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incorrecciones, que son parte del proceso de aprendizaje, los padres miman y elogian a sus hijos cuando escuchan decir estos graciosos “disparates”: “¡Mida mamá, un popótamo!” Sin embargo, esto mismo no sucede en la escuela. Los maestros generalmente nos alarmamos cuando el niño escribe con algunas fallas: “bame una qelota”. Las frases: “¡ay te equivocaste!”, “¡ay escribiste mal!”, “¡ya te fuiste chueco!”, se oyen por todo el salón, provocando con ello el desaliento de los alumnos por el aprendizaje. Pero, ¿quién de nosotros se atreve a decirle a un niño que deje de hablar porque no pronuncia bien las palabras? Entonces, ¿por qué impedir u obstaculizar que el niño se exprese con lápiz y papel, aun cuando cometa errores?, ¿nos interesa realmente que nuestros alumnos aprendan a escribir o por el contrario, estamos preocupados porque identifiquen el sonido con la grafía de las ideas? Si deseamos que los niños usen la escritura para comunicarse, expongámonos -junto con ellos- a que sean nuestros pensamientos los que nos inviten a adquirir la normatividad del sistema de escritura. Si el niño que balbucea aprende a hablar y a expresarse correctamente, ¿no ocurrirá lo mismo con el niño que escribe garabatos y pseudoletras? Lo que se necesita es dejar que el niño escriba con libertad; lo demás se aprende en el camino y cuando se tiene la necesidad de comunicar algo por escrito. Reconocer que hay mucho que decir, antes y después de que se domina la forma de cómo hacerlo, es uno de los primeros pasos para no perder el entusiasmo por la escritura. Si deseamos que nuestros alumnos se entusiasmen por la palabra escrita, es indispensable que ellos aprendan que el sistema de escritura son ideas, es decir, la lectura y la escritura son una forma de expresión de nuestras ideas, pensamientos y sentimientos. Por lo tanto, tal

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aprendizaje requiere que el maestro reconozca, por un lado, que la lengua oral es un instrumento importante para aprender a leer y a escribir y, por el otro, que comprenda cómo el desarrollo lingüístico tiene que ver con la elaboración de procesos en el pensamiento. En otras palabras, tendrá que concebir a sus alumnos como personas que encuentran sentido a las cosas, y en este caso, a la lengua escrita. Sólo así podrá construir formas de enseñanza donde la curiosidad y la capacidad de descubrir de los niños sean intensas. Una manera de penetrar en este mundo fascinante de la escritura y de la lectura es asemejar tal proceso con la elaboración de las artesanías, ya que en ambos debe existir frescura en el pensamiento, originalidad en las ideas y talento en su elaboración. Ésta es la intención de este último apartado.

Un modo diferente de escribir. Mucho se ha mencionado sobre la belleza que poseemos a través de nuestras artesanías. Con ellas, además de distinguirnos como mexicanos, expresamos parte de nuestras características pluriculturales. Las artesanías muestran nuestras costumbres y rituales, son expresiones de nuestros pensamientos; en ellas se plasma la sensibilidad que el artesano posee; sus colores intensos reflejan nuestros sentimientos y la alegría de quienes las elaboran. Es asombroso mirar el mundo artesanal de cada uno de nuestros pueblos y apreciar tan majestuosa expresión en donde la fantasía y sensibilidad que se poseen quedan entrelazados. Así como en las artesanías se expresa el arte mexicano, lo mismo puede ocurrir con la escritura cuando el maestro permite la creatividad y la espontaneidad de los niños. Podemos observar

que los niños expresan sus ideas y sentimientos con dibujos y pseudoletras. También vemos que estos intentos son los primeros pasos para producir de una manera convencional los que deseamos que otros entiendan. No obstante, a veces las condiciones en que se usa la escritura en la escuela no permiten que ésta sirva para expresar el pensamiento. Se tiende a que el niño aprenda las letras por las letras mismas, no por lo que éstas implican, que es una forma de expresión del pensamiento. ¿Debemos acaso resignarnos ante esta situación o debemos tratar de enriquecer el ambiente escolar con elementos que tenemos a nuestro alcance? En este sentido debiéramos contemplar la manera tan intensa que tiene el artesano de hacer su trabajo (6), como si nada le preocupase, como si nadie lo presionara, ni nadie fuera a calificar lo que hace; sereno, con una idea fija en su pensamiento: crear y recrearse con lo que está haciendo. Pensar que el niño no sabe porque no puede hacer algo, es ignorar su desarrollo natural. De ahí que el maestro deba ser paciente con sus alumnos y esperar el momento oportuno para proponer una actividad distinta. Así podrá planear sus actividades para ese día, terminar con la sesión y dejar alguna tarea. De esta forma se propicia que el niño represente sus ideas, plasme sus emociones por medio del dibujo, garabatos o pseudoletras, se concentre de una manera natural en lo que hace, de tal forma que nada lo distraiga, nada lo perturbe, y que su atención esté más allá del ruido y ajetreo provocados por la actividad de los otros niños. Para concluir, hemos seleccionado una idea de

Dewey que expresa la importancia que tiene para nosotros el placer que provoca tener algo que decir:

“La exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo el proceso de reflexión”. Por tanto, si deseamos que los niños aprendan a escribir con entusiasmo, dejemos que sus dudas e inquietudes afloren, pues sólo así surgirá la necesidad de consultar diversas fuentes del saber y tendrá sentido, utilidad y emoción el aprender a leer (7).

1. DEWEY, John. Cómo pensamos. p. 207. 2. En general, el maestro dice qué quiere que sus alumnos digan, cómo lo digan y a qué hora lo digan. 3. BETTELHEIM, Bruno y LELAN, Karen. Aprender a leer. p. 57. 4. En la actualidad, existen valiosas experiencias sobre el método de C. Feinet, en donde los niños, por medio de la imprenta, elaboran sus propios libros de texto. 5. Op. cit., p. 56. 6. Entiéndase por artesano, al artista que transforma un objeto en arte. De ahí que sus trabajos sean originales y creativos. 7. DEWEY, John, op. cit. p. 29.

BIBLIOGRAFIA BETTELHEIM, Bruno y LELAN, Karen . La magia de la lectura, Aprender a leer. México: CONACULTA, 1990. DEWEY, John. Cómo pensamos. Barcelona: Paidós, 1989. MACHRZAK, Irena. El nombre propio, enlace natural entre un ser iletrado y el universo de la escritura. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México,Vol. XXI, num. 4, pp. 77-87. PALACIOS, Jesús. La cuestión escolar, Barcelona, Laia. 1978.

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

Carlos Pellicer y el nacimiento (Registro de observación) María del Carmen Frías Bayona Si los lectores de “Correo del Maestro” me lo permiten, les platicaré la modalidad de trabajo que adoptamos en el aula en relación al tratamiento del eje Lengua Escrita en Técnicas de Estudio,para la elaboración de escritos que requieren de investigación y fuentes de consulta (1).

Carlos Pellicer con sus esculturas para el nacimiento de 1946.

on el propósito de hacer agradable el aprendizaje del español, invité a los alumnos de 6º grado de Primaria de la Escuela Soledad G. Cruz a buscar en los libros del Rincón algunas lecturas que les parecieran interesantes. Entre las seleccionadas me mostraron una revista con el título “Carlos Pellicer, el Sol en mi Pesebre. Nacimientos”. “¡Ésta, ésta, profesora, habla de nacimientos y ya viene la Navidad!” Así que me acerqué a mirar la revista mientras preguntaba a los alumnos: “¿Qué sabemos de Pellicer y sus nacimientos?” “Nosotros hacemos nacimientos en

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mi casa,“ contestaron algunos; otros dijeron como temerosos, “es un poeta ¿no?” (silencio). Aproveché la oportunidad para propiciar en el grupo que los niños hablaran de los nacimientos, de la Navidad, pero de Pellicer, no abordaban el tema. La intención pedagógica que me impulsaba era provocar en los alumnos el interés por el conocimiento y significado que ellos dan a las fiestas navideñas y al nacimiento, para relacionarlo con el tema central, Carlos Pellicer Cámara, y trabajar, en varias sesiones, vida y obra de este ilustre tabasqueño del siglo XIX.

Nacimiento del año 1967.

La mayoría pidió hablar de la Navidad por estar cercano diciembre, cosa que aproveché para introducir el tema: “ Bueno, si hablamos de la Navidad, entonces trabajamos los nacimientos y Pellicer en costumbres y tradiciones”. Los muchachos aceptaron y comenzamos a ordenar actividades. “Primero tendremos que preguntarnos qué queremos saber de Pellicer, e ir anotando en el pizarrón las respuestas, luego seleccionamos aquélla por la que debemos comenzar. ¿Qué les parece? A ver ... ¿quién anota?” Alumnos (A): - Yo, yo. Maestra (M): - ¿Qué queremos saber de Carlos Pellicer? A: -Su vida. -Qué hizo. -De dónde es. -De los nacimientos. -De dónde obtener información. M: -¿Por dónde empezamos? A: -Por los nacimientos (mayoría). M: -Bueno, habrá que organizarnos en equipos, uno por cada cosa que queremos saber. A: -Pero con una sola revista no vamos a leer todos. M: -Habrá que fotocopiar, lo hará el equipo 5.

¿Qué les parece si invitamos al maestro Pellicer a que venga aquí a la escuela y le hacemos una entrevista? A: Entonces, mientras unos lo invitan, otros escriben las preguntas para la entrevista. Que cada equipo anote su comisión, para que todos participemos. A la siguiente semana repasamos lo que teníamos que hacer (guión de trabajo del alumno) y redactamos una invitación en la que pedíamos a Carlos Pellicer nos honrara con su presencia en el salón de clases; nos dio fecha y hora. El día llegó; saludó muy respetuoso y dijo: Carlos Pellicer (CP): -Bueno, aquí estoy. A: -¿Un poeta en mi escuela? CP: - Sí, muchacho, los poetas también somos de carne y hueso; ya estoy aquí, mi tiempo es de ustedes, pero, venga profesora, vamos a sentarnos debajo de aquel árbol, ahí platicaremos. Juntos accedimos. “Su voz, pausada, emanaba una fortaleza física y espiritual que a la vez, imponía respeto y atraía al encuentro.” A: -Maestro, ¿qué nos puede contar de los nacimientos?

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

Carlos Pellicer y el nacimiento

Nacimiento en el Templo de San Lorenzo, Las Lomas, 1955, Navidad.

Abrió la respuesta con un silencio que interpretamos como si viajara en el tiempo hacia otro espacio; con sus piernas cruzadas, cerró los ojos y comenzó: CP: -En mi pueblo, Villahermosa, Tabasco, el nacimiento más famoso lo hacía Doña Chica Pérez; llenaba una sala grande (lo recuerdo perfectamente) todo arreglado con heno (aquí le llamamos pasto o paxtle) y ramas de vegetación local de mi tierra. Era un desorden de todos los diablos; Doña Chica le ponía al nacimiento cuanto encontraba en los mercados, almacenes y jugueterías. Ahí estaban las corridas de toros de barro de Guadalajara, soldados de plomo japoneses, figuras de animales en porcelana Sajonia, un señor de levita recortado de la Ilustración Española y Americana pegado a una tablita; me parecía una cosa tremenda, absurda pero deliciosa ¡ah! y los empujones para alcanzar el refresco, las empanadas, los dulces, los buñuelos (2). ¿Pero, qué me quieres preguntar tú? A: - Yo, maestro, ¿quién le enseñó a hacer el nacimiento? CP: -Mi madre. Ella era una mujer encantadora por su belleza, caridad e inteligencia. Sí, ella me enseñó a organizar el nacimiento. ¡Era

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tan alegre! y ya no la tengo.... Pero continuemos; en diciembre de 1223, San Francisco de Asís, en Umbría, Italia, decidió hacer una representación del nacimiento totalmente humana y misteriosa; en una gruta, bajo el cielo de Navidad conjugó lo viviente entre lo animal y lo humano. Entonces los hombres, como pastores, llevaron sus animales al ritual del encuentro entre lo temporal y lo divino, en el canto fraternal del Universo. Hombres y animales hicieron posible el nacimiento; luego la influencia de San Francisco de Asís en el arte cristiano cundió en Europa, llegó a América en los voceros de la época, los primeros franciscanos que llegaron a México en 1524, como Fray Pedro de Gante y Fray Toribio de Benavente, quienes testimoniaron cómo nuestros hermanos indígenas hacían del barro una gracia poética. (3) A: - Oiga maestro, pero dicen que sus nacimientos son obras de arte.. ¿por qué? El maestro calló, y mirando a la profesora le dijo: “Ahora te toca a tí, muéstrales las fotografías y ¡cuéntales! El silencio me pertenece”. Y poniéndose de pie expresó: “Bueno, volveré cuantas veces quieran; ahora los dejo con Germán y Gabriel”. Al alejarse, me pareció como si de pronto viajara entre dos mundos.

Las Lomas, diciembre de 1955,

La maestra leyó: ...son un regalo espiritual para el mundo entero. Han de saber que miles de personas, mexicanos y extranjeros han visitado nacimientos Pellicerianos pues representan una obra de arte que reinventa el origen de las fiestas de Navidad; estrenan las experiencias del amanecer. La lucha del Sol con las tinieblas es representada en un día, pero que transcurre en el curso de un año. M: -Por último, quiero decirles que Pellicer representa a escala el mundo, el tiempo, y agrega el toque armonioso de la música, la iluminación, las piedras, las figuras, el canto de los pájaros y de las fuentes. ¿Quieren escuchar fragmentos de sus poemas? Dicen así:

En el Valle de México Cristo ha nacido. Quien tenga corazón no lo tenga escondido (4) La antigua noche tiene rostro de niño. Que así por vez primera ríen los siglos (5)

Mientras tengas rencores amargura serás. Para tener amores hay que vivir en paz (6) M: - ¿Qué los pareció la entrevista? ¡Ah! si hubiese sido real. A: -Yo quise preguntarle del árbol de navidad pero se terminó el tiempo. M: - Sí, por eso hay que continuar con las lecturas de Pellicer, Arciniegas y Zaid.

(1) En el tratamiento de este contenido hicimos uso de una entrevista imaginaria, leímos los textos como si fueran los propios autores los que hablaran. Fotocopiamos, parafraseamos y rescatamos de una biblioteca particular la revista Carlos Pellicer, el Sol en mi Pesebre. Nacimientos, editada por el Instituto de Bellas Artes, del Instituto de Cultura de Tabasco. (2) I.N.B.A. I.C.F. et-al El sol en un pesebre. México 1942., p.14. (3) Idem, p. 9 - 11. (4) Idem, pág. 34. Poema Quiero decirles, diciembre 1948. México. (5) Idem, pág. 47. Poema La espuma de la noche, diciembre 1949. México. (6) Idem, pag. 50. Poema Dale a tu corazón, diciembre 1950. México.

Las fotografías fueron tomadas de Carlos Pellicer, el Sol en mi Pesebre. Nacimientos, editada por el Instituto de Bellas Artes, del Instituto de Cultura de Tabasco, 1987.

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Representantes del concurso “Misión Rescate: Planeta Tierra” por entidad federativa AGUASCALIENTES REZZA EDITORES S.A. DE C.V. Calle Juárez 317. Centro. León , Guanajuato. C.P. 37000 Teléfono: 91(47) 14 82 56 COAHUILA ORGANIZACIÓN CULTURAL DE ESPAÑA S.A. DE C.V. Av. Allende 435 Ote. Centro. Torreón, Coahuila. C.P. 25000 Teléfono: 91 (17) 18 82 12. COLIMA GRUPO EDITORIAL HERMES S.A. Gabino Barrera 530. Colima, Colima. C.P. 28000 Teléfono: 91 (331) 4 89 10. CHIHUAHUA PROMOTORA CULTURAL DE AMERICA S.A. Av. 16 de Septiembre 1846 Ote. Ciudad Juárez, Chihuahua. C.P. 32180 Teléfono: 91 (16) 14 15 29. SUC. ORG. CULTURAL DE ESPAÑA S.A. DE C.V. Calle 15 No. 1207. Centro. Chihuahua, Chihuahua. C.P. 31000 Teléfono: 91 (14) 10 54 21. DISTRITO FEDERAL DELEGACIONES : Benito Juárez, Coyoacán y Tlalpan. EDILINGWIST S.A. DE C.V. Mario Rojas Avendaño 129. Desp. 2 Colonia San Simón Ticumac. México D.F. 03660 Teléfono: 91 (5) 674 72 75 DELEGACIONES: Miguel Hidalgo, Cuauhtémoc y Cuajimalpa. GRUPO EDITORIAL MEDITERRANEO S.A. DE C.V. Amsterdam 229 4to. Piso Col. Hipódromo Condesa México D.F. C.P. 06170 Teléfono: 91(5) 264 06 77 DELEGACION: Iztacalco, Iztapalapa, Xochimilco y Venustiano Carranza. FONDO Y FOMENTO CULTURAL S.A. DE C.V. Nicolás León 34 Piso 1o. Col. Jardín Balbuena. México D.F. CP 15900 Teléfono: 91 (5) 552 74 53. DELEGACIONES : Azcapotzalco, G.A. Madero, A. Obregón, M. Contreras, Tlahuac y Milpa Alta. EMA CULTURAL S.A . DE C.V. Comunal 87 Colonia del Valle México D.F. Teléfono: 91(5) 524 55 41. GUANAJUATO REZZA EDITORES S.A. DE C.V. Calle Juárez 317. Centro. León, Guanajuato. C.P. 37000 Teléfono: 91(47) 14 82 56 MÉXICO MUNICIPIOS: Apaxco, Hueypoxtla, Texquixquiac, Huehuetoca, Coyotepec, Zumpango, Teoloyucan, Jaltenco, Tecamac, Temascalpa, Nopaltepec,Axapusco, Pirámides, Tepotzotlan, Cuautitlan, Melchor Ocampo, Nextlalpan, Teotihuacan, Otumba, Tultepec, Acolman, Nicolás Romero, Tultitlán, Cocalaco, Ecatepec, Tezoyuca, Atenco, Cinconcuac, Chiautla, Papalotla, Tepetlaoxtoc, Iturbide, Jilotzingo, A. de Zaragoza, Tlalnepantla, Naucalpan, Hixquilucan,Cd. Netzahualcoyotl, Texcoco, Chinaluacan, Chicoloapan, La Paz, Ixtapaluca, Chalco, Tematla, Cocotitlán, Tlalmanalco, Tenango del Aire, Ayapango, Amecameca, Juchitepec, Tetlixpa, Ozumba, Atlautla, Ecazingo.

EMA CULTURAL S.A . DE C.V. Comunal 87 Colonia del Valle México D.F. Teléfono: 91(5) 524 55 41. MUNICIPIOS: Toluca, Lerma, Metepec, San Mateo Atenco, Ocoyoacac, Capulhuac, Tenango del Valle, Tianguistengo. EDITORIAL Y BODEGA COLMECA S.A. DE C.V. Calle 13, Manzana 5 Lote 31 Fraccionamiento Tarianes. Jiutepec, Morelos. CP 62550. Teléfono: 91 (73) 20 59 89. MORELOS EDITORIAL Y BODEGA COLMECA S.A. DE C.V. Calle 13, Manzana 5 Lote 31 Fraccionamiento Tarianes. Jiutepec, Morelos. CP 62550. Teléfono: 91 (73) 20 59 89. NAYARIT SAVA EDICIONES Y DISTRIBUCIONES DE MONTERREY S.A. DE C.V. Paseos de los Leones 507 Pte. Colonia Mitras Centro. Monterrey, Nuevo León. Teléfono: 91(8) 346 08 55.. NUEVO LEON SAVA EDICIONES Y DISTRIBUCIONES DE MONTERREY S.A. DE C.V. Paseos de los Leones 507 Pte. Colonia Mitras Centro. Monterrey, Nuevo León. Teléfono: 91(8) 346 08 55. PUEBLA EDITORIAL Y BODEGA COLMECA S.A. DE C.V. Calle Brisa 2806, Fracc. Valle del Angel. Puebla, Puebla. CP 72040. Teléfono: 91 ( 22) 48 88 70. EDITORIAL Y BODEGA COLMECA S.A. DE C.V. Reforma Sur 4106, Colonia La Paz. Puebla, Puebla. Teléfono: 91 ( 22) 48 17 97. QUERETARO REZZA EDITORES S.A. DE C.V. Calle Juárez 317. Centro. León , Guanajuato. Teléfono: 91(47) 14 82 56. SAN LUIS POTOSI GRUPO EDITORIAL CICA S.A. DE C.V. Hipócrates 265. Colonia Polanco. San Luis Potosí, San Luis Potosí Teléfono: 91 (48) 11 93 23. SINALOA SAVA EDICIONES Y DISTRIBUCIONES DE MONTERREY S.A. DE C.V. Paseo de los Leones 507 Pte. Colonia Mitras Centro. Monterrey, Nuevo León. Teléfono: 91(8) 346 08 55. ZACATECAS REZZA EDIRORES S.A. DE C.V. Calle Juárez 317. Centro. León , Guanajuato. C.P. 37000 Teléfono: 91(47) 14 82 56. OTRAS ENTIDADES FEDERALES: CORREO DEL MAESTRO Paula Nava 70, Magisterial Vista Bella. Tlalnepantla, Edo. de México. C.P. 54050. Teléfono: 91 (800) 31 222 (Lada sin costo). Fax: 91 (5) 362 17 88. Sra. Nora Alcalde.

Ejercicio de escritura en el aula Isabel de la Torre Clavijo

na de las tareas más importantes de la escuela es la enseñanza de la escritura. Ésta es una actividad que, por lo general, a los alumnos les cuesta trabajo realizar, por estar acostumbrados a la copia y el calco de dibujos. Es necesario dar paso a la creatividad en la escritura y para ello hay diversos trabajos, divertidos y amenos, que los maestros pueden implementar en su práctica cotidiana, tal como el que les presentamos a continuación.

Material. • 1 juego de serpientes y escaleras (por equipo). • 2 dados (por cada equipo). Organización. El maestro organiza el grupo en equipos de 8 alumnos cada uno. Les proporciona los materiales y les indica la forma de trabajo.

Instrucciones. - Cada equipo se pone de acuerdo para ver el orden en que iniciarán el juego. - Conforme van tirando los dados y colocando la marca en la imagen correspondiente, van escribiendo en su cuaderno un texto, según la idea que les proporciona la imagen. - En la siguiente ronda del juego, continúan con su texto, dándole la forma correspondiente entre cada una de las imágenes. - Después de 5 rondas, se dan fin a la historia que se inició y cada uno comparte con el resto del grupo su texto.

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

Antes del aula

La salud de los niños en el mundo en desarrollo Joao Yunes* y César Chelala*

Foto. Celina Chelala.

n la década pasada se produjeron avances importantes en la salud de los niños en los países en desarrollo, mismos que se reflejaron en des-censos generalizados de la mortalidad infantil. Afirmar esos avances exigía de renovados esfuerzos de todos los países, especialmente en vista del compromiso adquirido por más de 100 presidentes durante la Cumbre Mundial por la Infancia, celebrada en Nueva York a comienzos de la actual década (septiembre de 1990). Es preciso señalar que existen todavía diferencias marcadas en las tasas de mortalidad infantil entre los países en desarrollo y los industrializados. Mientras en los países en desarrollo la tasa promedio estimada es de 70 niños muertos por cada 1000 nacidos vivos, en los países industrializados, esa tasa promedio es de 14 por mil, o sea, cinco veces menor. Esas diferencias dan una pauta de lo que todavía

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queda por hacer para superarlas. Ello exige de esfuerzos no sólo del Sector Salud, sino también de todos los sectores que hacen a la vida de los países. La salud de los niños es la resultante de la interacción de factores no sólo biológicos, sino también sociales, económicos, culturales y ambientales, sobre todos los cuales es necesario actuar a fin de que las acciones que se lleven a cabo sean efectivas. Esas acciones deben estar adaptadas a las circunstancias particulares de cada país o región considerados. Hay que tener también en cuenta que no todos los factores tienen la misma relevancia en todos los países: aquello que es relativamente importante en un país o región determinados puede serlo mucho menos en otro país o región, aun geográficamente cercana. Se calcula actualmente que el número de vidas infantiles perdidas anualmente en la región de las Américas es de 500.000, la mayoría de las cuales son por causas evitables. De acuerdo a estadísticas de UNICEF, el número total de vidas infantiles perdidas anualmente en los países en desarrollo es de 12.9 millones. Ello ocurre aun cuando existen actualmente tecnologías de probada eficacia y de bajo costo, cuya puesta en marcha podría disminuir marcadamente esa cantidad. Estas cifras, alarmantes como son, no tienen en cuenta, sin embargo, otro aspecto importante del problema de salud de los niños: aquél que se refiere a su calidad de vida. Ese componente está especialmente afectado en aquellos niños que sobreviven a las enfermedades de la infan-

cia y cuya recuperación no es óptima. Además de ellos , sin embargo, hay que considerar todos aquéllos que viven en situaciones de pobreza extrema, así como los que son víctimas de violencias de distintos tipos, desde las que ocurren a nivel familiar hasta las que ocurren en situaciones de guerra, migraciones voluntarias e involuntarias y discapacidades no atendidas correctamente. Hay que destacar que el desarrollo económico de un país, aunque importante, no trae aparejado, necesariamente, una mejoría de los indicadores de salud. Países con niveles distintos de desarrollo económico tienen, sin embargo, indicadores de salud de niveles similares. Así, en la región de las Américas, dos países, Costa Rica y Cuba tienen tasas de mortalidad de niños menores de cinco años comparables a las de los países industrializados, a pesar que su Producto Nacional Bruto per capita es muy inferior al de éstos, y aún difiere substancialmente entre estos dos países. Estos países, por otra parte, tienen otra diferencia marcada, mientras uno de ellos (Costa Rica) es el país menos militarizado del continente, el otro (Cuba) es uno de los que más gastos per capita tienen en defensa. Lo que los une, sin embargo, es el compromiso de sus gobernantes de dar una importancia fundamental al mejoramiento del estado de salud de sus pueblos mediante acciones de salud pública enfatizando las estrategias de la Atención Primaria en Salud. Para lograr y afianzar los resultados obtenidos con esa estrategia se debe garantizar la mejora y mayor accesibilidad de los servicios de salud, así como la concentración de esfuerzos entre los grupos de mayor riesgo, como son los niños que viven en “circunstancias especialmente difíciles”, cuyos números están aumentando en forma alarmante en numerosos países. Además, se impone una mejor eficiencia en

Foto. Celina Chelala.

el uso de recursos, especialmente cuando se considera el gasto social de las políticas de ajuste que se llevan a cabo en la región. Es precisamente teniendo en cuenta la necesidad de racionalizar los gastos que se debe dar mayor importancia a las acciones de prevención de enfermedades y de promoción de la salud. En ese sentido, las acciones de prevención son las de mayor efectividad en relación a los costos. En la mencionada Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en 1990, con la representación de más de 150 países, se enfatizó el compromiso de los gobiernos de reducir drásticamente la mortalidad y desnutrición infantiles, y de garantizar que todos los niños del mundo tuvieran por lo menos niveles básicos de educación para finales del siglo XX. Hoy, siete años después y en el umbral del siglo XXI, debemos retomar ese compromiso y resaltar que responder efectivamente a él, sigue siendo el gran desafío en el que se juega el futuro de nuestros pueblos.

* El Dr. Joao Yunes es el Director de la División de Promoción y Protección de la Salud de la Organización Panamericana de la Salud. * El Dr. César Chelala es un consultor médico internacional.

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Cometas* Julieta Fierro

lo largo de esta nota explicaremos brevemente qué son los cometas y describiremos algunas actividades que se pueden llevar a cabo en clase para comprender varias de sus propiedades. Los cometas son cuerpos congelados, de unos 50 kilómetros de diámetro, que forman parte del Sistema Solar. Pasan la mayor parte de su existencia lejos del Sol y por consiguiente no se pueden observar. Cuando se acercan al Sol se calientan y se evaporan, por lo tanto, se rodean de una envolvente gaseosa. El Sol es una esfera de gases incandescentes que está en continua evaporación, por ello arroja sustancias al espacio en forma de viento solar. El viento solar arrastra los gases que rodean a la parte sólida y congelada del cometa produciendo su cola. Es por esto que la cola de los cometas siempre apunta en dirección contraria al Sol.

La cola de los cometas siempre apunta en dirección contraria al Sol.

Una manera de ayudar al estudiante a comprender la explicación anterior es construir el siguiente dispositivo. Se necesitan: 1. Tres tiras de papel metálico (como el de algunos papeles de envoltura) de unos 60 cm de largo y lo menos ancho posible, lo ideal es de 2 mm. 2. Una pelota de goma suave de entre 3 y 6 cm de diámetro 3. Una aguja de ojo ancho 4. Una secadora de pelo

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Se deben “enhebrar” las tiras en la aguja y atravesar la pelota. Una vez que sobresalga la aguja se deben cortar las tiras. Así se obtendrá una pelota con cola. Si se mueve la pelota de un lado a otro, o se avienta, la cola del cometa seguirá la trayectoria de la pelota. Como se explicó antes, las colas de los cometas no siguen la dirección de movimiento de los mismos, sino que apuntan en dirección contraria al Sol. Si ahora se sostiene la pelota frente a la salida de aire de la secadora, ésta arrastrará las tiras simulando la cola del cometa independientemente de su posición. Si se dificulta hacer el cometa como se describió anteriormente, basta sujetar las tiras a la punta de un lápiz y seguir el mismo razonamiento.

En general, los cometas se ven más brillantes cuando su cola es más larga; esto sucede cuando están más cerca del Sol, ya que así sufren mayor evaporación por recibir más energía solar y además interactúa más vigorosamente el viento del Sol con los gases cometarios. Pero el brillo del Sol es tan alto que cuando está en el cielo de día, no se pueden observar los demás objetos, por eso las estrellas no se ven cuando está el Sol aunque estén allí. Así que para observar un cometa generalmente se tiene que hacer antes del amanecer o al anochecer, de tal manera que el horizonte cubra al Sol. Tanto la Tierra como los cometas giran en torno al Sol. Los cometas suelen tener órbitas mucho más alargadas que las de los planetas. Sugerimos construir el siguiente modelo para comprender los distintos puntos de la órbita terrestre desde donde se puede observar a los cometas.

Va a necesitar: 1. Una hoja de papel grueso y colores. 2. Un acetato (papel transparente grueso). 3. Un compás y unas tijeras. 4. Un broche de presión y una aguja gruesa.

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Cometas

3. Dibuje la Tierra sobre su órbita, en cualquier punto. 4. Recorte el acetato en forma circular más amplio que la órbita de la Tierra; si no le queda perfecto no se preocupe ya que el acetato es transparente. 5. Caliente durante 15 segundos la punta de la aguja en el fuego de la estufa o con ayuda de una vela encendida. 6. Perfore el centro del acetato con la punta de la aguja (el calor derrite el acetato y ayuda a perforarlo sin maltratarlo). 7. Coloque el acetato sobre la hoja, de tal manera que coincidan las perforaciones. Únalos con el broche de presión. Procedimiento: 1. Trace sobre el papel la parte de una órbita cometaria, una sección de elipse, cercana al Sol. Dibuje el Sol y marque su centro. Haga una pequeña perforación en la marca con la aguja. Dibuje varios cometas sobre la órbita. Recuerde que las colas de los cometas siempre apuntan en dirección contraria al Sol y que son más largas cuando están más cerca de nuestra estrella. (Se puede usar un acetato si se piensa hacer una demostración con ayuda de un retroproyector.). 2. Trace un círculo sobre el acetato, simulando la órbita de la Tierra y que quede proporcionado a la órbita del cometa, de tal manera que éste se acerque más al Sol que a nuestro planeta. Marque el centro del círculo.

Ahora podrá comprender los distintos aspectos que puede tener un cometa cuando se observa desde la Tierra. Haga girar su Tierra alrededor del Sol y verá cómo algunas veces el cometa no se puede ver porque está detrás de la estrella; otras se ve la cola de lado y otras de frente. Incluso, hay ocasiones en que fragmentos de cometa caen a la Tierra y al calentarse con la atmósfera producen lluvias de estrellas. Como habrá experimentado, el aspecto que presentará la cola de un cometa dependerá del punto de observación. Si uno imagina que un cometa es como un lápiz, si se observa por la punta parece una estructura circular; en cambio, de lado se ve alargado. Con los cometas es lo mismo, en ocasiones solamente vemos la cabeza y otras la cola en todo su esplendor.

* Las fotografías que ilustran el artículo aparecen a color en las páginas centrales.

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Algunos aspectos sobre el perro y el gato Carlos Manuel Appendini El gato. Si el perro se caracteriza por su indiscutible “amistad” con el hombre, el gato, animal fascinante, mantiene -a mi juicio- una posición ambigua e indescifrable. Puede ser definido indiferentemente como “el más salvaje de los animales domésticos” o como “el más doméstico de los animales salvajes”. No deja de ser cierto que después de tantos años de vida con nosotros, aún conserva en relación con el hombre cierto recelo o, por lo menos, un alejamiento, especialmente si se le permite vivir con cierta libertad.

Foto. J. Martinerie.

Orígenes del perro y del gato.

El perro. El hombre aún no comenzaba a vivir su propia historia, cuando el perro era ya su compañero y, por qué no, su amigo. En las tumbas prehistóricas se han encontrado huesos de perros junto a los del hombre; desde luego, no similares a los actuales, con su medalla de vacunación y el pelo bien cortado y arreglado, pero esto demuestra su cercanía y amistad. La inteligencia y el afecto que los perros muestran por sus amos, son aspectos comunes a todos los perros de cualquier época, sin ser ésta la única característica que los distingue de otros animales, ya que “lleva estampada su tarjeta de visita”, por la gran cantidad de aptitudes para el trabajo, además de la compañía.

Los orígenes del perro son muy oscuros, se conoce muy poco. Desde hace millones de años, su presencia es evidente. Los primeros cánidos fósiles se encuentran en las formaciones terciarias, aunque no parecen ser los ancestros directos de nuestros perros actuales, recordando que dentro de los animales más evolucionados, el perro es el que presenta mayor variedad de razas, debido no solamente al gran potencial evolutivo y a su notable adaptabilidad, sino también al esfuerzo del hombre en aumentarlas mediante la cruza y la selección. La primera teoría sobre el origen es la de la unicidad (origen monofilético), en la cual un antenado salvaje extinto (o todavía existente) se diferenció evolucionando hasta lograr la gran variedad actual. Ninguna prueba evidente y decisiva avala esta hipótesis, pero muchos argumentos hablan a su favor, como el parangón con la historia del caballo, cuya evolución -desde la época

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eocénica- se inicia de un tipo único. Otro argumento que parece válido es la extraordinaria variabilidad, su difusión y la perfecta interfecundidad entre razas aparentemente muy diferentes. La teoría pluralista defiende un origen múltiple (origen polifilético). En otras palabras, los ancestros serían más de uno. Realmente, el único punto a favor, y bastante débil, es la gran variedad de razas. El perro podría tener su origen en el lobo, porque el cruzamiento entre ellos origina crías fértiles. Esta teoría se descartó porque la mandíbula del lobo está muy desarrollada en relación con la del perro, además de otras diferencias en el cráneo. Estas diferencias pueden deberse a los cambios por la domesticación. Si aceptamos esta conclusión, el lobo puede ser el origen de las grandes razas caninas. Según otras hipótesis, el origen de las razas del viejo continente puede ser el chacal (canis aureus), el lobo de la India (canis pallipes) y el lobo de Egipto (canis lupaster). El lobo que se esconde de día, caza de noche y huye del hombre, es uno de los animales más difíciles de domesticar, mientras que el chacal, acepta parcialmente el contacto con el hombre y se ha visto que puede, inclusive, encariñarse con él. Las similitudes entre el perro y el chacal parecen confirmarse en cierta medida, por lo que algunos investigadores opinan que las razas caninas pequeñas descienden de varias especies de chacales. Otros más han mencionado un posible origen del perro en el zorro. Todas estas son sólo hipótesis no confirmadas; no existen conclusiones definitivas. Lo único cierto de esta especie es su adaptación a la vida doméstica desde tiempos muy remotos.

Lobo común.

Foto. J. Six.

Chacal dorado

Zorro.

Foto. Dragesco.

Foto. Bavaria - Schünemannl.

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Algunos aspectos sobre el perro y el gato

La prehistoria. En estratificaciones prehistóricas danesas, se han encontrado huesos de perros. En algunas ciudades lacustres de Suiza y entre restos de la edad de bronce, se han encontrado cráneos y huesos similares a los de los perros actuales. Con estos testimonios seguros, podemos imaginar que el perro y el hombre vivían en una especie de simbiosis, simples comensales, en su inicio alimentándose de los restos de los animales cazados y advirtiendo al hombre de posibles peligros; posteriormente ayudándolo en la cacería por sus dotes olfativas y compartiendo el alimento, además de protegerlo durante le noche, señalándole posibles peligros. En Europa, en el tiempo de las ciudades lacustres y de los palafitos, se conocían dos razas caninas: una de guardia y otra de pastores. Éstas parecen tener su origen en el canis familiaris palustris, fósil considerado por muchos como el único antecedente de los perros europeos. En cuanto a los gatos, su origen no es más claro que el de los perros. Como ya se men-

Foto. Okapia.

cionó, el miacis es el antecedente probable del gato y de los otros mamíferos carnívoros; el descendiente de estos, el cynodictis, se diferenció en Ailuroides y Machairodontinos durante el pleistoceno, y de ahí a todos los felinos actuales. El gato doméstico (F. catus) y los gatos salvajes (F. Sylvestris), posiblemente se originen de los gatos de Egipto, norte de África y de Europa Continental; en fin, los escritos sobre este tema más parecen leyendas que testimonios.

Clasificación:

Reino Tipo Subtipo Clase Orden Familia Género Especie

Perro

Gato

animal cordado vertebrado mamífero carnívoro cánido Canis familiaris

animal cordado vertebrado mamífero carnívoro félido Felis domesticus

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La parte sólida de los cometas está formada por sustancias congeladas: hielo, hielo seco, amoníaco y metano. Además tienen otras sustancias como arena y carbón. El calor solar evapora las sustancias volátiles.

Cuando los cometas se acercan al Sol, los gases que los forman comienzan a evaporarse por el calentamiento de nuestra estrella. Los cometas forman parte del Sistema Solar. Son cuerpos congelados que pasan la mayor parte de su existencia más allá de la órbita de Plutón.

Observar un cometa a simple vista puede ser uno de los momentos más emocionantes de la vida. El cometa Hyakutake se pudo observar a simple vista durante varias noches muy oscuras en México, en 1996. Se espera que el cometa Hale-Bopp sea visible durante marzo y abril de 1997.

Las colas de los cometas siempre apuntan en dirección contraria al Sol, puesto que el viento solar es quien las forma.

Cometa Halley.

El Sol es una esfera de gases incandescentes, está en evaporación, arroja sustancias al espacio en forma de viento solar. Cuando el viento del Sol llega al cometa, arrastra sus gases formando la cola.

Algunos cometas han chocado contra los planetas y sus satélites. Cuando lo hacen, pueden producir un cráter. En el futuro cercano no existe ningún peligro de que un cometa colisione contra la Tierra.

El único cometa que se ha explorado con una sonda es el cometa Halley. Existen planes de exploración de varios en el futuro.

Giotto inmortalizó al cometa Halley en el mural de la Adoración de los Reyes.

Artistas de todos los tiempos han inmortalizado cometas; en este vitral de Rufino Tamayo se observan varios.

Las colas de los cometas siempre apuntan en dirección contraria al Sol, puesto que el viento solar es quien las forma.

Cometa Halley.

El único cometa que se ha explorado con una sonda es el cometa Halley. Existen planes de exploración de varios en el futuro.

Giotto inmortalizó al cometa Halley en el mural de la Adoración de los Reyes.

Artistas de todos los tiempos han inmortalizado cometas; en este vitral de Rufino Tamayo se observan varios.

Las colas de los cometas siempre apuntan en dirección contraria al Sol, puesto que el viento solar es quien las forma.

Cometa Halley.

El único cometa que se ha explorado con una sonda es el cometa Halley. Existen planes de exploración de varios en el futuro.

Giotto inmortalizó al cometa Halley en el mural de la Adoración de los Reyes.

Artistas de todos los tiempos han inmortalizado cometas; en este vitral de Rufino Tamayo se observan varios.

Las colas de los cometas siempre apuntan en dirección contraria al Sol, puesto que el viento solar es quien las forma.

Cometa Halley.

El único cometa que se ha explorado con una sonda es el cometa Halley. Existen planes de exploración de varios en el futuro.

Giotto inmortalizó al cometa Halley en el mural de la Adoración de los Reyes.

Artistas de todos los tiempos han inmortalizado cometas; en este vitral de Rufino Tamayo se observan varios.

Las dos especies actualmente son conocidas como animales de compañía y, para el médico veterinario zootecnista, de manera coloquial, como pequeñas especies. No son las únicas mascotas, pero sin duda, son las más numerosas y las de mayor difusión. Los perros y los gatos representan la relación interespecífica más común entre el hombre y los animales. Muchas generaciones de perros y gatos han vivido con el hombre y presentado variaciones o adaptaciones fisiológicas y de comportamiento. También han conservado otras características relacionadas con su evolución filogenética (estudio del origen y de la evolución de las especies y de los grupos subespecíficos). Cada especie animal tiene su propia estructura social; en los mamíferos ésta es de particular importancia. Cada uno forma parte de su comunidad, de su medio ambiente y del origen de su especie; resumiendo, “herencia, medio ambiente y aprendizaje”. De aquí que a continuación describiremos algunas características de los carnívoros domésticos. Generalidades sobre los carnívoros. Dentro del grupo de los carnívoros, únicamente los perros y los gatos son considerados domésticos. Ellos pertenecen al orden de los carnívoros terrestres o Fissipedos, para separarlos de los Pinnipedos o carnívoros acuáticos, que por mucho tiempo compartieron el mismo orden. Los carnívoros Fissipedos son mamíferos onguiculados (con uñas), de dedos libres, con dentición más o menos completa, adaptada al régimen alimenticio de presas (cadáveres). Ciertamente, algunos como los osos son omnívoros y otros, como el tejón, frugívoros. El perro y el gato son netamente carnívoros en estado salvaje, convertidos en omnívoros por la influencia de la domesticación y, además,

recordemos que al alimentarse de cadáveres también se alimentan de su contenido intestinal, generalmente lleno de vegetales. Los carnívoros terrestres presentan una misma organización, pero difieren grandemente por la forma general del cuerpo, del pelaje, de las dimensiones y la estructura de sus miembros. El mejor ejemplo de estas variaciones son el perro y el gato los cuales también presentan diferencias notables en su biofisiología. El perro y el gato son los únicos carnívoros domésticos actuales. Pertenecen a la familia de los caninos y de los felinos respectivamente.

Características generales de los cánidos. Familia con animales de talla mediana, raramente pequeños. Cuerpo alargado, sus miembros poderosos y elevados. Cabeza expresiva, masiva, con el cráneo más o menos alargado en su porción facial, e inserta en un cuello prominente. La cola larga, cubierta de pelos. En las extremidades de los miembros, los dedos son en número de 5/5, 5/4, o 4/4, con uñas fuertes y curvas, no retráctiles y bien definidos como digitígrados. El pelaje es corto (rara vez largo), de color grisáceo o gris amarillento, rara vez con diseños. La duración de la gestación, variable según la especie, es de 64 días en la perra. El número de cachorros al nacimiento también varía de acuerdo con las especies, siendo de 4 a 12 en la perra. La longevidad es de 10 a 20 años, en relación directa con la talla; como media 10 a 12 en el perro. Las costumbres de los cánidos salvajes son particulares. Generalmente viven aislados, pueden hacerlo en parejas y otras veces asociados en jaurías considerables. Son excelentes cazadores, resistentes a la fatiga, inteligentes y astutos.Algunas especies son nocturnas y permanecen escondidos durante el día.Todos saben nadar.Algunos son trepadores o permanecen en lugares altos, contrario a los felinos en los cuales esto es característico. La distribución geográfica es mundial, pero no hay en Nueva Zelandia; se adaptan bien tanto en temperaturas frías o tropicales.Algunas especies sólo se encuentran en regiones específicas con hábitat bien determinado.

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Algunos aspectos sobre el perro y el gato

Características generales de los félidos. Todos los felinos son animales de presa por excelencia y bajo esta condición presentan uniformidad en sus características morfológicas y fisiológicas. Estos animales son carnívoros de talla mediana o grande (algunos como el gato, pequeños), su cuerpo es alargado, con miembros vigorosos. La cola es extraordinariamente larga y, en general, llevada baja. Cuello bien definido, que soporta una cabeza redonda de cráneo alargado y de maxilares cortos. Las orejas son pequeñas, de extremo redondeado o en punta. Los ojos son grandes, de pupilas hendidas. El apoyo de los dedos es digitígrado con cinco dedos anteriores y 4 o 5 posteriores y de garras retráctiles que permanecen en una bolsa cutánea durante la marcha. El pelaje es de longitud variable, con predominio del cuerpo sobre el de los miembros y con variedad de colores. El labio superior tiene “bigotes” con gran sensibilidad táctil. Su biología se caracteriza por su adaptación al régimen carnívoro. Son animales ágiles, capaces de dar saltos considerables y por esto pueden tener en parte una vida arborícola. Todos son cazadores con tendencia nocturna pero capaces de actividad diurna o crepuscular. Los felinos viven generalmente solitarios o en pareja; rara vez en colonias numerosas. Su fecundidad es menor que en los caninos, con camadas hasta de 5 cachorros. La gestación es de 60 días en el gato, Su expectativa de vida es de 10 a 20 años en el león, 11 a 12 en el tigre, 6 a 15 en la pantera, y 12 a 15 en el gato. La distribución geográfica es mundial, con excepción de Australia, Madagascar, Islandia y las Antillas. Son menos nórdicos que los caninos y los úrsidos. Su hábitat es la planicie y las montañas; también se adaptan a las zonas rocosas, desiertos y sabanas. Es importante mencionar que las especies felinas de América son exclusivas de este continente.

Foto. Fatras-Holmes-Lebel.

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

Algunos datos sobre la domesticación. A fines del siglo XX, nadie puede negar que la domesticación representa una de las más grandes conquistas de la humanidad. No es fácil establecer cómo, cuándo y dónde se inició la domesticación; tal vez fue precedida de la cautividad. Es probable que la cautividad se haya efectuado para que el hombre pudiera nutrirse de carne, de grasa y de leche; para utilizar las pieles, el pelo y la lana para cubrir su cuerpo; para usarlo como medio para el trasporte; y también como una ayuda válida en la cacería. Esto debe haber sido en épocas prehistóricas. Se llama domésticos a los animales que forman parte de la casa y que se han adaptado a esta vida, en forma más o menos espontánea a la voluntad del hombre, proporcionándole sus servicios y productos.

Foto. S. Debru - Holmes Lebel.

Foto. Lauros.

Domesticación indica la forma y acción mediante la cual los animales salvajes se adaptan a la vida doméstica. Los efectos de la domesticación han provocado en los animales, notables modificaciones como, por ejemplo, la variedad de pelajes y colores, el aumento en la producción de carne, leche y huevo, la pérdida en algunas epecies de sus órganos defensivos, entre otras. Es notorio que no todas las especies son susceptibles de ser domesticadas. Esta prerrogativa parece depender, sobre todo, del grado de sociabilidad de los animales. Muchos animales, si se les deja en libertad, pueden volver a vivir en estado salvaje. De nuestras especies domésticas, la que menos se adapta a la vida salvaje es la ovina.

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Algunos aspectos sobre el perro y el gato

personas son capaces de conseguir lo necesario para su casa, vestido, alimentación, educación, recreación, en fin, para conservar su salud física y mental. Únicamente se mencionarán las actividades que giran alrededor de estas mascotas y algunos “artículos” relacionados con la industria de las pequeñas especies:

Foto. Wells - Holmes-Lebel.

El perro en la actualidad. La cinofilia actual combina la ciencia con la pasión. Las mascotas juegan un papel importante dentro del sistema de vida de la especie humana y su relación llega, a veces, a prolongarse más allá de una mutua dependencia. Además de los aspectos sociales, del aprovechamiento desde el punto de vista del trabajo que proporcionan estas especies, no se deben olvidar los beneficios económicos que directa o indirectamente ofrecen a nuestra sociedad. También es importante mencionar que existe una población de perros y gatos callejeros con crecimiento constante, que ocasiona problemas a nivel de salubridad. Más del 35% de los hogares en México tienen un perro o un gato, lo cual se traduce, en números “pobres”, en más de 8 000 000 de animales que de alguna manera reciben atención. La derrama económica que gira alrededor de estas mascotas es considerable; gracias a ellos miles de

• Clínicas veterinarias: material, equipo, instrumental, medicamentos, biológicos, mobiliario, médicos, ayudantes. • Estéticas: mesas, instrumental, jabones, medicamentos, secadoras. • Venta de alimentos específicos: secos, semisecos y húmedos. • Venta de accesorios: cadenas y collares de diferente material, abrigos, playeras, zapatillas, cepillos, cardas, juguetes, varios tipos de carnaza y premios, insecticidas en diferentes presentaciones, jabones, placas y artículos para identificación, perreras y jaulas fijas y para transporte y otros muchos más, a veces inimaginables. • Laboratorios: venta de medicamentos y biológicos. • Entrenadores: locales, equipo y ropa especial, ayudantes. • Criadores: locales, mesas, cocina, jaulas, material y equipo de limpieza, personal. • Pensiones. • Exhibiciones: películas, comerciales, videos, circos. • Libros. • Facultades y escuelas. • Asociaciones de registro. • Policía, búsqueda y salvamento, drogas y ....

El gato en la actualidad. En los últimos años esta especie se ha popularizado; su número en los hogares aumenta considerablemente porque su tamaño les permite adaptarse a la vida en departamentos o casas sin jardín o porque los propietarios pasan gran parte de su tiempo en el trabajo y se piensa que los cuidados para el gato son menos intensos que para el perro. El gato soporta bien periodos largos de soledad, juega casi con cualquier objeto, y al regreso de su propietarios se conforman con pocas caricias, sin embargo, cada día la relación con el hombre es mayor, le brindan amistad, compañía y distracción. En cierta medida, su fama de “salvajes” va desapareciendo. Desde el punto de vista comercial, los beneficios que produce no son menores que los del perro.

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Certidumbres e incertidumbres

Intercomunicación a través del juego José Luis Ramos R.

Introducción. El presente trabajo es producto de la construcción de algunas ideas en torno a determinados resultados parciales obtenidos dentro del proyecto de investigación intitulado El juego tradicional y la educación formal en Oaxaca. Para su desarrollo se fijaron dos objetivos principales: a) reconocer la influencia de la cultura en los procesos educativos, con especial énfasis en la dimensión cognitiva y b) evaluar las posibilidades pedagógicas de los juegos tradicionales con el objeto de que puedan ser integrados a la educación formal. Son varias las fases de trabajo que componen la estructura de investigación, concentradas en la tríada: juego, educación y cultura. Un aspecto importante del proyecto es el carácter de aplicación que tendrán sus resultados, por eso al reconocer procesos se trata de evitar que éstos vayan a cubrir a los propios sujetos involucrados en el acto educativo. Las ideas que a continuación se desarrollan, se derivan de la incursión académica en lo concerniente al juego y a ciertas referencias empíricas de la puesta en práctica de esas ideas. Educar y jugar. El juego de alguna manera ha adquirido carta de naturalidad dentro de la pedagogía, como un recurso didáctico adecuado para llevar a bien los procesos de enseñanza-aprendizaje formal, cuyas bondades han sido descubiertas y desa-

rrolladas por la psicología, en especial la referida a la educación. Se arguye y se acepta la vitalidad que guarda el juego para transmitir información, conocimientos y normas a las nuevas generaciones en oposición a otros métodos y técnicas de enseñanza. Posición que ha sido asumida en menor o mayor grado por los principales pedagogos: Montessori, Decroly, Freinet, Froëbel, Piaget, etc., y que resume una perspectiva valorativa intrínseca sobre el hombre y la sociedad; el deseo sustancial que los enmarca es encontrar la manera de formar hombres libres, solidarios y felices. Sin embargo, conviene detenernos un poco en el fenómeno educativo, para apreciarlo mejor dentro de ciertos parámetros históricos. En términos generales, y en principio, puede considerarse a la educación como el proceso de transmisión cultural que llevan a cabo las generaciones adultas hacia las nuevas generaciones, con el objeto de incorporarlas a la sociedad (1), para que ésta pueda seguir reproduciéndose (2), lo cual significa que la educación a promover estará determinada por el tipo de sociedad de que se trate, y en nuestro caso estaremos hablando de agrupaciones contemporáneas que se muestran bajo la forma de estados nacionales. Es decir, sociedades conformadas de manera compleja por diversos grupos sociales que mantienen diferentes, e incluso hasta opuestos intereses y visiones del mundo, pero que establecen una mayor o menor cercanía con la orientación estatal (estructura política de dominación de la sociedad)(3).

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Intercomunicación a través del juego

La complejidad social alcanzada en la actualidad ha provocado un mayor grado de especialización y división del trabajo, situación que no es ajena al ámbito educativo. Otro fenómeno que podemos observar es que de las diferentes instituciones encargadas de educar, la escuela continúa ampliando su radio de acción, lo que provoca un desplazamiento de otras dos importantes: la Iglesia y la familia (más a esta segunda). Esto implica una mayor presencia estatal(4), siendo reflejo y consecuencia la existencia de una mayor determinación en los contenidos (información), las normas y los valores que sustentan lo formativo; es decir, éstos están marcados por una visión hegemónica de la sociedad, de la cual los profesores (especialistas en la actual división del trabajo) son los encargados directos de llevar a cabo esta tarea. Este hecho se traduce en los planes y programas de estudio actualmente formulados, en donde los contenidos muestran una determinada jerarquía. El índice temporal (número de horas dedicadas a la semana) nos permite notar la preeminencia que se le da a matemáticas y español, un reducido tiempo para las ciencias naturales y sociales, y finalmente, un raquítico espacio para las actividades físicas y artísticas. Los valores que orientan al trabajo docente, los que le dan sentido a la educación básica, son: proveer de información mínima que posibilite a los alumnos acercarse a la tecnología moderna (cálculo, rapidez, eficacia), una normatividad que permita formar buenos ciudadanos (solidarios, democráticos, con un desarrollo individual dentro de la competencia bien reglamentada) y respeto a la autoridad. En contraparte, la felicidad y libertad quedarán estáticas en el discurso al no materializar el desarrollo afectivo, emocional y lúdicro. Ahora bien, si nos ubicamos en el primer aspecto, el desarrollo intelectual, es en donde podremos enmarcar los esfuerzos y resultados

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obtenidos por psicólogos y pedagogos; se ha buscado mejorar el aprendizaje y desarrollo de ciertas habilidades y destrezas como la percepción, memoria, análisis, síntesis y resolución de problemas. Los recursos, métodos y técnicas para lograrlo han sido múltiples, y dentro de esta búsqueda, al juego, cada vez más, se le reconocen bondades para lograr obtener mejores resultados.

Aprender y jugar. Una de las ciencias de la conducta que ha sobresalido por el trabajo realizado en torno al nexo entre juego y aprendizaje es la psicología, particularmente la educativa.La psicología se interesa en conocer los procesos de adaptación social de los sujetos y la modificación de su comportamiento, respondiendo a las condiciones sociales y desarrollo biológico. En la relación que nos ocupa, ella ubica al aprendizaje en el inicio del proceso y al juego como etapa complementaria, de cierre. El cambio de conducta se inicia al asimilar una nueva forma de hacer las cosas, generando una habilidad reciente, la cual a través del ejercicio por medio del juego (repetición) consigue convertirse en un hábito o una destreza instrumental, descargando la atención requerida, lo que permite dar inicio a otro ciclo de aprendizaje. Desde esta perspectiva el juego se asocia al aprendizaje en tanto cumple la función de rematar, consolidar y terminar los ciclos iniciados por éste; su interés se centra en eliminar trabas y volver agradable el aprendizaje. Por lo tanto, la libertad, la experimentación y el hacer sin un fin determinado, rasgos que se le adjudican al juego, deben pensarse y ubicarse en el tenor de la ejercitación de nuevas cosas aprendidas y no más. Además, se derivan las necesidades de controlar, guiar y orientar a los niños

para obtener buenos resultados en su proceso formativo. Ahora bien, si aceptamos en principio que aprender y jugar son dos procesos diferentes, pero que forman una unidad, esto no implica necesariamente que pensemos en una sola manera de establecer la liga. A reserva de las diversas conexiones posibles, ahora únicamente nos interesa colocar en un primer momento al juego y en segundo lugar al aprendizaje, es decir, manejar de manera inversa la secuencia fijada anteriormente.

Jugar y aprender. Se indicó más arriba que interesa establecer un enfoque antropológico en el trabajo de investigación, pues considero que el problema bosquejado permite manejar dos situaciones: a) incluir otro enfoque de análisis y b) acotar o insistir sobre el comportamiento mismo de los sujetos (individuales y colectivos). Para el primer caso, lo más destacable es el cuestionamiento sobre las aseveraciones hechas en cuanto al fenómeno educativo desde la psicología. La interrogante central cuestiona si los procesos de enseñanza-aprendizaje son los mismos para todos los grupos culturales del mundo o no; de ser la segunda posibilidad: en qué estribaría la distinción y por qué se presenta, y de modo particular cómo difiere la percepción, el razonamiento y la comunicación. De esto se deriva que dentro de la antropología se procuran los siguientes hechos: 1) esforzarse por encontrar diferencias y similitudes en los procesos de desarrollo de habilidades y actitudes en la gran variedad de grupos socioculturales existentes, 2) evaluar y profundizar las concepciones éticas (externas) a partir de conocer e incorporar al discurso las categorías émicas (internas) de los sujetos estudiados,

3) ubicar e integrar en el análisis conductual la variable “cultura”, expresándose al delimitar y señalar claramente el contexto en que se producen los fenómenos psicológicos y 4) pensar en un enfoque más holístico que particular. Es entonces, en este contexto, que consentimos la existencia de una apertura mayor en el juego; se abre el camino para que transiten -de acuerdo a la literatura antropológica que he encontrado- los siguientes atributos que se le consignan como los más destacados: la libertad, el placer, la transgresión y la oposición. La libertad está expresada en la posibilidad de jugar en cualquier lugar y tiempo ordinario, evitando las limitaciones que imponen las reglas sociales y físicas. El placer provoca realizar la actitud lúdicra, en tanto permite expandir su ser. Se tiene entonces que al realizarse libre y placenteramente, se generan transgresiones a las normas establecidas, al cómo se debe actuar. La oposición -que se encuentra entre el trabajo y el ocio contemporáneos-, se manifiesta en la obligación y el no deber, el autopermiso que erige el mundo de los adultos, y que traslada al mundo de la infancia en el regocijo del antideber, siendo su máxima expresión el tramposo, transgresor de las reglas del juego, las cuales le permiten ubicuidad , pero que al mismo tiempo lo amenazan con extinguir su función lúdicra. La oposición se manifiesta en varias relaciones: reglamentario-arbitrario, prohibido-autorizado, incierto-codificado y real-ficticio; que son puestas en acción a través del vértigo-aferramiento, simulacro-repetición, azar-seguridad y competiciónsolidaridad. Aparece la lucha del niño contra la presencia asfixiante e inhibitoria del adulto, pero necesaria para poder infringir sus normas, la referencia a superar. Un caso de esta relación opositora es vivida por los profesores-adultos con sus alumnosniños.

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Intercomunicación a través del juego

Por otro lado, encuentro que la nueva didáctica refiere y ensalza la necesidad del diálogo (6), que comprendido dentro del marco establecido, convoca a señalar la necesaria existencia de un nuevo proceso que deberán sufrir, principalmente, los adultos-docentes y que consiste en reaprender a jugar con sus alumnos. El vivir esta conversión le brinda la oportunidad de ser él mismo y de lograr una real comunicación con los niños y consigo mismo; por eso hablo de intercomunicación; es un proceso doble de comunicación, hacia el interior de su persona y hacia el exterior con otros sujetos sociales.

Reaprender a jugar. Acoté anteriormente que el Estado marca el tipo de educación que deberá proveerse a las nuevas generaciones, que los profesores en tanto especialistas-adultos han ido internalizando la ideología nacional, el tipo ideal de sociedad que es menester reproducir y que básicamente corresponde a los intereses del grupo hegemónico dominante. La concreción que asumirá este fenómeno sociopolítico es la educación escolarizada. La escuela como espacio físico y social, ha sido construida bajo estos parámetros en donde el discurso, la palabra, se ha convertido en el instrumento por excelencia de transmisión cultural. No obstante, gran parte del proceso educativo se da en el terreno de lo no verbal, y que sin embargo, casi escapa a las reflexiones de los pedagogos. Justo cuando el cuerpo (espacioobjeto) es de vital importancia al interior del juego, ya que es el que permite, construye y desarrolla el diálogo (corporal e imaginario) con los demás. El docente-adulto no asume que ha aprendido y configurado un esquema corporal determinado: el nombre de todas sus partes, sus funciones y las formas de conducirse, de acuerdo a

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ciertas normas (lo permitido-lo prohibido) y valores (belleza y moral). Es a partir de estas consideraciones que he construido una hipótesis de trabajo: lo que se requiere es que el profesor reaprenda a jugar, pero entendiendo que este acto no se circunscribe a la ejercitación de una habilidad, sino como una relación exploratoria del hombre con su interior y el exterior. De este modo se reafirma el deseo de recuperar la esencia lúdicra del juego: la necesidad de transformar. Podemos reconocer ahora tres elementos importantes del juego: a) Una delimitación espacial definida en donde el participante sufre una transformación interna, queda marcado nítidamente el territorio lúdicro, b) traslado de identidad del sujeto a través del disfraz y enmascaramiento, se transmuta su personalidad cotidiana y c) se aprecia una destrucción momentánea de los percibido por conducto del vértigo. Se abren los confines de la utopía, se modifica el material con que se entra en contacto para simular aspectos de una realidad que se desea reconstruir, inventar, rehacer... La representación permite darle nuevos significados a los objetos con que se entra en relación. Dentro del espacio lúdicro hay una reconstrucción de nuestros deseos, un reordenamiento de los elementos particulares, se modifica la percepción que se tiene del mundo. Las posibilidades de estas transformaciones aumentan conforme los nexos sean con objetos “maleables” (7), es decir menos definidos, que ayuden a despejar la soltura imaginaria. El objeto adquiere una vitalidad gracias a la relación corporal e imaginativa que le confiere el sujeto y que traza un camino para transitar hacia la introspección, percepción de la realidad que ya no coincidirá con las leyes físicas que gobiernan al objeto. Al ubicarnos en esta perspectiva, entenderemos entonces el reto que deberán afrontar los

profesores: la modificación espacial y temporal del proceso educativo a través del juego, conjunto de contactos sensoriales y creativos que provocan una experiencia única en los participantes.

Una experiencia en ciernes. En el acto educativo se presenta la liga entre un adulto y un sujeto en vías de serlo, entran en contacto, pero con “frecuencias” diferentes, mientras el primero se ubica en una etapa de desarrollo bastante avanzada, el segundo se encuentra al inicio. Los novicios cuentan con una gama amplia de posibilidades de llegar a ser, mientras que en los profesores su extensión ha sido casi delimitada para el resto de sus días. Esto significa que promover la apertura de un espacio válido de intercomunicación y sobre todo en la dimensión lúdicra al interior del ámbito escolar, representa serias dificultades. De los diversos problemas que implica introducir el juego (como tal y no como un instrumento de ejercitación de aprendizajes) en las escuelas, interesa tratar únicamente lo que se refiere a la posibilidad de establecer una buena comunicación, sostenida en una relación afectiva-corporal entre los profesores y sus alumnos. Veíamos con anterioridad, que la forma de usar y mover el cuerpo difiere en cada sociedad; se establece una manera particular de ponerlo en contacto con el exterior y su interior, según la tradición cultural que lo defina. Así, mientras los niños están más cerca de desplazarse conforme a los ritmos biológicos, los adultos ya cuentan con un amplio bagaje cultural, que hace que (por ejemplo los docentes) muestren serias dificultades, lo cual hace entendible que se vean ciertamente impedidos para jugar con los infantes, situación que será reforzada por el no deseo,

resultado de la perspectiva valorativa con que se cuenta (la educación es cosa seria, no de juego). De ahí que los mayores logros que podemos encontrar en algunos profesores es que permitan o impulsen el juego de sus alumnos, pero casi nunca que ellos mismos participen. Es en este marco, donde aparece la propuesta en la que se plantea reeducar a los docentesadultos a través de ejercicios teatrales que les posibiliten desbloquearse corporal y mentalmente. La puesta en práctica de esta idea se llevó a cabo en la Ciudad de Oaxaca (México) con un grupo de alumnas normalistas que se encuentran estudiando con el objeto de llegar a laborar en la enseñanza preescolar. La determinación de trabajar con ellas obedeció a las facilidades que podían brindar, a diferencia de las educadoras en servicio, con quienes existían ciertas limitaciones, sobre todo si pensamos que éste era el primer acercamiento experiencial; prácticamente funcionaba en el terreno exploratorio con el fin de hacer correcciones, de ampliarlo, y poder implementarlo, ahora sí, en el terreno profesional y sobre todo con maestros de enseñanza básica. La primera tarea que realizaron fue observar y descubrir la cotidianidad escolar que se desenvuelve en los jardines de niños, aprovechando que tenían que cubrir sus prácticas escolares. Apareció con bastante frecuencia la preocupación de que el niño no fuera conducido, que se le brindara mayor espacio de libertad por parte de las educadoras, que se promoviera el desarrollo de ciertas habilidades, destacando la psicomotricidad fina. Esto nos llevó a discutir alrededor de la cuestión de la libertad, y en téminos generales se descubrió cierta incongruencia entre su discurso y su realidad personal. ¿Cómo podían pensar en fomentar la libertad en los niños si ellas mismas se encontraban

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Intercomunicación a través del juego

limitadas? Así surgió la posibilidad de concretar la idea de experimentar la ejercitación teatral como mecanismo desbloqueador. La práctica se programó a partir de algunas ideas que se han venido desarrollando: a) existe una relación integral entre el cuerpo y la mente, de ahí que al haber una modificación en uno de los componentes, habrá repercusiones en el otro; b) la tradición cultural contemporánea ha venido bloqueando de manera seria la expresión y comunicación corporal-afectiva, c) que se manifiesta en la preocupación institucional educativa por desarrollar las habilidades de cálculo, memoria, análisis, síntesis , efectividad y rapidez en la resolución de problemas, en menoscabo de la reflexión, diálogo y afectividad, d) expresándose en la rigidez corporal-afectiva de los profesores-adultos que les imposibilita una buena comunicación y empatar las “frecuencias” diferentes que existen. e) Por lo tanto, es necesario permitir la existencia del espacio lúdicro del juego, en tanto territorio de la imaginación, creatividad y regocijo posible f) que posibilite transitar hacia la reconstrucción de sociedades utópicas alternativas g) y, entonces, superar la mera instrumentalidad del juego, tal como ha sido reducido hasta el momento, h) ya que de mantenerse en esa función, tal vez significaría reconocerlo y nominarlo como nojuego. La puesta en práctica de estas ideas, a través de un primer intento, consistió en organizar determinadas rutinas, las cuales se dividieron de la siguiente forma: 1) Ejercicios físicos para cada una de las partes del cuerpo (cabeza, hombros, etc.) con el objeto de sentir una especie de desmembramiento, en donde se produce una sensación de no conocer al propio cuerpo, para

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luego iniciar un reconocimiento corporal y de movimiento. 2) Ejercicios sensoriales en donde se ponía en contacto al cuerpo (a través de los cinco sentidos) con el exterior, de manera de poder modificar la percepción del mundo. 3) Contacto personal, para romper las barreras que impiden la comunicación senso-afectiva con los otros. 4) Concentración, descubrimiento y relajamiento, que abrían los campos de exploración e introspección del participante en y con su entorno. 5) Juegos, que representaban el término de la ejercitación, todo esto planeado de un grado menor a otro de mayor complejidad e integración. Al término de esta primera parte, a solicitud de las participantes, se intentó continuar con otra etapa. Sin embargo, tiempo después, al momento de pretender dar inicio hubo resistencia por parte de algunas de ellas. Esto motivó a generar un espacio para discutir sobre lo que estaba sucediendo y los motivos del cambio de opinión. De esta forma salió a colación que había cierto desgano para seguir adelante y poco convencimiento de la bondad de los ejercicios practicados (justamente en aquéllas que habían mostrado mayores dificultades para llevarlos a cabo, así como cierta distracción); sin embargo no emergían las razones de fondo. Se decidió, entonces, aplicar un ejercicio de rompimiento de represiones (que por cierto estaba programado dentro de la segunda fase) y que permitió entonces, ahora sí, adentrarse en el contexto socioafectivo, mismo que había colocado los obstáculos. Efectivamente, salió a la luz la problemática personal sumamente conflictiva que guardaban con y dentro de su familia, la inquietud de su futuro profesional, las relaciones de pareja, la imagen de sí mismas y las relaciones que había entre ellas, se entró a un estado propiamente catártico acompañado de lágrimas y risas. Más adelante y con el objeto de establecer un nivel diferente de evaluación se tuvo otra

reunión, en donde se les entrevistó. Los resultados de esta entrevista junto con los datos registrados, a través de la observación, de su desempeño a lo largo de las sesiones, permitieron identificar varias cuestiones: a) dificultad para realizar el desmembramiento, b) inhibición y molestia al saberse observadas, c) temor e inseguridad a estar con los ojos cerrados, d) pena o vergüenza a realizar actos diferentes, e) placer al mover el cuerpo y su desplazamiento espacial, f) aparece la sensación e libertad, g) desarrollo sensorial, particularmente del tacto y el oído, h) agrado y confianza al contacto físico con las demás, i) mayor nivel de “atrevimiento”, j) sentido de la diversión y gusto por reírse, k) creer entender mejor a los niños y l) la sensación de que surgió “algo” entre ellas y que las hacia sentir mejor y con más confianza. Tiempo después, se volvió a llevar a cabo la experiencia, ahora en la Ciudad de México, con un grupo de alumnas normalistas que estudian para ser profesoras a nivel primaria. Prácticamente se programaron y realizaron las mismas actividades que en Oaxaca, sólo que aquí sí se avanzó dentro de la segunda etapa, en donde los ejercicios desbloqueadores son más fuertes. El balance que se hizo de esta segunda experiencia produjo similares resultados: a) cierta rigidez en el cuerpo, b) descubrir su propio cuerpo, experimentar algunas sensaciones, c) descubrirse a sí mismas, d) reconocer a sus compañeras como seres humanos, e) permitir que las demás las conozcan, f) comunicar todos los pensamientos y sentimientos que tienen, g) comunicarse no sólo con palabras, sino por medio del tacto, h) ser creativas a partir de moldear un objeto, i)sentir confianza hacia las

demás, poder hablar de sus cuestiones personales y saber que pueden ser escuchadas, j) placer por vivir esta experiencia, k) miedo a lo desconocido, reconocer sus limitaciones, l) poder atreverse a decir y realizar actos que habían sido reprimidos, m) ser auténticas, poder mostrarse sin hipocresía, y n) aceptarse tal como son. Al revisar los diferentes aspectos señalados, resultado de resumir los comentarios evaluatorios de las participantes, se percibe una gran cercanía con respecto al problema planteado y la propuesta de acción que intenta mitigarlo. Las estudiantes normalistas mostraban un estado de rigidez mental y corporal, lo que me permite suponer que una situación similar deberá repetirse entre los profesores ya en activo. Por lo tanto se requiere de un trabajo de desbloqueo, por medio de algunas técnicas teatrales, de tal forma que se “desrigidicen” para poder reaprender a jugar y en consecuencia logren comunicarse con sus alumnos, luego de colocarse en la misma frecuencia que ellos. El balance efectuado permite suponer que en realidad se presenta un proceso de reconstrucción del individuo, especialmente del adulto, hecho que ha sido expresado de una manera muy sui generis por parte de una de las participantes: La transformación de un ser a otro, la sensación de sentir que no somos nosotros; pero que sin embargo es como reencarnar...

A manera de conclusiones. Si bien puede parecer sumamente atractivo el juego, y en particular su inserción en la escuela, respetando sobre todo su dimensión lúdica, también es cierto que las dificultades que tiene que enfrentar son fuertes y diversas. Esto podría llevarnos a pensar entonces que el juego no es cosa de juego, sino algo demasiado serio, sin

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Intercomunicación a través del juego

embargo, seguimos empeñados en considerar que el juego, entre otras cosas, debe ser un juego.

6) Aquí amplío la idea de diálogo en donde no sólo se emplee la comunicación verbal, sino también, y en forma complementaria, el lenguaje no verbal.

1) Si bien considero aceptable la idea de que las nuevas generaciones (en términos de individuos y como grupo) no son entes pasivos en el acto educativo, la idea de transmisión cultural me es útil para este ensayo. No considero necesario entrar, por el momento, a la discusión conceptual respecto a la educación, endoculturación y socialización.

7) Gabriel Weiz los denomina blandos. Como la intención es oponer una cualidad diferente a la rigidez de los objetos (y en particular la de los juguetes), prefiero utilizar el término “maleable” que se desprende de los conceptos dureza y maleabilidad, los que acotan mejor la idea que se busca, en tanto son términos que aluden a las propiedades físicas de la materia. Sin embargo, como no son sólo las características físicas a las que alude la noción de blandura, sino de significado, entonces entrecomillo la palabra (maleabilidad), para intentar incluir esta otra dimensión que contienen los objetos con que se juega.

2) Siguiendo con la idea inicial, se lleva a cabo un proceso de reproducción de la sociedad a través de la educación, aunque en el momento mismo de la actividad educativa se trata también de producción, propuesta teórica de Paul Willis que modifica el paradigma construido desde Althusser hasta Bourdieu, sobre la reproducción. 3) Aceptar la existencia de esta estructura sociopolítica, compleja y jerárquica, me ha permitido emplear el concepto de educación (marcado anteriormente), pues en varias ocasiones se olvida que: a) las perspectivas diferentes que se han generado con respecto a la transmisión cultural no pueden evitar considerar que son producto de otros adultos y b) la estructura estatal en que se conducen los procesos educativos contemporáneos, a pesar de sus múltiples espacios libres, funge como núcleo rector de lo que debe ser la educación en las sociedades nacionales contemporáneas. Por lo tanto, siempre debemos detenernos a pensar, ante un nuevo enfoque pedagógico, qué tanto se despega de la actividad transmisora (sin importar la forma de hacerlo) de los adultos. 4) Podemos tomar como ejemplo la atención que se le brinda a los niños a edades más tempranas a través de las Estancias Infantiles (comúnmente llamadas “guarderías”) y los Jardines de Niños, reduciendo con esto el tiempo a la educación familiar. 5) Se reconoce que existe una gama amplia de perspectivas analíticas dentro de la psicología, no obstante, gracias al peso e influencia que ha tenido la óptica que utilizo (tendencia evolutiva y adaptativa) en el uso de sus premisas dentro de otros cam-pos de estudio, e incluso al interior de la propia psicología, me permito tomarla como referencia.

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Artistas y artesanos

Y sin embargo se mueve Liliana Riva Palacio

Foto José Jorge Carreón.

Me asumo como movimiento espiral, infinito. Desde hace algunos años tuve la extraordinaria experiencia de infiltrarme al mundo de la danza, de empaparme de sus ritmos, cadencias y giros; laberinto armónico, pase directo a la vida. Esta oportunidad fue un maravilloso espacio para reflexionar sobre la importancia que tiene crear con tu propio cuerpo y explorar sus más recónditos silencios a veces olvidados. A partir de esta experiencia, mi concepto de lo que es danzar dio un giro de 180 grados, puesto que antes sólo lo asumía como moverme al ritmo de cierta melodía. Ahora danzar significa crear, sensibilizar los sentidos, desentrañar emociones. Al igual que otras expresiones artísticas, la danza debería formar parte de la educación integral del niño, ya que por medio de ésta se promueven la creatividad e imaginación que tanto censuramos en las aulas con frases tales como: “niño no te muevas”, “estate quieto” o “si sigues moviéndote te vas a la dirección”. Resulta estéril seguir enlistando semejantes juicios que suelen emitir un gran número de profesores pero, para evitar malas interpretaciones, debo aceptar que en las aulas se requiere de cierto orden para enseñar-aprender actividades tales como operaciones matemáticas, resolución de problemas y lectoescritura. Sin embargo, esto no significa que como docentes debamos reprimir el universo mágico-fantástico que se manifiesta en los pequeños a través del movimiento y otras expresiones artísticas. Mediante el movimiento ellos exploran, investigan e imaginan. Démosles la oportunidad de inspeccionar su entorno, puesto que al reconocer su contexto inmediato (el aula) se sentirán más seguros y libres de actuar. Es importante que incursionen en los espacios que comparten con sus compañeros, porque esto los lleva a interesarse por la comunidad, a aprender en colectividad. Seamos flexibles, no frustremos ese carácter investigador, pensemos que están tratando de hallar respuestas.

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

Abramos una pequeña ventana de cualquier escuela,¿qué es lo que vemos? movimiento, energía; en pocas palabras, vida. Nosotros somos capaces de guiar y de dar significado a dicho movimiento con ejercicios y actividades; por ejemplo, antes de comenzar una actividad X pídanles que bailen con algún artículo propio (lápiz, pluma, goma) o con algún compañero, que se desplacen al lugar del salón que más les agrade para realizar dicha tarea. Podría apostar que brincarán de alegría y girarán por todos lados. De este modo descargarán energía y resultará más fácil que se concentren en otras tareas académicas. Hay que tener en cuenta que para bailar no se necesita obligatoriamente conocer técnicas, e incluso se puede prescindir de la música; sólo hay que atreverse a generar movimientos, fluir desde los compases que marca nuestro corazón. Por otro lado, mediante la danza se ejercitan procesos superiores del sistema nervioso central, por ejemplo los de memoria y retención, coordinación y concentración, aunque para lograr esto se requiere de un entrenamiento dancístico más riguroso. Sin embargo, las aulas pueden ser espacios donde se baile por medio de conceptos. Saltemos con las matemáticas y giremos de la mano de la lectoescritura, ¡que fluyan los ritmos del conocimiento! Como docentes, debemos formar alumnos sensibles y reflexivos, creativos, que por consiguiente, adquieran habilidades académicas. El cambio puede surgir de nosotros; promovamos la libertad de expresión. ¿Qué mejor forma de expresar sentimientos -que a veces somos incapaces de expresar de manera oral- que usando nuestro cuerpo como instrumento? ¿Por qué controlar algo inherente a los niños? Simplemente pensemos en el mar con sus caprichosas olas o en nuestra primavera y su sinfónica orquesta de colores... ¿por qué tratar de mantener estático ese motor en constante movimiento?

Foto David Silva.

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

Sentidos y significados

Las palabras dicen mucho más de lo que expresa su significado si conocemos el sentido en que fueron usadas en su origen. Con este fin, proponemos ir conociendo, poco a poco, la procedencia de gran cantidad de términos que forman parte del vocabulario fundamental de diversas materias del programa. Esperamos contar, para ello, con sugerencias de los profesores que nos orienten respecto a aquellas palabras que sean de su interés.

El calendario y su origen María de Lourdes Santiago

l calendario tuvo su origen en la necesidad de los pueblos, aún de aquéllos cuyo nivel cultural era muy primitivo, de dividir el tiempo, inicialmente por fines religiosos y después por fines civiles. Esta división estuvo basada en fenómenos naturales, principalmente astronómicos, como podemos advertir si consideramos que las divisiones más importantes del calendario, el año, el mes y el día, corresponden, teóricamente, al tiempo que tarda la Tierra en dar una vuelta alrededor del Sol; la Luna en dar un giro completo alrededor de la Tierra, y ésta en dar un giro sobre su propio eje. Calendario deriva de la palabra latina calendarium o kalendarium: “calendario” o “libro de cuentas de los prestamistas”, este último sentido se debe a que los Marte, dios romano de la guerra. intereses de las deudas se pagaban el día primero de cada mes, y este día recibía el nombre de calendae o kalendae. Nuestro calendario está basado en el romano, el cual en un principio era sólo de diez meses, dejando un espacio vacío de sesenta días al final del año correspondiente a la estación muerta del invierno y, posteriormente, probablemente durante la época etrusca, bajo el reinado de Numa, se constituyó el calendario de doce meses, cuyos nombres eran: Martius - Marzo, el mes de Marte, antiguo dios romano de la guerra. Aprilis - Abril, el mes de la diosa Venus. Se trata de una palabra de origen etrusco: apru: “abril”, derivada a su vez, posiblemente, del griego αφροζ : “espuma”, palabra que hace referencia al nacimiento de Afrodita, diosa griega del amor (identificada con la romana Venus), a partir de la espuma del mar.

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El nacimiento de Venus, de Sandro Botticelli.

Maius - Mayo, el mes de Maya, la diosa romana de la primavera. Iunius - Junio, el mes de la diosa Juno, patrona, entre los antiguos romanos, de los matrimonios. Quintilis - El quinto mes, de quintus:”quinto”. Sextilis - El sexto mes, de sextus: “sexto”. September - Septiembre, el séptimo mes, de septem: “siete”. October - Octubre, el octavo mes, de octo: “ocho”. November - Noviembre, el noveno mes, de novem: “nueve” December - Diciembre, el décimo mes, de decem: “diez” Ianuarius - Enero, el mes de Jano, dios romano de las puertas: Ianuae. A partir de la idea de “entrada”, de “principio”, posteriormente pasó a ser el primer mes, el de la entrada o principio del año. Februarius - Febrero, el mes de las februas, fiestas de purificación que se realizaban en febrero. Este calendario fue modificado por Julio César, de acuerdo con Sosígenes, astrónomo de Alejandría, en el año 46 a.C., mediante una reforma llamada “Juliana”. Los meses del calendario juliano son los que aún usamos hoy, sólo se cambiaron los nombres de los meses Quintilis y Sextilis por los de Iulius (Julio, el mes de Julio, es decir, de Julio César, quien había nacido en ese mismo mes) y Augustus: Agosto, el mes de Augusto, el primer emperador romano. En el año 153 a.C. enero pasó a ser el primer mes del año y febrero el segundo; los meses de septiembre, octubre, noviembre y diciembre conservaron su nombre a pesar de que éste dejó de tener correspondencia con su ubicación en el calendario.

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Jano.

Problemas sin número

Matemáticas y lógica Nuevas propuestas para Problemas sin número Concepción Ruiz Ruiz-Funes Julieta: No eres tú mi enemigo. Es el nombre de Montesco, que llevas. ¿Y qué quiere decir Montesco? No es ni pie ni mano ni brazo, ni semblante ni pedazo alguno de la naturaleza humana. ¿Por qué no tomas otro nombre? La rosa no dejaría de ser rosa, y de esparcir su perfume, aunque se llamase de otro modo. De igual suerte, mi querido Romeo, aunque tuvieses otro nombre, consevarías todas las buenas cualidades de tu alma. Deja tu nombre, Romeo, y a cambio de tu nombre que no es cosa sustancial, toma mi alma toda. Romeo y Julieta. William Shakespeare

Pretendemos que la sección Problemas sin número sea un apoyo para el maestro, en la enseñanza de las matemáticas. Nuestro propósito es presentar problemas enfocados al desarrollo del pensamiento lógico, indispensable para un entendimiento real de los conceptos matemáticos. Un concepto es una idea o una imagen mental; las palabras y los símbolos se usan para clasificar y describir los conceptos. El lenguaje escrito es una representación gráfica arbitraria del lenguaje hablado. Éste, a su vez, es otra representación arbitraria de las ideas y los conceptos. De la misma manera, la matemática es un lenguaje con su propio conjunto de conceptos y de símbolos para representarlos. Así como en español una palabra determinada representa uno o varios conceptos, en matemáticas una sucesión de símbolos representa un concepto o idea matemática determinada.

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Las palabras son sólo nombres para llamar a los conceptos, por tanto, no puede creerse que un niño ha aprendido un concepto por el sólo hecho de haber aprendido su nombre. Los conceptos no pueden ser transmitidos por medio del lenguaje solamente; los niños necesitan haberse relacionado de muy diversas formas con los distintos conceptos, para poder ir entendiendo y usando adecuadamente ese lenguaje. La formación de un concepto cualquiera depende del contexto cultural, social, económico e inclusive geográfico del alumno; pero lo que no varía es que para aprender un concepto, un niño necesita tener experiencias previas relacionadas con ese concepto o idea. En matemáticas sucede lo mismo, cuanto más rica sea su experiencia y su entorno matemático, más fácil le será la formación de conceptos matemáticos, cuanto más experiencias tenga alrededor de ese concepto, más fácil le será aprenderlo. Los pro-

“·... las palabras probablemente no son el camino más corto para un blemas y las actividades de lógica mejor entendimiento... El nivel de comprensión parece modificar el ayudan a enriquecer el espacio en el lenguaje que se usa y no viceversa... El lenguaje sirve principalque el niño aprenderá matemáticas. mente para traducir lo que ya es entendido, o el lenguaje puede Por ejemplo, un niño que logra eninclusive presentar un peligro si es usado para introducir una idea contrar una propiedad común a que no siempre es comprendida...” varias situaciones aparentemente Jean Piaget ajenas entre sí, ha logrado dar un paso importante en el aprendizaje adquisición y formación de conceptos. De de las matemáticas: la abstracción. Los niños cualquier forma, los mejores problemas son aprenden matemáticas haciendo abstracciones aquéllos que atrapan inmediatamente la atende experiencias muy concretas. Un niño ción de los niños y logran despertar en ellos el aprende el concepto de número después de gusto por pensar, pensar y pensar. haber trabajado y experimentado distintas Pensamos que muchas de las lecciones de situaciones que involucren ese concepto; lo matemáticas que se dan en el aula pueden ir mismo sucederá con el concepto de suma, de precedidas por este tipo de problemas para resta o con cualquier otro concepto matemático. lograr así una especie de “calentamiento menNo es lo mismo saber multiplicar que entender tal”. Lo ideal sería que el problema que sirva de qué es multiplicar. calentamiento esté estrechamente vinculado Los problemas que nos proponemos presencon el tema que el maestro va a enseñar, por ello tar en la sección Problemas sin número, tendrán vamos a intentar indicar los temas con los que como objetivo fundamental apoyar y reforzar el cada problema o actividad puede relacionarse, aprendizaje de los conceptos matemáticos. para facilitar a los maestros la elección del pro¿Cómo deben ser estos problemas? blema a presentar. Los problemas ideales son preguntas o situaPor ejemplo, en una clase de geometría, un ciones que no tengan para el niño una solución alumno de quinto año de primaria puede difeinmediata. Deben involucrar en su solución renciar muy bien entre un cuadrado y un recalgún concepto matemático, aunque no sea evitángulo, sin embargo, puede tener problemas dente; esto no significa que deba involucrar, nepara establecer cómo están relacionadas ambas cesariamente, números u operaciones aritméticas. figuras; para él no tiene porqué ser obvio que Frecuentemente, los problemas que aparecen todos los cuadrados son rectángulos pero que en algunos textos se vuelven mecánicos, porque no todos los rectángulos son cuadrados. el alumno aprende a resolverlos todos con Por esto es importante que el maestro trabaje resolver uno; así pues, la idea es buscar problecon actividades que permitan al niño establecer mas nuevos y distintos, buscar permanenterelaciones mucho más sutiles que las que habimente la variedad, para que los estudiantes tualmente maneja. puedan desarrollar la habilidad de observar, de Con este tipo de actividades las matemáticas describir, de conjeturar, de juzgar, de valorar y, comienzan a tomar otro sentido, pues los estusobre todo, de pensar. diantes entienden que la mayoría de las cosas Intentaremos presentar problemas que ayuque han ido aprendiendo están relacionadas den a desarrollar un pensamiento lógico, es entre sí. Así, las matemáticas adquieren una decir, aquellos problemas que permitan la

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Matemáticas y lógica

estructura interna coherente que facilita al alumno trabajar con ellas, además de permitirle relacionarlas de manera clara con otras disciplinas. Siempre se ha hecho énfasis en que aprender matemáticas es fundamental pues se adquiere una herramienta muy útil para la vida cotidiana, sin embargo, hay que enfatizar también que aprender matemáticas es y debe ser un fin en sí mismo, en el sentido de que es una manera de desarrollar habilidad para pensar.

La enseñanza de la lógica es indispensable, entonces, en la enseñanza de las matemáticas. Esto no quiere decir que el niño tenga que ser consciente de ello; igual que nosotros usamos el lenguaje sin que seamos conscientes de su gramática. La enseñanza de la lógica debe ser sutil; su objetivo fundamental es que el estudiante aprenda a descubrir y a manejar las relaciones y los patrones que conforman la estructura de la matemática.

Dos problemas para empezar. Problema 1. Juan dice a Pablo: “tú eres mi padre”. Pablo dice a Eva: “tú eres mi madre”. Eva dice a Rodrigo: “tú eres mi hijo”. Rodrigo dice a Ana: “tú eres mi hija” ¿Cuál es la relación entre Juan y Ana? Este problema puede aplicarse a niños de 1º a 4º grado de primaria. Para resolverlo pueden utilizar cualquier tipo de material; pueden utilizar objetos para representar a las personas, dibujar o escribir, del modo que ellos quieran, las relaciones que existen entre ellas. Es conveniente que una vez que el problema fue resuelto, se haga una representación gráfica (un árbol) de la solución. En este caso, el problema esta redactado de modo tal que hace que el árbol se construya así:

La flecha indica una relación de parentesco: padre, madre, hijo, etc.

Es decir, primero subimos, llegamos al punto máximo y entonces bajamos.

Los niños pueden hacer árboles acerca de su propia familia o sobre cualquier conjunto de personas que tengan relaciones de parentesco. A continuación presentamos tres posibles representaciones de la solución del problema. Recalcamos: no son las únicas ni es el único modo de hacerlas.

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Árbol 1.

madre

Árbol 2. padre

padre

Por tanto, Juan y Ana son primos hermanos. Árbol 3.

Problema 2. Usando únicamente monedas de 5, 10, 20 y 50 centavos, ¿de cuántas maneras se puede formar un peso? Este problema puede aplicarse a estudiantes de 1º de secundaria en adelante. Pueden resolverlos por equipos, utilizando monedas o escribiendo las combinaciones posibles. Al principio, los estudiantes harán las combinaciones sin ningún orden; la idea es que se den cuenta que hace falta hacer las combinaciones de manera ordenada, pues si no la tarea de contarlas se vuelve sumamente complicada. Una opción posible es hacer una tabla como la siguiente: 5 centavos

10 centavos

20 centavos

centavos

20 monedas 18 monedas 16 monedas 14 monedas etcétera

0 monedas 1 moneda 2 monedas 0 monedas etcétera

0 monedas 0 monedas 0 monedas 1 moneda etcétera

0 monedas 0 monedas 0 monedas 0 monedas etcétera

El problema es largo y, por lo mismo, es conveniente que -dependiendo del nivel- los alumnos tengan varios días para resolverlo.

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Abriendo libros

Te cuento que... Presentación de Puros Cuentos. Lecturas para la escuela* Mario Aguirre Beltrán “Puros cuentos...” advertimos, haciendo referencia a la falsedad de un relato, como si los cuentos fueran sinónimo de mentiras. “Te cuento...” apuntamos, para exigir la atención de a quien nos dirigimos, suponiendo que lo que vamos a conversar es digno de ser escuchado. “Le conté un cuento chino ...” argumentamos cuando admitimos que hemos engañado, presumiendo que los chinos sólo hacen cuentos con ese propósito. “Me hizo las cuentas del gran capitán...” referimos, cuando fuimos víctimas de un fraude, dando por sentado que nuestro interlocutor conoce el relato de referencia. Pero... ni los cuentos son sinónimo de mentiras ni todo lo que relatamos es digno de atención; tampoco los cuentos chinos tienen como propósito engañar y los menos conocen las cuentas del gran capitán..., pero nadie escapa al encanto de un cuento. Fascinar, seducir, embelesar, cautivar, sugestionar, hechizar, maravillar, alucinar... son los propósitos del cuento que puede ser a la vez terrible y bello como el narrado por Rubén Darío de aquel pobre Garcín, el soñador, que decía tener un pájaro azul en el cerebro y en plena primavera dejó abierta la puerta de la jaula; o aquel “cuento de nadie” cuya intención es no terminar nunca: “Era un gato con los pies de trapo y los ojos al revés, ¿quieres que te lo cuente otra vez? Éste era un gato con...”. Hay cuentos como tamales: de chile, de dulce y de manteca, como decían nuestros abuelos, haciendo referencia a su variedad infinita. Y un cuento puede servir lo mismo para un barrido que para un fregado, refiriendo la historia de un hombre valiente y trabajador que por su tenacidad triunfó en su empresa, contrariamente a aquel indolente que teniendo riquezas todo lo perdió por desidia. Aprenderse un cuento y relatarlo sólo es cuestión de memoria y gracia, hacer un cuento puede ser cosa de haber nacido para el

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cuento y esto se tiene o no se tiene. Producir, elaborar, fabricar, recrear cuentos bien hechos, “volver las cosas cuento”, es algo muy complicado y sólo se puede hacer con mucho, muchísimo trabajo, con oficio... En este libro hay trabajo, mucho trabajo y hay un producto bien hecho, están las cosas “hechas cuento”: Ciencia, literatura, mito, ciencia ficción, leyenda, relato y biografías, todo hecho cuento”: una leyenda huichol maravillosa que al sonido producido por el choque de los pies sobre la hierba, ship, ship, unido al producido por el chocar de las palmas de las manos, clap, clap, nace el ritmo y de la alegría producida sale el corazón del pecho y se vuelve paloma y después violín, ¡estaba haciendo música...! ¡Tierra!, ¡tierra!, ¡tierra!, repitieron los marineros, y se fabrica el cuento de la aventura de Colón aquel 12 de octubre 1492... “Cuando todo era silencio y no existía ningún animal ni piedra ni rama, se reunieron los dioses una noche y hablaron de crear algo”. Así recrea (vuelve a crear) Valentina, lo dicho en el libro sagrado de los mayas, el Popol - Vuh, con trabajo, con oficio. Valentina Cantón Arjona va al encuentro de José María Hernández y de su Martín Fierro, de García Márquez y su naúfrago, de La red de Da Vinci, de Herman Hess y su Siddharta y los convierte en nuestros con su trabajo de sinopsis. Pone al alcance de los niños -a quienes dirige su trabajo- lo mismo una leyenda peruana, un cuento árabe, uno hindú o una leyenda mexica, que las biografías de José Martí y Pasteur, o da cuenta de nuestro origen en un relato científico convertido a cuento. El mérito es de Valentina y los niños pueden leerlos y fascinarse a la vez que aprenden que con cuentos se puede decir verdad sin escapar al encanto. Los cuentos que Valentina hizo suyos y nuestros son un regalo para el niño que los lea y que al apropiárselos haga su existencia más bella. * CANTÓN ARJONA,Valentina. Puros cuentos. Lecturas para la escuela. Universidad Pedagógica Nacional -SEP, Colección Cenzontle, Núm. 4, México, 1996. El libro puede adquirirse en las librerías de la Universidad Pedagógica Nacional.

Correo del Maestro. Núm. 8, enero 1997.

Página del lector

Oaxaca de Juárez, Oax., a 9 de enero de 1997. Revista Correo del Maestro. Envío la presente con la intención de poder recibir su revista Correo del Maestro; recibí el volante a través de la revista Pedagogía de la U.P.N., y me interesó conocer esta nueva revista. A pesar de que no estoy trabajando frente a grupo, ya que me desempeño como auxiliar de investigación, estoy en busca de publicaciones que tengan que ver con el quehacer educativo para estar al tanto de las innovaciones técnico-pedagógicas, así como para conocer las experiencias que puedan ofrecer los docentes de otros estados, lo que es muy valioso para el trabajo que desempeño, dentro del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO). Con este motivo me atrevo a solicitarle me incluyan en su lista de envíos adjuntándoles el volante con mis datos personales. No dudando de verme favorecida por ustedes de antemano les doy las gracias y reciban un cordial saludo deseándoles un próspero 1997. Atentamente, Irma H. Vidals México, D.F., a 15 de enero de 1997. Virginia Ferrari Correo del Maestro. Presente. A través de la presente, reciba un cordial saludo, además de solicitar si es posible incluya en la revista a su digno cargo esta opinión. A propósito del Civismo... Luego de la lectura del artículo de Yuriria Castro Moreno, titulado Didáctica y Civismo*, donde se explica la importancia que tenemos los maestros de civismo por rescatar el “celo por la patria”, pareciera de inmediato como una carrera contra corriente. Sin embargo es conveniente proponerla. El enfrentarse ante grupos donde el concepto de historia significa un pasado lejano y ajeno, donde los derechos, la democracia, la participación son sólo conceptos abstractos o definitivamente inexistentes, se convierte en reto, al no existir sentimientos nacionales además de la constante frustración y pérdida, así como la incapacidad para cambiarlo y la falta de sentido para hacerlo. Ante esto, el replanteo de la importancia de esta materia como un vivir cotidiano y su vinculación no sólo con un pasado, sino con el presente y con el futuro, donde la ciencia tenga un papel relevante, hará que promovamos una esperanza por ser nosotros, con nuestros propios valores y sentimientos de donde surjan mejores mexicanos. Ignacia Castillo Rodríguez

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