Correo del Maestro Núm. 10 - Marzo de 1997

El Códice Mendocino ISSN 1405-3616

Hilda J. Aguirre Beltrán

La formación moral en la escuela Manuel Bartolomé Cossío Los maestros de la escuela

Entorno agradable para el trabajo en la dirección de la escuela primaria Lourdes Hernández Barajas

Los códices

Boris Berenzon

Ese encanto de las anécdotas, los retratos y los baúles...

María Esther Aguirre Lora

9!BLF?E@:RUPUOV!

Los talleres literarios

Carlos Antonio de la Sierra

México D. F. Marzo 1997. Año 1 Número 10.

Revista mensual, Año 1 Núm. 10, Marzo 1997.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección Jacqueline Rocha Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Luci Cruz María Jesús Arbiza Stella Araújo Maya Sáenz Nora Brie Alejandra González Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Diseño gráfico Archi Grafic Express • Rosa Elena González Ilustraciones Rosa Elena González Retoque fotográfico Luis Gerardo Calderón G.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores.

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos.

Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada y preprensa: Archi Grafic Express. Impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D.F., C.P. 14200.

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

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Editorial

En este número de Correo del Maestro abordamos la historia: su finalidad, su objeto, sus métodos, su construcción a partir de testimonios. Testimonios escritos que nos legaron nuestros antepasados y en los que reconocemos lo que somos y testimonios orales, concretos, singulares e irrepetibles que son las experiencias de vida.

Todos ellos, enlazados y entretejidos con nuestras creencias, sentimientos, sueños y prácticas cotidianas, con la información que aportan otras fuentes y con la idea de hombre -y de educación- a la que como sociedad aspiramos, nos permitirán desarrollar un nuevo “modo de pensar histórico”* en nosotros y en nuestros alumnos.

Virginia Ferrari

*Aguirre Lora, María Esther, Ese encanto de las anécdotas... pág 42.

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

Entre nosotros

La formación moral en la escuela Manuel Bartolomé Cossío.

Pág. 7

Los maestros de la escuela

La aparición de la “pluma atómica”. Eduardo García Ocampo

Pág. 12

Entorno agradable para el trabajo en una escuela primaria.

Pág. 13

Lourdes Hernández Barajas

Antes del aula

Los códices. Boris Berenzon

Pág. 23

El Códice Mendocino. Hilda J. Aguirre Beltrán

Pág. 35

Certidumbres e incertidumbres

Ese encanto de las anécdotas, los retratos y los baúles... ¿sirve para algo en la escuela?

María Esther Aguirre Lora

Los talleres literarios. Carlos Antonio de la Sierra

Pág. 40

Artistas y artesanos Pág. 50

Sentidos y significados

Las formas de la escritura. María de Lourdes Santiago Martínez Secuencias lógicas. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto

Pág. 52

Problemas sin número Pág. 54 rojo

Abriendo libros

rojo

azul

azul

verde

Los señores del papel. Una herencia que debemos recordar.

Valentina Cantón Arjona

Pág. 57

Portada: Itan Córdova Rocha, 4 años.“Mi familia”.

Páginas centrales: Códice Mendocino. San Ángel Ediciones, S.A., México, 1979.

Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

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Entre nosotros

La formación moral en la escuela Manuel Bartolomé Cossío Los maestros de la escuela

Romeo y Julieta, escenografía realizada por los alumnos de 6° año.

P

ara hablar de este tema primeramente nos preguntamos qué entendemos por “formación moral”.

Decidimos que es el fundamento sobre el que se apoya una forma de pensar, sentir y hacer, en cada momento de la vida. Es la base que cada persona construye desde que nace y que a lo largo de años y años modifica o afianza durante la interacción con el mundo.

Los primeros años, en la formación moral, son los fundamentales, pero también los otros, porque nunca termina. Puede empezar bien, pero también mal, y se modela y remodela con todos y cada uno de los detalles que se viven, grandes y pequeños y, a veces, totalmente imperceptibles, pero que están ahí, ejerciendo su contundente acción.

Los niños muy pequeños se cuelgan de los adultos celebrando con ellos lo que aún no son.

A medida que crezcan han de forjar su autonomía construyéndose cada día desde su contacto con el entorno. Guiados por los adul-

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

tos, con ellos, sin ellos o a pesar de ellos, han de encarnar en la tierra con un bagaje moral, el que sea, y... ojalá sea el mejor.

Los que nos dedicamos al bizarro arte de educar hemos de ser cuidadosos con las palabras y las acciones. ¿Acaso no nos urge decir que actualmente es notoria la pérdida de valores y luego, “por descuido”, atropellamos al prójimo “sin querer”? Decimos a nuestros alumnos que sean respetuosos, el deber ser lo traemos en la punta de la lengua ¿pero acaso no estacionamos el auto obstruyendo la entrada del vecino, o en doble fila frente a donde sea, “al fin que es por un minutito”?

Exigimos en la escuela que todos sean puntuales, ¿pero no somos nosotros los que llegamos tarde a nuestras citas y ni siquiera se nos ocurre pensar que estamos abusando del tiempo de los demás?

Pedimos a los peques veracidad, sinceridad, pero cómo nos cuesta plantear de frente nuestros desacuerdos o reconocer nuestros errores.

Hablamos de igualdad, de la misma oportunidad para todos sin importar el color de la piel ¿pero no seleccionamos a aquella güerita, la más alta y gallarda, como abanderada de la escolta, sólo por eso, por güerita y por gallarda? ¡No! Los valores y los sentimientos no se aprenden escribiéndolos 50 veces en el cuaderno, ni se enseñan con palabras: se transmiten por contagio.

Los docentes de la Escuela Manuel Bartolomé Cossío, estamos conscientes de que la responsabilidad es inmensa y solamente al tratar de orientar con paciencia y amor a nuestros educandos descubrimos valores que están latentes en nosotros mismos.

Sólo al pensar cuáles son los valores que queremos inculcar a nuestros niños, se nos viene a la cabeza la imagen del viejo Pepe Tapia diciéndoles res - pon - sa - bi - li - dad.

Y no sólo responsabilidad. Respeto, integridad, trabajo, amistad, lealtad, colaboración, son conceptos que de inmediato recreamos cuando definimos lo que nos gustaría que estructuraran los niños y niñas bajo nuestra tutela. Pero también amor, alegría, risas, bienestar, satisfacción, porque no podemos desligar los valores de los sentimientos.

No nos dirigimos a los alumnos como “amigos o cuates” sino que deseamos en todo momento tratarles con lealtad, respeto y sentido común para lograr armonía.

Siempre les hablamos con la verdad, sin mentiras, sin hipocresía. Si no fuera así nuestros alumnos perderían la fe y la confianza en nosotros.

Cómo llegar a la formación moral.

Empezamos con los más pequeñitos dándoles un espacio antes de iniciar la actividad propiamente escolar, donde expresen libremente sus vivencias y necesidades, respetándolas y retomándolas después para realizar el trabajo día con día.

Ya en la primaria el inicio de las actividades cotidianas suele ser la “lectura del diario”. En

este espacio un niño o niña del grupo lee frente a la clase una reseña de todo lo acontecido el día anterior, que él o ella redactó por la tarde en su casa. Esto supone un gran esfuerzo de recopilación de todas las actividades, descritas cuidadosamente en una libreta común. Durante esta actividad, debe prevalecer un ambiente de respeto, compromiso, participación y cooperación por parte de los compañeros al escucharlo. Al terminar ellos mismos comentan y evalúan el trabajo atendiendo a la justeza, al reconocimiento, la coherencia, la responsabilidad y la autonomía.

Si en cualquier momento surge un conflicto durante la clase, o en el patio de recreo, se suspenden las actividades para dar prioridad a su resolución, desarrollando la capacidad de intercambiar opiniones y de razonar sobre los puntos de vista de los demás, con ánimo de entendimiento, siempre con una actitud constructiva, respetuosa y veraz.

Nuestros elementos de apoyo en la estructuración de valores son muchos y variados, pero el centro y motor de nuestra escuela para la formación moral y cívica es la asamblea semanal, en la que además de exponerse los asuntos propios de la cooperativa escolar, los informes que preparan los alumnos después de las visitas de estudio y otros asuntos varios, se presentan problemas de los niños en forma de felicitaciones y críticas.

Así creamos un espíritu de democracia, de justicia y de responsabilidad dejando que esta última pese más sobre los mismos niños ayudándolos a crecer.

Lo más complicado es que cada uno de los maestros que llegamos a la Bartolomé trae una formación en la que los valores morales tuvieron su jerarquía y no se hicieron conscientes en nosotros hasta que tuvimos que enfrentar el espíritu de la escuela y analizar nuestra propia formación.

Por lo tanto, también nosotros los docentes tuvimos que crecer, porque concientizarse de esta formación moral va en crecimiento parale-

Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

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La formación moral en la escuela Manuel Bartolomé Cossío

Asamblea.

lo con el de los niños, ya que estas prácticas son una realidad vivida y sentida que se arraiga en nuestra conciencia.

Si queremos que nuestros niños y niñas construyan una serie de valores durante su permanencia en la escuela, tendremos primero que revisar nosotros, los maestros, qué tan internalizados tenemos esos valores. Qué tanto hemos desarrollado esta sensibilidad que nos permita dar cuenta del preciso momento en que nuestros alumnos nos necesitan. Que requieran de nuestra atención, apoyo o consejo para reflexionar sobre lo que está bien o está mal, lo que se debe hacer y lo que no, lo que éticamente es correcto o incorrecto.

Es indudable que nadie puede dar lo que no tiene, o proyectar lo que no es. Para fomentar la responsabilidad, hay que ser responsable, para fomentar el respeto hay que ser respetuoso...

La formación moral no se enseña, se vive, y sin ella no puede haber una formación auténticamente humana.

Anécdotas.

Queremos educar para los valores, pero es muy difícil tener constancia de que lo hacemos bien.

Sin embargo en algunos momentos los niños nos dan muestra de cuánto los han internalizado.

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

Existen chispazos infantiles, que nos iluminan internamente y nos hacen conscientes de que lo vamos logrando.

Un día celebrando el cumpleaños de 3 hermanos, que reunió a media escuela en un salón de fiestas, sucedió este hecho.

Estaban los grandes de 5º y 6º enfrentándose en un puente o pasarela para aventarse en la alberca de hule espuma. Sin que nadie se diera cuenta, un chiquito de año y medio subió las escaleras y se trepó en la pasarela, poniéndose en situación de peligro por el juego tan brusco de los niños grandes. Al darse éstos cuenta de que el chiquito quería atravesar el puente, tuvieron la capacidad de suspender de inmediato el juego, dejaron que el niño gateara con toda complacencia por la pasarela hasta que llegó al otro extremo, lo dejaron bajar y sólo cuando estuvieron seguros de que el bebé estaba a salvo continuaron en la brusquedad de su juego. Los niños hubieran podido deternerlo, bajarlo, llamar a un adulto, quitarlo de enmedio. Sin embargo, a nuestro juicio, todos mostraron gran atención y respeto por el deseo del pequeño y dejaron que lograra su objetivo.

En la escuela los niños saben que cada quien debe responsabilizarse de sus pertenencias, porque no obstante nuestro esfuerzo y nuestros cuidados, las cosas de repente se pierden o se destruyen.

En el renglón de los juguetes, que son tan atractivos para los niños, les hemos pedido que sean especialmente cuidadosos, porque si se les pierden o se les rompen no podemos hacer gran cosa. Los niños que tienen juguetes que aprecian mucho prefieren no llevarlos a la escuela para no exponerlos, y todos saben que lo que suceda con un juguete es responsabilidad del dueño.

Un día, Daniel, de 2º año, perdió uno que no pudo dejar de llevar a la escuela porque además de ser juguete de moda se lo había regalado su papá, a quien no había visto hacía mucho tiempo. Aunque él sabía que no había remedio, mostró su desconsuelo un par de días con la esperanza de encontrarlo.

Carlos Ernesto, al verlo tan triste, propuso a la maestra que por qué el grupo no le compraba otro igual. Los niños aceptaron por mayoría la propuesta y aportaron una mínima cuota para reponerlo. De esta forma Daniel recuperó su juguete y los compañeros manifestaron: -¡Logramos verlo nuevamente con cara feliz!

Casos similares de generosidad y de solidaridad del grupo se dan constantemente entre nuestros niños, como últimamente, cuando Erandi era la única chiquita de 6º que no iría al campamento en Valle de Bravo, por la imposibilidad de sus padres de afrontar en ese momento el pago de la cuota correspondiente.

Los compañeros de 6º se organizaron al surgir la propuesta, entre ellos mismos, de invitar a Erandi, prorrateándose la cuota entre todos, con la aceptación de sus padres.

Así Erandi pudo participar en una actividad muy gratificante con todos sus compañeros y por última vez, antes de terminar la educación primaria.

Una mañana entraron todos los de 4º al salón.

Salomón entró también. Pero para él fue una mañana especial.

Salomón traía en las manos la libreta del diario escolar. Como es costumbre, se empezó la jornada con la lectura de su trabajo. Sorpresivamente resultó que el diario era muy bueno, porque normalmente Salomón era distraído y descuidado en su trabajo. Sin embargo, las manos levantadas pidiendo hacer una aclaración eran muchas, muchísimas... La maestra pensaba en cómo iba a tener que hablar en favor del niño para darle cierto apoyo y “valorarlo” frente al grupo.

Cuando por fin se acabaron los muy exigentes comentarios indicando las carencias de contenido y redacción, la maestra preguntó si había alguien más que quisiera decir algo.

La sorpresa fue que de 8 a 10 manos se levantaron en ese momento. Los comentarios se convirtieron en puros reconocimientos al esfuerzo hecho por Salomón. Todos demostraron ser niños y niñas que realmente sabían valorar a un compañero. Que reconocían el esfuerzo no sólo

en un trabajo sino en una actitud de participación y de cambio en todas las actividades escolares.

Fue entonces cuando una mano más se levantó, era Carlos Francisco que decía: -Creo que debe haber una calificación más,- refiriéndose a un elemento más del diario que debía ser evaluado (nosotros normalmente evaluamos en este trabajo el contenido, la redacción, la lectura, la ortografía y la presentación).

Ese elemento extra que debía ser evaluado era justamente esfuerzo. Finalmente ésa fue la evaluación más justa y más honesta que se le puede dar a un compañero: se otorgó a los diferentes aspectos un “bien” o un “muy bien”, pero “excelente” al esfuerzo que Salomón realizó, no obstante que el trabajo no resultó excelente en su totalidad.

Pero no sólo en los niños percibimos estos sentimientos y valores. Aquí está lo que nos dice una maestra.

“Yo soy Elena. Creo que la forma en que manejo los valores con mis alumnos es a través del ejemplo que puedo proporcionarles.

Mi imagen es importante para ellos. Vivo con mis alumnos momentos muy intensos, soy en su vida quien los recibe después de separarlos de mamá, cuando ellos no entienden por qué el cambio si es tan agradable estar junto a ella.

Así pues, el entusiasmo por mi trabajo, el cariño que siento por los niños, el ver en sus caritas que mi voz es ley, el descubrir que cada día podemos aprender algo nuevo, el interesarlos en cada detalle, en que sientan que el detalle de cada cosa es importante, en el amor al trabajo, ahí estoy educando con valores y para valores.

Si yo respeto, ellos respetan, si yo actúo con honradez, mi ejemplo servirá aunque no entiendan qué es ser honrado, si yo amo la vida intensamente en cada momento, y si ellos sienten la calidez de este amor, estoy segura que siembro los primeros valores en niños de tres años de edad”.

Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

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La formación moral en la escuela Manuel Bartolomé Cossío

Qué opinan los niños acerca de los valores.

La maestra de 6º año pidió a sus alumnos que escribieran un texto sobre aquellos valores que percibían haber aprendido a través de su estancia en la escuela. Al grupo en general no le costó trabajo realizarlo. Pero Diego escribió sobre lo que él había percibido en su casa.

Respeto

Creo que de donde más lo he aprendido es de mi

abuelo materno ya que como es de los estados del

norte tenemos que hablarle de “usted” y respetarlo mucho.

Honradez

La he aprendido en muchas situaciones. Me acuer-

do de una: cuando era más pequeño le robé un

juguete a mi hermano, que me gustaba mucho, él estaba muy triste, tuve que ser honrado y devolverlo.

Lealtad

Me acuerdo que lo aprendí al sentir mal que mi

primo mayor jugaba conmigo sólo cuando no estaban sus amigos y cuando estaban se quería separar y no jugar conmigo.

Igualdad

Lo aprendí cuando tenía 6 ó 7 años, que trataba

muy mal a mi sirvienta, me sentía un rey. Después mis

Gabriela escribe: La honestidad. Ésta la he aprendido en toda la

escuela, pero principalmente en A2, pues entonces yo tenía un suéter, era verde, y tenía bordados hechos

a mano. Había una niña, (que se salió de la escuela) que era muy mala que me quitó mi suéter. Una vez me invitaron a una fiesta, y ella llevó mi suéter. Mi

mamá le dijo a la suya que ese suéter era mío, y la señora le dijo que yo se lo había regalado. Me pre-

guntaron a mí, y como yo dije que no, me lo devolvieron. Al día siguiente la niña no fue, y Claudia* nos explicó qué era la honestidad.

Martha nos cuenta: En tercero me criticaron porque era muy brusca y

no respetaba, después aprendí a tener límites y respetar.

Cuando ya había mejorado empecé a tener

muchos amigos y aún los sigo teniendo.

En quinto hice una amiga, nunca he hablado de

ella y la quiero mucho.

Federico enumera: Una vez en segundo me encontré unas pulseras

papás me trataron de corregir, pero no les hice caso,

unidas de oro y pensé en quedármelas, pero luego se

sirvienta y me hicieron razonar.

honestidad.

después me empezaron a tratar como yo trataba a la

Al leerlo la maestra le comenta que entiende que todos esos valores los ha vivido con su familia y le pregunta sobre alguno que sienta que le ha dejado la escuela El chamaco se quedó un poco pensativo y luego dijo: -“Pues es que es lo mismo”.

Aquí podemos constatar cómo algunos niños han estructurado valores construidos en familia, y cómo les son congruentes con los que viven en la escuela.

Otros cuentan recuerdos de sus experiencias escolares.

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

las dí a Irene* y la niña las recuperó. Ahí aprendí la En tercero de ambientación le pegué a un niño y

como nadie vio, estuvieron preguntando quién había sido y yo de repente dije que yo y dije que estaba arrepentido y me disculpé. Aprendí la honradez.

En cuarto dejé de molestar un poco a Germán, lo

molestaba por ser diferente y raro, pero como él me respeta yo también lo respeté. Aprendí el respeto.

Diego confiesa: Una vez en primer año iba junto con Jonás. Nos

encontramos $100.00 ya los íbamos a gastar cuando nos dimos cuenta que ese dinero lo estaba buscando

un amigo, pero no le dimos importancia, pero al día siguiente supimos que este dinero era para pagar la

colegiatura, así que nos sentimos muy mal, le dimos el

de amistad, responsabilidad, honradez y todos los

Daniela y Paulina nos narran:

A David, Julieta, la maestra, le preguntó si por haber ganado había aprendido amistad, responsabilidad y honradez. -No, contestó David- es que cuando votaron por mí es porque reconocieron que los tengo.

Y por último Manrique, que cursa 6º y apenas ingresó a la escuela hace dos años, escribe:

dinero al niño y así aprendimos a ser honrados.

Recordamos una vez que en el campamento el

comportamiento de las niñas de 4º año hacia otra

niña no era muy bueno que digamos, porque la mal-

trataban empujándola y le decían tonta. Nosotras las íbamos a criticar, pensamos que no es justo que maltraten a ninguna persona cuando desde pequeños en

la escuela nos han enseñado a respetar a nuestros

compañeros y a las demás personas. Cuando Chela se enteró nos dijo que primero habláramos con la

niña y ella no quiso, pero pensamos que no se atrevió porque es nueva en la escuela.

Jonás declara: Cada vez que hago algo malo no lo pienso en el

instante, hasta después de la acción. Yo creo que cada momento de mi vida aprendo a respetar más.

El respeto va acompañado con la amistad porque si no respetas a nadie no tienes amigos.

David escribe: “Anegdota”.

Cuando fui presidente de la asamblea, cuando

votaron por mí, sentí una amistad porque había

ganado y amistad por todos. Así pude tener el valor

demás valores.

Las experiencias vividas aquí son infinitas. Lo que es

el apoyo de todos, la amistad que existe entre amigos, cómo las maestras hacen que haya una amistad grande. Este compañerismo hace que hagamos un

esfuerzo enorme, por ejemplo en el diario, en las conferencias.

Esto hace que podamos esforzarnos mejor y tener

un esfuerzo y una amistad excelentes.

Al leer este texto, Chela, la directora, recordó el día en que Manrique la invitó a su conferencia, pero no pudo asistir.

La conferencia fue un éxito, con proyección de transparencias y muchos materiales más, y Manrique fue muy felicitado.

Sin embargo, Chela vio que estaba llorando.

Cuando le preguntó, preocupada, qué le habían hecho, Manrique contestó: -No, nada. ¡Es que me siento muy feliz!

Los niños también expresan con dibujos los valores.

Diego nos muestra el valor de la amistad.

* Claudia es la maestra. * Irene es la secretaria de la escuela.

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La aparición de la “pluma atómica” Eduardo García Ocampo

U

sábamos plumilla con su respectivo manguillo y para afianzar la susodicha plumilla (pues corríamos el riesgo de mancharnos la camisa y ¡la que se nos armaba en casa!), una liga que se enrollaba en el mango.

Estábamos en tercer año de primaria; nuestra maestra era muy prolífera, le decíamos la “coneja” (pues no dejaba un año sin un nuevo niño), y seguido los grupos que ella tenía (Silvia se llamaba) estaban mucho tiempo solos. En fin, que de repente aparece la “pluma atómica” y el tintero y el manguillo con su plumilla pasan a la historia.

Ahora... no era muy fácil tener pluma atómica, no, ésta costaba más dinero que lo anterior. Eso sí, la pluma servía para escribir mientras tenía tinta, pero el repuesto, que era de metal, servía para jugar. Se rompía por la unión y quedaba un tubito de unos ocho centímetros que se lavaba bien, se taponeaba con hueso de aguacate o una papa cruda y con un gancho que introducíamos de golpe al tubito, éste tronaba como fulminante. ¡Qué cosas, los juegos en mi época prehistórica!, eran de inventiva, no de desecho y de máquinas sofisticadas que duran un suspiro y dan dolores de cabeza por el costo de muchos de ellas.

Pero a pesar de todo, el tintero, la plumilla y el manguillo no desaparecieron y la tinta siguió derramándose y chorreando camisas.

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

Entorno agradable para el trabajo en la dirección de una escuela primaria Lourdes Hernández Barajas Para muchos compañeros maestros, el acceder a ser directores de escuela es un privilegio que no desean. Las razones argumentadas son conocidas por todos los que laboramos en educación primaria (mucho trabajo por un poco más de salario, conciliar intereses de alumnos, profesores, padres y autoridades, la carga administrativa, entedida en un sentido amplio, etcétera, etcétera).

Posiblemente se tuvo la fortuna de conjuntar condiciones favorables pero, también fue necesario optimizarlas para lograr un ambiente agradable en el trabajo que, al mismo tiempo, ha dado fruto en beneficio de todos.

La escuela donde se tiene esta vivencia está ubicada en un edificio con veinticinco años de fundación, en la Unidad San Juan de Aragón; cuenta con doce profesores y un poco más de cien alumnos de turno vespertino.

Cómo iniciar el trabajo en un plantel cuando, al ser presentada por la supervisora de zona, están todos los profesores reunidos, algunos con rostros serios ante la expectativa de saber cómo será la nueva directora, otros, más sociables, ofrecen unas palabras de bienvenida diciendo, entre otras cosas: “Bienvenida al manicomio”; otros se concretaron a presentarse parcamente.

Bien, las primeras acciones consistieron en integrarse a un trabajo organizado por los docentes, la ceremonia de despedida de la antecesora. Aunque los profesores insistían en presentar lo elaborado y saber si deseaba modificarlo, mi intuición me dictaba que era importante respetar y colaborar en la actividad planeada, así como incorporarse al trabajo sin

imponer decisiones. Esto abrió un clima para exponer, con mayor confianza, propuestas posteriores por parte de los docentes.

Ahora, era menester comunicarnos para retomar lo que les agradaba y modificar lo que les disgustaba de la administración anterior.

Esas sencillas pero importantes pláticas sirvieron de base para estructurar los trabajos subsecuentes. Retomar lo grato y funcional para modificar, poco a poco, lo que no marchaba bien desde la perspectiva de los docentes y lo detectado por la dirección.

Mas, en una escuela, no sólo existen docentes, por lo que los asistentes al plantel también expresaron sus puntos de vista sobre la organización, limpieza y distribución del trabajo. En un equipo laboral, todos somos partícipes para el buen funcionamiento, por ello, es necesario tomar en cuenta a todos los integrantes porque todos somos importantes.

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Entorno agradable para el trabajo en...

Una pieza clave para que un director pueda romper con atavismos de sólo dedicarse a cuestiones de documentación y reglamentos, para recuperar o fortalecer su función pedagógica, es delegar funciones a una secretaria que, como colaborador más cercano, es preciso contar con su eficiencia, discreción, disposición, comunicación constante, abierta y clara en todo el trabajo a realizar. Así, pues, se hace necesario que la secretaria y el director establezcan y delimiten funciones, así como acordar toma de decisiones para no caer en contradicciones que traigan, a la postre, problemas de deterioro de la eficacia y calidad del desempeño laboral, lo cual se acordó con la secretaria. Hasta determinado momento, se tenía un trecho avanzado, sin embargo, iniciaba la infraestructura del trabajo.

Una arista difícil de tocar y fundamental en el apoyo para lograr un buen desarrollo como directivo, son los padres de familia. La pauta que daría el primer acercamiento con ellos, se presentó ante la necesidad de dar mantenimiento a la escuela. Una actividad cotidiana que se realiza en todos los planteles, lo único diferente

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-en este caso- resultó ser el que algunos docentes y la directora de la escuela trabajaron conjuntamente con los padres. La actividad que, en un momento pudiera sentirse como obligada y cansada, se convirtió en una tarea desarrollada entre buen humor y compañerismo. El asombro de los padres ante el trabajo en conjunto fue tal, como lo fue el leer un reconocimiento público en un gran cartel (en la puerta de la escuela) donde aparecían los nombres y grados de los niños cuyos padres habían colaborado en el mantenimiento.

Sin embargo, la escuela no sólo es trabajo y más trabajo. Hacía falta una actividad, para acercar a padres y maestros que fuera, además de recreativa, cultural. ¡Qué mejor que una visita al Museo del Niño, sin niños!, una visita nocturna y, amén, gratuita. Padres y maestros disfrutaron, aprendieron y se llevaron experiencias para comentar y compartir con los niños, así como una fuerte motivación para llevarlos, con diferentes propósitos.

Hasta este punto parecería que hemos olvidado a los beneficiarios principales de una escuela: los niños. No, por supuesto que no. Los alumnos recibían indirecta o directamente los resultados de lo antes expuesto, se había establecido un canal de afectividad y comunicación entre padres y maestros, unidos para lograr un propósito común: educar a los pequeños. Hacía falta consolidar lo antes hecho, por lo que se pensó en organizar una convivencia entre padres e hijos donde se integraran equipos mixtos. El profesor de educación física diseñó circuitos utilizando el material de clase, con la doble finalidad de que fuera divertido y se conociera el uso y la importancia de contar con una mayor diversidad de los mismo, en la escuela.

La convivencia se realizó una mañana de sábado en el Parque de Aragón. Hubo un gusano de tela, aros, pelotas, costales, cuerdas y mucho entusiasmo. Padres, niños y maestros conformaron los

equipos y, lo mejor, todos resultamos ganadores porque, a través de juegos integradores, se rompió la timidez, enseguida, se participó en concursos y, finalmente, se compartió el almuerzo.

Lo académico.

Algunos se estarán preguntando por el trabajo académico. ¿Es acaso que la recreación es más importante que el trabajo? No; ambos son importantes pero si se crea una atmósfera agradable, es más sencillo abordar trabajos que requieran de un grado mayor de esfuerzo.

Vayamos, pues, con lo académico.

El trabajo colegiado en la escuela ha recuperado algunas inquietudes y necesidades de los docentes como resolver un problema severo en la formación de los alumnos; la lectura una herrámienta básica, no sólo para el español sino para el resto de las otras asignaturas por lo que como resultado de ello, se conformó un proyecto escolar de lectura recreativa; no es pretencioso, mas trata de resolver con los recursos que se cuenta, el problema planteado.

Abajo se presenta el proyecto para socializarlo con los lectores.

PROYECTO ESCOLAR LECTURA RECREATIVA Diagnóstico.

Después de leer el documento sobre el Proyecto Escolar, cada uno de los profesores realizó una reflexión previa acerca de la problemática de aprendizaje y formación en los alumnos para ser expuesta en la junta de Consejo Técnico en el mes de noviembre.

Una vez instalada la junta, manifestaron sus inquietudes, las cuales versaron, básicamente, en dos aspectos, a saber: • Deficiencia en el razonamiento matemático.

• Deficiencia en el proceso de lectura.

Después de argumentar ambas, se llegó al acuerdo de que se debía trabajar, en primer término, para el mejoramiento del proceso de lectura en la comunidad escolar, debido a que la lectura es una herramienta básica para abordar cualquier otro aspecto del aprendizaje.

Propósitos.

• Despertar el interés por la lectura, tanto en alumnos como en padres de familia, a través de textos recreativos.

• Utilizar la lectura como herramienta para facilitar el aprendizaje en otras asignaturas.

Metas • Lograr la participación de los ocho grupos que integran la escuela en un cien por ciento.

• Conocer y aplicar estrategias de lectura.

• Aumentar en un setenta por ciento el aprendizaje en otras asignaturas, teniendo como herramienta una buena lectura.

• Integrar un círculo de lectores con padres de familia.

Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

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Elaboración de una memoria del proyecto.

Plática de información sobre estrategias de lectura.

Asistir a círculos de lectura y estudio.

Seleccionar lecturas de interés acordes a cada grado.

Incrementar materiales diversos de lectura.

Realizar intercambio académico sobre estrategias de lectura.

Recabar materiales de apoyo a la lectura.

Dedicar tiempo a la lectura recreativa.

Acudir al salón dedicado a rincones de lectura en el horario acordado.

Acciones

Febrero a julio.

Enero a julio.

Tercera semana de enero.

Una vez por mes de enero a julio.

Enero a julio.

Mes de enero.

Reunión mensual.

Mes de diciembre.

Tres veces por semana durante veinte minutos.

Una vez por semana durante una hora.

Tiempos

Profesora adjunta.

RILEC, biblioteca, aula.

Profesores de grupo.

Coordinadora de RILEC del sector 22.

Todo el personal docente.

Profesores de grupo.

Profesores de grupo.

Todo el personal docente.

Personal docente del plantel.

Profesores de grupo de primero a sexto grado.

Profesores de grupo de primero a sexto grado.

Responsables

Trabajos elaborados por los alumnos.

Textos, RILEC.

Textos, RILEC.

RILEC, biblioteca, otros.

Revistas, diarios, cuentos, propaganda, etc.

Profesores y materiales diversos.

Textos, memorias, estrategias de lectura.

Materiales diversos de lectura.

Libros del Rincón de Lecturas.

Recursos

PROGRAMA DE TRABAJO

Reuniones quincenales.

Reuniones quincenales de febrero a julio.

RILEC, biblioteca, aula.

Formación de un círculo de lectura con padres de familia.

Directora.

Todo el personal docente.

Febrero.

Marzo a junio.

Solicitar asesoría para la elaboración de un periódico escolar mensual y rotativo por grados.

Evaluación del proyecto.

Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

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A manera de conclusión.

Otros aspectos en los que se ha incidido es en formar una ludoteca y compartir experiencias para su mejor utilización, lo que puede implicar que se recurra a ella no sólo en los recreos o cuando por la contingencia ambiental los niños no pueden tener clase de educación física al aire libre, sino también que sea utilizada como recurso didáctico en la clase de matemáticas, español o ciencias naturales, entre otras.

Todos los profesores requerimos de actualización constante, por ello, se organizaron modalidades para, en lo posible, intercambiar ideas tendientes a mejorar la labor docente. Las estrategias son diversas: un círculo de estudio de documentos abocados a la enseñanza, el intercambio de ideas sobre los videos con que cuenta la escuela para aportar sugerencias de uso en los diferentes grados, asistencia a cursos o, simplemente, presentación de innovaciones sobre alguna clase o material que pueda ser de utilidad para otros compañeros.

Si después de todo esto, no comparten la idea de que ser un director de escuela es un trabajo agradable, mencionaré que disfrutamos, aprendemos y compartimos con cada trabajo o actividad que se planea: pláticas de información a padres, una ofrenda de día de muerto (con la explicación de cada uno de sus componentes), la elaboración de periódicos murales, las clases con la computadora como auxiliar didáctico, desfiles, diseño de tarjetas navideñas, representación de pastorela. Por si todo esto fuera poco, un campamento de primero a sexto grados en el Bosque de Aragón, en el que pasamos veinticuatro horas fuera del hogar, dormimos en casas de campaña, con caminatas, juegos, canciones, trabajos manuales y una pequeña fogata.

Un campamento que resultó un aprendizaje intensivo de compañerismo entre los niños, ayuda mutua, vencimiento de retos, auto-inde-

pendencia familiar y donde los padres también vivieron una experiencia para madurar y dejar crecer a sus hijos.

Ser director es un trabajo grato, hasta en los momentos difíciles cuando se presentan niños que requieren de atención diferente por problemas de habla o de dificultades en el aprendizaje (por mencionar algunos). Es muy satisfactorio observar cambios y mejoría en los niños, saber que los maestros y padres bajaron su grado de angustia y se sensibilizaron ante los problemas para enfrentarlos con decisión y entusiasmo.

Todo lo realizado en esta escuela no es producto de la fortuna, es resultado de tratar de llevar a la parte operativa lo que se ha vivido y aprendido en las escuelas, en los libros, en la vida cotidiana, sistematizándolo con apoyo de materiales bibliográficos que, en muchas ocasiones, tenemos en nuestro librero porque es material dotado por la SEP. Así, por ejemplo, del libro de Silvia Schmelkes, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas se retomaron conceptos tales como el de calidad, el equipo de trabajo, los beneficiarios del servicio educativo los cuales, matizados con las cualidades personales de cada uno de nosotros nos pueden llevar al éxito laboral. El interés y la disposición al trabajo pasa a ser una actividad grata en un ambiente afectivo que se refleja en productos concretos, donde todos los participantes caminamos juntos hacia objetivos comunes que somos capaces de gestionar por iniciativa propia sin perder de vista los propósitos generales de la educación primaria.

Les invito a desarrollar un trabajo agradable... ser director de escuela primaria.

DANA, Daniel. Cómo pasar del conflicto al acuerdo. (Un método en cuatro etapas para poner fin a las relaciones conflictivas en la vida privada y profesional). Grupo Editorial Norma, México, 1992.

KELLY, Mark. Las aventuras de un equipo autorregulado. Panorama Editorial, México, 1994.

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Antes del aula

Los códices* Boris Berenzon

L

Una página del Códice de Dresden, uno de los pocos ejemplos de libros mayas que sobrevivieron a la gran quema ordenada por fray Diego de Landa. (Ilustración de Ignacio Pérez-Duarte).

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

os códices eran un medio para atestiguar el presente y salvar el devenir de la historia.

Todo esto reposaba en el símbolo exquisito de la línea y el color. En esta hoja, de belleza inigualable, descansaban la cronología, la ciencia astronómica, la mitología, la genealogía de los soberanos y las glorias de los militares, con la consiguiente tributación de los pueblos sometidos. Estos libros buscaban asegurar el pensamiento religioso de los sacerdotes y afirmar la conciencia del poder de los gobernantes.

Pero para los españoles que llegaron a estas tierras y se establecieron en ellas representaban muchas otras cosas, todas las cuales significaban una amenaza para sus propósitos de control de la sociedad mesoamericana, culta, organizada y bien integrada. Por lo demás, sentían la necesidad impostergable de imponer una religión, pues consideraban abominable la que se encarnaba en las pinturas de los mexicanos.

La diferencia de un pueblo oprimido por la fuerza militar y uno verdaderamente conquistado radica en que el segundo es aquel al que no sólo se le ha impuesto una nueva manera de vivir, la de sus amos, sino una nueva forma de pensar, de ver el mundo. Durante la segunda guerra mundial, por ejemplo, Francia estuvo ocupada varios años por el ejército alemán. Sin embargo, los franceses, cuya vida se vio brutalmente alterada en ese tiempo, no modificaron su modo de pensar, su lengua, su religión....

La conquista española en América, en cambio, fue mucho más allá. Además de destruir, por el poder de las armas, a las naciones que aquí

existían, atacó por todos los medios su cultura, procurando borrarla y sustituirla por la propia.

Aunque hoy los pueblos de lo que fuera Mesoamérica son católicos, no adoradores de los dioses antiguos, y hablan español, no ya náhuatl o maya o zapoteco, no podemos decir, a quinientos años de distancia, que ese propósito se cumpliera por entero. Los hijos del mestizaje racial y cultural de indígenas y españoles vivimos una cultura nueva, diferente de la ancestral, pero también de la que traían los conquistadores.

Los códices mesoamericanos fueron destruidos de manera sistemática por los españoles. En este proceso de destrucción destacan dos episodios que nos han privado de una información irreemplazable sobre el pasado.

Fray Juan de Zumárraga, quien en 1547 fue nombrado primer arzobispo de la ciudad de México, fue el introductor de la imprenta en América. Con clara visión comprendió la necesidad de producir libros en la Nueva España.

Y curiosamente, al mismo tiempo, fue uno de los más grandes destructores de los libros que ya existían aquí, los códices, y mandó quemar muchos de ellos, incluidos todos los archivos del reino de Texcoco.

En 1562 fray Diego de Landa, obispo de Yucatán, organizó un auto de fe inquisitorial en el pueblo de Maní, en el que ejecutaron a numerosos sacerdotes indígenas y quemaron multitud de códices mayas.

Hoy sólo conocemos 21 códices mesoamericanos prehispánicos, pero hay otros, realizados en los primeros años de la conquista, que ya presentan la combinación de materiales y elementos indígenas y españoles.

Los especialistas que estudian los códices los reúnen, según la región de procedencia, en tres grandes grupos: 1) los códices de la región central, 2) los códices mixtecos, 3) los códices mayas.

Códices de la región central Tira de la peregrinación. También conocida como Códice Boturini o Tira del Museo. Es un códice prehispánico pintado sobre papel amate. Forma una larga tira de 19.8 centímetros de alto por 5.39 metros de largo, en la que se narra la historia, seguramente mítica, de la peregrinación de los aztecas desde su salida de la legendaria

Fragmento de La tira de la peregrinación.

Aztlán, en busca de la señal que según la profecía indicaría dónde debían fundar su ciudad: la isla en medio del lago, en la cual, sobre un nopal, debía posarse un águila que devoraba a una serpiente. Este códice histórico y geográfico se encuentra hoy en la Biblioteca del Museo Nacional de Antropología, en la ciudad de México.

Matrícula de tributos. Este importantísimo documento náhuatl, en el que se presenta la extensión territorial y el poderío económico de México-Tenochtitlan y sus aliados, está pintado en 28 páginas de papel amate. Es un listado de los pueblos del imperio azteca que pagaban tributo a la ciudad de México, y en él se indican los tipos de productos y las cantidades tribu-tadas.

Seguramente sirvió como modelo para elaborar el Códice Mendocino, prehispánico, del que hablaremos un poco más adelante. Se encuentra

Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

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Los códices

piedad del cardenal Stefano Borgia, de quien toma su nombre. Se encuentra ahora en la Biblioteca Vaticana. Proviene de la región cholulteca, de la llamada Mixtequilla, que se ubica entre Puebla y Tlaxcala. Es una tira de piel de venado que mide 10.34 metros de largo, dividida en 29 hojas plegadas de 27 por 26 centímetros.

Lámina del Códice Borbónico.

también en la Biblioteca del Museo Nacional de Antropología de la ciudad de México.

Códice borbónico. Es un códice calendárico-religioso, que representa un tonalámatl, es decir un calendario ritual de 260 días. Al mismo tiem-po muestra un ciclo que representa 52 años y una serie de fiestas de las “veintenas”, que eran algo así como los “meses” del calendario me-soamericano. Constituye uno de los principales testimonios de la manera en que se representaba a los dioses prehispánicos. El códice estuvo muchos años en la Biblioteca de El Escorial, en España, pero hacia 1823 apareció en Francia, en poder de la Biblioteca del Palacio Borbón; por eso se le conoce con ese nombre. Es un códice náhuatl, hecho en papel amate, que contiene 36 hojas que miden aproximadamente 39 por 39 centímetros.

Códice Borgia. Es un códice prehispánico, de tema calendárico, astronómico y ritual. Fue pro-

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

Códice Vaticano. Lleva este nombre porque se encuentra en la Bilioteca Vaticana. Parece haber sido pintado a principios del siglo XVI; probablemente sea prehispánico y provenga también de la región cholulteca. Es una hoja de piel de venado de 91 por 51 centímetros. Se puede considerar un códice religioso, ya que presenta a los dioses del sur y a las cihuateteo, las mujeres que morían en su primer parto y que, en la concepción religiosa de los nahuas, eran equiparables a guerreros que habían muerto por no permitir que se les escapara un cautivo. Por ello se las divinizaba y se pensaba que acompañaban al sol en parte de su recorrido.

Códice Cospi. Se conoce también como de Bolonia por estar depositado en una biblioteca de esa ciudad desde mediados del siglo XVIII. Este códice prehispánico, calendárico-astronómico, proviene también de la región cholulteca. Es una tira de piel de venado de 3.70 metros de largo, dividida en 24 secciones de 18 por 18 centímetros.

Códice Féjérváry-Mayer. Toma su nombre de los dos propietarios que tuvo en los siglos XVIII y XIX, el húngaro Gabriel Féjérváry y, hacia 1819, Joseph Mayer, quien lo donó a la ciudad de Liverpool, Inglaterra, donde se encuentra ahora en un museo. Este códice mitológico, con la tradicional representación pictográfica, está realizado en una tira de piel de 3.85 metros de largo, dividida en 23 secciones de 17.5 por 17.5 centímetros. Proviene como varios otros de la región cholulteca.

Códice Laud. Es probablemente un códice náhuatl prehispánico de la región cholulteca o de la Mixtequilla. Toma su nombre del arzobispo de Canterbury, William Laud, quien lo donó a la Universidad de Oxford. Es una tira de piel de venado de 4 metros de largo, dividida en 24 secciones de 16 por 16 centímetros, con 46 piezas de pinturas y dos óleos. Es de tema calendárico, astronómico y religioso.

Códice Tonalámatl, también conocido como Códice Aubin. Es un códice calendárico escrito en papel indígena, de 20 hojas de 27 por 24 centímetros. Fue sacado de México en 1840 por un famoso coleccionista francés de quien toma su nombre, Geopil Aubin. Ya en 1836 México había aprobado una ley según la cual los extranjeros, para sacar del país cualquier tipo de bienes, debían obtener la autorización del Congreso.

Todo parece indicar que Aubin, sin cumplir con este trámite, salió llevándose éste y otros importantes documentos. Por ello, cuando hace algunos años un ciudadano mexicano, José Luis Castañeda del Valle, logró sacar el códice de la Biblioteca Nacional de París (donde se encontraba) y traerlo de regreso a México para entregarlo a las autoridades, no se lo consideró aquí culpable del robo; por el contrario, para muchos mexicanos se convirtió repentinamente en un héroe.

Códices mixtecos Códice Nuttall. También se le conoce como Zouche. Este códice prehispánico es una tira de piel de venado de 11.22 metros de largo, que contiene 48 páginas de 22.5 por 18.8 centímetros.

Lleva el nombre de su primera investigadora, Zelia Nuttall. Su contenido es de carácter históri-

Lámina del Códice Borgia.

co y genealógico. Muestra una serie de importantes detalles sobre la vida religiosa del México prehispánico, la intervención de dioses y figuras míticas en los destinos de los hombres, así como la relación de éstos con sus antepasados. Hay dibujos que explican cómo éstos salían del interior de la tierra y de los árboles. En este códice están plasmadas las conquistas de los grandes caudillos mixtecos, entre los que sobresale la figura de un príncipe conocido como Venado Garra de Jaguar. Nos cuenta también de las fiestas y hasta una reforma al calendario que tuvo lugar a finales del siglo X. Este documento se encuentra en la Universidad de Oxford.

Códice de Viena, también llamado Vindo-bonensis o Mexicano I. Este códice histórico-mitológico, escrito en el sistema mixteco, se encuentra en la Biblioteca Nacional de Viena, de donde toma su nombre. Fue parte del tesoro enviado por

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Los códices

Fragmento del Códice Féjérváry-Mayer.

Hernán Cortés al emperador español Carlos V. Es una tira de piel de venado de 13.55 metros de largo, dividida en 52 hojas de 22 por 25.8 centímetros.

Códice colombino. Es una tira de piel de venado de 6.80 metros, dividida en 24 hojas de 18 por 25.5 centímetros. Es de tema histórico y genealógico, pintado en la región de Tuxtepec, Oaxaca. Aunque desde luego Cristóbal Colón no tuvo que ver con su hallazgo, lleva su nombre. Actualmente se encuentra en la biblioteca del Museo Nacional de Antropología de la ciudad de México.

Códice Bodley. Lleva este nombre porque desde 1603 se encuentra en la Biblioteca Bodleiana de la Universidad de Oxford. Es un documento histórico y genealógico pintado en una tira de piel de venado de 11.60 metros de largo, con 40 páginas de 26.5 por 28.5 centímetros. El códice presenta una pintura inconclusa, ya que su realización fue violentamente interrumpida por la conquista.

Códices mayas Códice de Dresden. Se encuentra desde 1739 en la Biblioteca Real de Dresden, en Alemania. Es una

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

tira de papel indígena estucado, de 3.5 me-tros de largo, doblado en 39 hojas escritas por ambas caras, con figuras y texto en escritura jeroglífica maya. El códice es calendárico, astronómico y ritual, y ha representado un do-cumento inapreciable para los muchos investi-gadores de todo el mundo que están logrando, a pasos acelerados, descifrar la escritura maya.

Códice Peresiano o Códice de París. Se encuentra en la Biblioteca Nacional de París. Es una tira de papel indígena de 1.45 metros de largo, doblado en 11 hojas de 20 por 12 centímetros. Contiene una rueda del zodiaco maya (katún) y la entronización de las deidades. Es uno de los documentos que han servido para conocer y comprender el complejo sistema maya de medición del tiempo.

Códice Trocortesiano o Códice de Madrid. Se encuentra en la Biblioteca Nacional, en Madrid.

Fue descubierto en España entre 1860 y 1879 por Brasseur de Bourbourg. Se lo llama Trocortesiano porque está compuesto por dos secciones; la primera fue propiedad de alguien llamado Juan de Tro, y la segunda se denomina así en honor a Hernán Cortés. Es una tira de papel

indígena de 7.15 metros de largo, doblado en 56 hojas de 24 por 13 centímetros. Su contenido es religioso, ritual y ceremonial. Incluye también información sobre la cacería, la agricultura, la apicultura y el tejido.

Antes de hablar de dos importantes códices pintados después de la conquista, conviene comentar que diferentes especialistas interpretan de distintas maneras los códices. Así, lo que para uno puede ser un documento exclusivamente astronómico y mitológico, para otro bien puede ser un calendario agrícola. En realidad, lo que suele ocurrir es que un mismo códice contiene información muy rica y muy diversa, y pueden encontrarse en él cosas diferentes de acuerdo con los intereses específicos de cada investigador.

europeo y pintado con técnica más española que indígena. Se divide en doce libros en los que se analizan los dioses, las fiestas, las costumbres y los recursos naturales de esta tierra.

Códice mendocino. Este códice, ejecutado poco después de la conquista, tiene 72 láminas y fue realizado sobre papel europeo. En este documento se conserva la lista de todos los produc-

Códices poshispánicos Códice florentino. Fray Bernardino de Sahagún llegó a México, casi seguramente en 1529, en una nave en la que viajaban también 21 indígenas de la más alta nobleza mexicana, que habían sido llevados a España por Hernán Cortés. Uno de ellos era nada menos que hijo de Moctezuma Xocoyotzin, el emperador derrocado por los conquistadores españoles. Quizás en ese primer contacto se despertó el enorme interés de Sahagún por todo lo indígena, que habría de llevarlo a escribir y hacer escribir importantes obras en las que se documenta el pasado -entonces tan fresco y reciente- del esplendor prehispánico.

Tal vez la obra más importante que nos legó es el llamado Códice florentino, en español y náhuatl (escrito con caracteres latinos), realizado por un grupo de indígenas conocidos como “los informantes de Sahagún”. Eran en general nobles indígenas versados en el conocimiento de su propia cultura. El códice está realizado en papel

Ilustración del Códice Colombino.

tos que, como tributo, pagaban a MéxicoTenochtitlan las regiones conquistadas por el imperio azteca, y cómo se administraban esos tributos en los almacenes reales. Fue elaborado porque el primer virrey de Nueva España, Antonio de Mendoza, entregó papel a un grupo de nobles indígenas, con el encargo de ilustar en él todo lo que pudiera servir para que el monarca español, Carlos V, conociera más de cerca la riqueza del mundo que acababa de incorporarse

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Los códices

Los códices se doblaban de diferentes maneras y se leían en distintos sentidos.

a su imperio. Los indígenas, familiarizados sin duda con el estilo prehispánico de ilustrar los tributos recibidos y los dominios de los que procedían, tal como aparecen, por ejemplo, en la Matrícula de tributos, realizaron un códice muy similar a ése, pero con el añadido de inscripciones en español y náhuatl escritas en alfabeto latino. De este trabajo resultó el Códice mendocino, que durante un largo tiempo pasó de mano en mano -fue incluso botín de los piratas- hasta terminar en la Biblioteca Bodleiana de la Universidad de Oxford, donde aún se encuentra.

En el códice se observan las grandes cantidades de tributos agrícolas que llegaban a la capital azteca, sobre todo maíz, frijol, chía, chiles, sal, pero también artículos que no se producían en el centro de México, como cacao, algodón, plumas de aves exóticas, cochinilla, que se usaba para elaborar tintes, y muchos más, entre los que ocupaba un importante lugar el papel.

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

Página del Códice florentino.

* Agradecemos al historiador Boris Berenzon y a la editorial Pangea la autorización para reproducir este texto del libro Los señores del papel. Papel, escritura y códices en Mesoamérica.

El Códice Mendocino* Hilda J. Aguirre Beltrán

E

n este espacio quisiera transmitir al lector la importancia que tienen los códices mexicanos tanto para la historia de nuestro país, como para valorar nuestras raíces ancestrales de una manera diferente a la que se ha hecho hasta nuestros días. Trataremos de ver qué son los códices, cuántos tipos de ellos existen, quiénes los elaboraban y para qué servían. También diremos que en estos documentos está plasmada una escritura muy compleja, susceptible de ser descifrada usando un método sistemático apropiado. En este número mostraremos únicamente cuatro láminas del Códice Mendocino: la foja 2 recto, con la que trataremos de mostrar cómo se hace la lectura y las fojas 37 verso, 57 recto y 58 recto de las cuales sólo mencionaremos su contenido temático debido a la complejidad del sistema y a lo que podemos abarcar en un artículo de esta naturaleza.

Los códices.

Se ha definido a los códices como aquellos documentos pictográficos prehispánicos y coloniales donde se plasma la escritura indígena tradicional.

Si nosotros observamos estos documentos, vamos a encontrar una variedad inmensa de ellos. Los códices pueden ser de muchos tipos, según el elemento que consideremos. Si tomamos en cuenta su época de manufactura, pueden ser prehispánicos o coloniales, en cambio, si pensamos en su soporte o el material de que están hechos, veremos que existen lienzos de algodón, amates, pieles de animales, algunos probablemente de maguey y otros de papel europeo.

Por otro lado también los podemos clasificar de

acuerdo a su formato o presentación y tendremos tiras verticales y horizontales, biombos, lienzos, hojas, paneles y libros de diversos tamaños. El tamaño de los códices puede variar desde una tira que mida 7 metros hasta un pequeño libro que quepa en el bolsillo. Aquí debemos aclarar que aunque un códice sea pequeño, no por ello es menos importante que otro mayor, sino que lo que debemos pensar es que ambos responden a necesidades históricas de un momento dado.

Si atendemos a su contenido, podemos encontrar códices históricos, geográficos, económicos, genealógicos, religiosos, jurídicos. Podemos imaginar que si los códices son “los libros” que los indígenas, prehispánicos y coloniales, elaboraban para registrar y perpetuar todo aquello que interesaba a la comunidad en un momento histórico determinado, los temas posibles pueden ser muy numerosos.

Otro tipo de códices son los que contienen, además de pictografías o glifos, caracteres latinos en español o en náhuatl. Esto es frecuente para los códices coloniales, ya sea que se hayan escrito simultáneamente con ambas escrituras o que primero se hayan escrito con pictografías y luego interpretado con nuestro alfabeto. En tales casos se trata de códices mixtos.

Los códices se elaboraron en la época prehispánica y se siguieron haciendo hasta el siglo XVIII debido a necesidades históricas, económicas y políticas.

Si son tan variados y tan diferentes, ¿por qué a todos les llamamos códices? La palabra códice viene del latín codex y significa libro; se refiere a los manuscritos antiguos, principalmente del antiguo continente. Los españoles emplearon este

Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

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Códice Mendocino

término al encontrarse ante los manuscritos mesoamericanos. El término usado por los indígenas es amoxtli -que en náhuatl significa libro- y que sería el más adecuado para referirse a los códices mexicanos, sin embargo aquella costumbre ha llegado hasta nuestros días y así es como los conocemos y los seguiremos llamando hasta que se imponga el término indígena.

Todos estos manuscritos tan diferentes, tienen en común que fueron escritos por especialistas llamados tlacuilos, quienes eran pintores, escribanos y verdaderos sabios. Ellos plasmaban en los códices diversos temas a través de la escritura, la cual fijaba la lengua indígena mediante un sistema que emplea la imagen codificada y que deriva de convenciones artísticas.

La escritura de los antiguos habitantes de mesoamérica, como todas las escrituras del mundo, tenía características propias. La peculiaridad de esta escritura radica en que es, al mismo tiempo, pintura y texto, por lo que para entenderla y poder leerla tenemos que tomar en cuenta sus parámetros plásticos, es decir, todo aquello que interviene en la obra de un pintor: la perspectiva, el color, los planos en el espacio, el espacio mismo, el tamaño de todos y cada uno de los dibujos, cómo se asocian éstos entre sí, etc. Toda esta serie de aspectos plásticos nos van a ayudar y a permitir hacer una lectura en la lengua de origen, en este caso el náhuatl.

Este texto pictórico también contiene aspectos gramaticales, fonéticos y simbólicos.

Como podemos ver, es una escritura muy compleja que, además, no ha sido considerada como tal, desde la llegada de los españoles hasta nuestros días. Pocos han sido los investigadores serios que se plantean el desciframiento de esta escritura como un problema a resolver. Mejor, llenos de prejuicios y carentes de un método sistemático para enfrentarse al problema, prefieren llamarla, cuando más, semiescritura.

Ese tipo de investigaciones trata de encontrar en la escritura indígena los parámetros de la escritura europea, piensan que no es una escritura completa porque no encuentran en ella un alfabeto el cual, efectivamente, no tiene; sus con-

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Correo del Maestro. Núm. 10, marzo 1997.

venciones son otras, pertenecientes a la cultura que las creó. Además, dichas investigaciones colocan a la escritura alfabética en el más alto grado de desarrollo de una línea evolutiva en la que las escrituras pictográficas ni siquiera llegaron a ser escritura.

Sabemos que no tiene sentido hablar de formas más o menos evolucionadas, pues cada sociedad habrá de exhibir aquellos tipos de escritura que le sean connaturales. Tampoco podemos pensar que todas las escrituras deben seguir los mismos cambios hasta llegar a un supuesto perfeccionamiento evolutivo, sino simplemente que pertenecen a diversos géneros de escritura, con sus propios cambios, según sus avatares históricos (Cardona, 1991, México).

Método.

A diferencia de esos estudios, nosotros pensamos que los códices son susceptibles de ser leídos y nos dedicamos a buscar cuáles son las reglas de la escritura que contienen usando un método científico y sistemático. Este método ha sido aplicado a lo largo de treinta años, en diversos manuscritos pictográficos, por el Dr. Joaquín Galarza, un estudioso mexicano que ha sentado las bases para elaborar una teoría que explica el funcionamiento del sistema de escritura indígena tradicional.

Hemos dicho que sólo mostraremos la lectura de la foja 2r del Códice Mendocino, mientras que de las otras tres solo mencionaremos su contenido.

Esto es debido a que esa página tiene mucha información y es muy compleja. Tan sólo su estudio, con el método exhautivo que seguimos, ha llevado a los especialistas a elaborar tres tomos de su obra.

Como en todos los casos en que se aplica el método, los dibujos son la parte esencial del trabajo pues en ellos se desarrollan las etapas y se concretizan los pasos a seguir.

En la unidad estudiada, todos los elementos que la constituyen son importantes. Para poder apreciarlo, debemos tomar en cuenta la concepción y la convención plástica a través de grupos, para estudiar individualmente los elementos (Galarza, 1992,85).

Lám. I (F.2, recto).

Lám. XXXIX (F.37, recto).

Lám. LVIII (F.57, recto).

Lám. LIX (F.58, recto).

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en las páginas 35-37.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 38.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 39.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 39.

Lám. I (F.2, recto).

Lám. XXXIX (F.37, recto).

Lám. LVIII (F.57, recto).

Lám. LIX (F.58, recto).

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en las páginas 35-37.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 38.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 39.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 39.

Lám. I (F.2, recto).

Lám. XXXIX (F.37, recto).

Lám. LVIII (F.57, recto).

Lám. LIX (F.58, recto).

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en las páginas 35-37.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 38.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 39.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 39.

Lám. I (F.2, recto).

Lám. XXXIX (F.37, recto).

Lám. LVIII (F.57, recto).

Lám. LIX (F.58, recto).

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en las páginas 35-37.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 38.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 39.

La lectura de esta lámina se encuentra explicada en el artículo El Códice Mendocino de Hilda Aguirre Beltrán, en la página 39.

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El Códice Mendocino.

La historia del Códice Mendocino comienza a medidados del siglo XVI, después de que la gran Tenochtitlan, ciudad capital de los aztecas, había sido sitiada y vencida, en el comienzo del dominio español.

Don Antonio de Mendoza, primer virrey de Nueva España, quiso que el emperador Carlos V conociera de primera mano algunos hechos de sus nuevos dominios, para lo cual entregó un altero de hojas de papel europeo en limpio a los nobles indígenas derrotados, para que escribieran sobre sí mismos: su historia, su economía y su vida cotidiana (Escalona, E., 1989).

La flota que transportaba el Códice Mendocino a Europa fue apresada por los franceses y el manuscrito fue adquirido por el cosmógrafo del rey Enrique III, André Thevet. Éste lo vendió a Hackluyt, quien a su vez lo cedió a Purchas.

Purchas murió en 1616 y dejó el códice en manos de John Selden. Al morir éste, en 1654, el códice pasó a la Biblioteca Bodley en Oxford, donde se encuentra hasta la fecha. Este códice se ha editado varias veces, en blanco y negro y a color (Galarza, 1989,15).

El Códice Mendocino es un manuscrito pictográfico mexicano pintado por los indios nahuas entre 1541 y 1542, por orden de don Antonio de Mendoza, virrey de la Nueva España. Las pictografías fueron interpretadas apresuradamente en castellano antes de ser enviadas a Carlos V, rey de España, por lo que tienen glosas en caracteres latinos. Por esto, nos encontramos ante un códice colonial, mixto, con formato de libro europeo, cuyo contenido es histórico y económico.

Este manuscrito de 71 folios comprende tres partes: • La primera parte, de carácter histórico, es una copia de una antigua crónica -desaparecida en la actualidad- que narra, año tras año, los hechos de armas que los señores de MéxicoTenochtitlan realizaron durante 200 años.

• La segunda parte, una lista de tributos, es una copia de una antigua lista que pagaron 400

pueblos a Moctezuma, último señor de México-Tenochtitlan.

• La tercera parte tiene carácter etnográfico. Las pictografías narran la vida de un mexicano desde que nace hasta su muerte (Galarza, 1980,13).

La llamada primera página del Códice Mendocino*.

La foja 2r del Códice ha sido llamada la primera página, seguramente porque es la primera que contiene pictografías. En realidad, el códice empieza con un texto explicativo en caracteres latinos y después se encuentran las pictografías con textos y glosas intercaladas.

Parecería que los elementos de la foja 2r no tienen orden ni concierto; para encontrar su sentido verdadero, como están organizados en el espacio, comencemos a observar la página por grupos.

Marco cronológico.

El marco azul exterior cumple dos funciones: es el límite plástico del relato aquí contenido y, además, lleva la cuenta de los años narrados en este mismo relato.

Este marco consta de 51 cuadretes que representan 51 años, los cuales son el tiempo a que se refiere el relato que está contenido en él. El relato empieza en el año 2 calli y termina en el año 13 acatl. El sentido de lectura es: de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha, de abajo hacia arriba y de derecha a izquierda. Así tenemos que los cuadretes azules que circunscriben las páginas nos están diciendo. “En transcurso de tiempo que va del año 2 calli (2 casa) al año 13 acatl (13 carrizo), durante 51 años...” pasaron los siguientes acontecimientos. Además nos están diciendo el nombre de cada uno de los años transcurridos (Galarza, 1992, 98).

Marco lacustre.

El segundo marco está formado por dos líneas paralelas y onduladas, formando un cuadro atravesado por una cruz cuyo contenido es el

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El Códice Mendocino

color azul; se trata del glifo del agua. Este segundo marco sirve para dividir el espacio terrestre en cinco secciones, cuatro triangulares convergentes en la parte superior y una rectangular en la parte inferior. Se trata de cuatro partes de la tierra acuática y una de la tierra firme. Según las convenciones de orientación indígena: en la parte superior está el oriente, el poniente abajo, el norte a la derecha y el sur a la izquierda (Galarza, 1992, 100).

Elementos de paisaje.

Estas cuatro secciones están salpicadas de plantas, tules azules y carrizos con su raíz, que en náhuatl, se leen Xiuhtollantzalan, Acatzallan, esto es, “entre los tules preciosos y los carrizos no cultivados”; describiendo así cómo era la ciudad acuática donde crecía esta vegetación.

Otro elemento de paisaje es el nopal sobre la gran piedra. Éste es un glifo importante porque está agrandado y en primer plano. La lectura de estos elementos nos dan el nombre de Tenochtitlan, pues deriva de tetl, piedra, nochtli, que significa nopal y el locativo tlan que no se escribe. El tamaño también se lee, entonces traduciremos: “..es Tenochtitlan la grande..”

En dos de las cuatro secciones acuáticas sobresalen dos construcciones, el templo de los cráneos (compuesto por dos maderos verticales y un cráneo atravesado) Tzompantli y el templo o una gran casa que está en la sección superior de la página: Hueycalco (Galarza, 1992, 102).

El águila y el escudo.

También en primer plano observamos un gran águila que se está posando en el nopal que da nombre a Tenochtitlan. Éste es un símbolo muy conocido por nosotros, porque muestra nuestro origen, la fundación de una gran cultura.

Asimismo, un gran escudo o chimalli está atravesado por un manojo de flechas y está asociado por contacto con el glifo Tenochtitlan. Nos habla de las guerras, las grandes guerras de Tenochtitlan, la grande.

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Personajes.

En esta tierra acuática podemos ver una reunión de personajes importantes. Si nosotros observamos con detenimiento la página, nos damos cuenta que los personajes están formando un círculo, unos frente a otros y el más importante está dentro de este círculo; este personaje es un sacerdote llamado Tenochtzin.

De los demás sabemos que eran guerreros (tlacatecatl) por sus peinados, sus atavíos blancos, sentados en asientos importantes, lo que designaba su cargo; sus nombres están escritos con los glifos que parecen flotar atrás de ellos ligados al cuello, al hombro y/o a la cabeza de los mismos mediante un lazo gráfico (Galarza, 1992,103).

Haremos la lectura de sus nombres empezando por el que está colocado en la parte superior, a la izquierda de la casa (Hueycalco) y seguiremos hacia abajo, siguiendo el movimiento de las manecillas del reloj, hasta cerrar el círculo de personajes con el que está a la derecha de la misma casa.

Ocelopantzin. Según las leyes de lectura sería: ocelo-ehuatl, piel de ocelote. Para leer eso usamos las tres primeras sílabas: ocelo... De pantli, nos quedamos con una sola sílaba: pan...

El sonido monosilábico tzin, es una partícula reverencial para decir “el venerado”, “el respetado”. Aunque no se escribe, está implícita debido a que se refiere a nombres de personas, se trata de una abreviatura plástica.

Así formamos la palabra Ocelopantzin, que traduciríamos: El respetado bandera de Piel de Ocelote.

Acacitzitzin: el nombre de este personaje está formado por una planta de carrizo, acatl, y por un animal citli, que quiere decir liebre, pero que también significa abuela. Su nombre se lee El Venerado carrizo de liebre o Venerado carrizo viejo.

Metzineuhtzin: El nombre de este personaje está compuesto por los siguientes elementos: de maguey (metl) tomamos la sílaba Me-, tzintli es

un trasero o también cimiento o principio del que leemos la sílaba tzin, el maguey muestra su raíz (tlalnehuatl) de lo que se lee neuh, seguidos todos por el reverencial tzin. El Venerado maguey con raíz o El Venerado maguey silvestre.

Xocoyolotzin. Nombre formado por las sílabas Xo -coyoto -tzin. De Xotl, pierna o pie, coyolli, cascabel, que aquí cuelga de una ajorca que abraza al tobillo. Literalmente se llamaría El que lleva un cascabel en el Tobillo, aunque sabemos que la palabra Xocoyotl, designaba al más joven de los hijos, por lo que entonces tendría una lectura más: El Respetado hijo Menor.

Xiuhcatzin: se lee Venerable Sandalia Preciosa. Es un zapato o cactli azul.

Atototzin Acolhua. En este nombre la palabra agua atl, está representada dos veces, en atototl, ave acuática, y en acolhua, gentilicio para distinguir a los que pertenecían a la región acolhua. El nombre se traduce: El Venerado Acolhua Ave acuática.

Xomimitzin. El venerable Tobillo herido con flecha.

De xotl pie y mimina, la acción de flechar.

Ahuexotzin acolhua. Ahuexotzin del nahuatl, ahuexotl: agua. atl, y huexotl, sauce, “sauce de agua”, El Venerado acolhua Sauce de Agua.

Cauhpantzin: Primero leemos el contenido Cuauh, de cuauhtli-ilhuitl: plumas de águila, después lo que las contiene, pan de pantli, bandera; finalmente el reverencial tzin.

Es probable que esta reunión de personajes sea en el momento de la elevación de Tenochtzin al supremo cargo de huey tlamacazqui: es el que merece servir en el templo, el elevado, el grande.

El que habla azul, el de la palabra de turquesa, el del precioso hablar, está hablando porque tiene una virgula de ese color frente a su boca; es el del hablar precioso, el que habla náhuatl (Escalona, 1989, 66-73).

El marco de la tierra firme.

En la parte inferior, es decir al poniente, está la tierra firme y aquí nos encontramos con las guerras que anuncian el gran chimalli de la otra sección.

Aquí aparecen dos escenas casi idénticas; son escenas de conquista. Aparecen los grandes guerreros tenochca, venciendo a los pequeños guerreros, uno de Culhuacan y el otro de Tenayuca. Los templos de estas dos ciudades están emanando fuego y humo, se les cae el techo, éste es el símbolo de conquista. Las ciudades que están al lado de los templos están representadas por dos cerros, el cerro torcido es Culhuacan, y el cerro que tiene encima una muralla es Tenayuca. Éstas son las dos primeras guerras de conquista y expansión por tierra firme de los tenochca. Posteriormente, en las siguientes páginas del códice correspondientes a esta primera parte, hay una lista de aproximadamente 210 conquistas más.

Los tributos en el Códice Mendocino.

La segunda parte del códice, como ya dijimos, es de tipo económico; trata de un registro de tributos que los pueblos sujetos a Tenochtitlan debían pagar. Esta segunda parte se constituye por láminas cuya composición plástica es muy parecida a la anterior. Nosotros hemos escogido una de ellas, F.37r, como un ejemplo de todas las demás.

Una de las personas que más conoce y que ha estudiado de manera exhaustiva esta parte del códice es la antropóloga Luz Ma. Mohar; veamos qué nos dice ella acerca de este registro.

Al contenido de cada lámina de tributos lo divide en tres partes: 1) glifos toponímicos o nombres de lugar, 2) glifos de tributo y 3) anotaciones en español y, excepcionalmente, personajes y cargos.

Ella precisa lo siguiente: Los glifos topónimos indican el nombre de las poblaciones sujetas a tributación y dominio

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de los mexica. El orden en que están colocados en la página inicia en la esquina superior izquierda y se continúa hacia abajo a todo lo largo; a veces se continúa en la base de la lámina, hacia la derecha.

Los glifos de tributo representan los bienes entregados como tributos. Ocupan el mayor espacio en la lámina y tienen numerales que indican la cantidad a pagar, así como las medidas, cuando es necesario. Presentan regularidad en su composición, lo que le da un orden interno que por lo general es el siguente: los textiles se encuentran en la parte superior formado la primera, segunda y tercera líneas. Se incluyen huipiles, enaguas y maxtlatl. Enseguida figuran los trajes utilizados por los guerreros, con su rodela o escudo a un lado. En la parte inferior aparecen los demás tributos como xicaras, cántaros, papel, oro, plumas, chalchiuites, colorantes, copal y trojes de alimentos (Mohar, 1990, XXXII-XXXIII).

Lámina de Tepequacuilco o Foja 37 r*.

Los pueblos tributarios de los mexica que aparecen en esta página, pertenecen actualmente al estado de Guerrero y son: Tepequacuilco, Chilapan, Ohuapan, Huitzoco, Tlachmalacac, Yaollan, Cocotlan, Atenanco, Chilacachapan, Telolcapan, Oztoma, Ychcateopan, Alahuiztlan y Quecalan. Sus nombres están escritos en el margen izquierdo y continúan en la base de la página hacia la derecha. Las líneas de tributo son seis: dos líneas de mantas de cuatro diferentes diseños, las demás blancas lisas y enaguas y huipiles. Cada manta está asociada a la cifra cuatrocientos (un mechón negro) por lo que tenían que tributar 1200 mantas con diseño, 2000 mantas blancas lisas y 400 enaguas y huipiles, pero éstas tenían cantidades y frecuencias de pago que se señalan en el cuadro correspondiente (Mohar, 1990, 100-108).

Al final de esta hilera está una hachuela de cobre asociada a 5 veintenas (una bandera es la cifra 20). Así debía tributarse 200 hachuelas de cobre en total.

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Las siguientes hileras son tres tipos diferentes de trajes de guerrero, con su rodela correspondiente, sólo uno de ellos tiene la cifra veinte asociada. Al final, se registran tres jícaras cuyo contenido parece ser pintura y cada una asociada a la cifra 400.

Los demás tributos son trojes de maíz y chía, y de frijol y amaranto, sartas de piedras preciosas llamadas chalchihuitl, copal blanco y por refinar, y cántaros de miel.

A continuación transcribimos un cuadro que elabora Mohar para la lectura de esta página.

I. Mendocino (37 r) a) Tributo

b) Cantidad

c) Pago

Mantas Colchadas Mantas desta labor Mantas ricas Nahuas y huipiles Mantillas blancas Mantas grandes Hachuelas de cobre Pieza de armas Pieza de armas Pieza de armas Rodela (I) Rodela (II) Rodela (V) Xicaras Troxes Troxes Sartacias chalchihuitl Copal Blanco Copal por refinar Miel de abejas

dos dedos 400 cargas dos dedos 400 cargas 400 cargas 400 cargas 400 cargas 1600 cargas 100 una de plumas ricas una plumas ricas 20 plumas valadís una plumas ricas una plumas ricas 20 plumas valadís 1200 una 4 maíz y chía una 4 frijol y huautli cinco 400 cestillas 8000 pellas 200 cantarillos

de 6 en 6 meses de 6 en 6 meses de 6 en 6 meses de 6 en 6 meses de 6 en 6 meses de 6 en 6 meses de 80 en 80 días una vez en el año una vez en el año una vez en el año una vez en el año una vez en el año una vez en el año 80 en 80 día una vez en el año una vez en el año una vez en el año de 80 en 80 días de 80 en 80 días de 80 en 80 días

La educación de los mexica en el Mendocino.

Por lo que respecta a la tercera y última parte del códice, habíamos dicho que se refiere a los usos y costumbres de los antiguos mexicanos, describe su educación -desde el nacimiento hasta la muerte- y cómo pueden llegar a obtener ciertos cargos militares y políticos.

Aquí sólo hablaremos de las dos primeras láminas de esta sección, para ver cómo comienza la narración y dejar al lector que la continúe consultando al códice mismo.

En las siguientes 13 láminas del códice continúa la educación de estos personajes hasta llegar a viejos.

Comentario final.

Foja 57 r*.

En esta lámina encontramos dos escenas o grupos. En el primero, en la parte superior, se encuentra una mujer sentada, hablando, frente a una cuna en cuyo interior está un recien nacido que está ligado por un lazo gráfico a cuatro círculos que significan cuatro días. Siguiendo el lazo gráfico llegamos a una mujer mayor, con pelo blanco y cara arrugada, que carga al niño a quien le dará su primer baño. Los glifos que están frente a ella son una cubierta vegetal donde está el recipiente con agua para el baño.

En la parte superior están las cosas que, en caso de ser un varón, le esperan en su futuro: un chimalli y enseres de guerra así como de labranza; en la parte inferior lo que le espera a las niñas: la escoba, el malacate para hilar algodón y el cesto de costura.

En el segundo grupo, en la sección inferior, hay una escena donde los padres presentan a su hijo, desde muy temprana edad, a las personas que participarán en su educación.

Hemos tratado de dar una visión, aunque muy general y lo más completa posible acerca de lo que son los códices y sus tipos. Del tlalcuilo, el gran sabio pintor, escribano, quien elaboró esos manuscritos, que al mismo tiempo son verdaderas obras de arte. Asimismo, con el ejemplo de cuatro láminas de uno de los códices más conocidos, quisimos mostrar que estos documentos encierran una escritura con sus propias convenciones. Una escritura muy rica en pintura, en colorido, en imágenes y perspectivas, que nos abren una nueva puerta en el estudio de las escrituras y nos enfrentan a nuevos retos del desciframiento.

No debemos dejarnos llevar por prejuicios de falsos estudios si hay otros estudios serios que nos muestran una visión que respeta la capacidad de una cultura para elaborar sistemas de registro que permitieron perpetuar todo aquello que consideraban digno de trascendencia.

Foja 58 r*.

En esta lámina vemos la educación del niño y la niña mexica, de los tres a los seis años de edad.

De pequeños se les da, en cada comida, media ración de tortillas. A los cuatro años el niño empieza a cargar recipientes ligeros de peso, la niña debe empezar a conocer el algodón y los instrumentos para hilar. Aquí ya se completa una ración de tortillas. A los cinco años a los niños se les aumenta la carga y empiezan a hacer actividades, a las niñas les enseña su madre a hilar. A los seis años el niño ya está apto para hacer intercambios en el mercado y la niña ya toma el malacate e hila el algodón. A esta edad la ración de tortillas en las comidas aumenta.

Códice Mendocino, Editorial Innovación, S.A., México, 1980.

Cardona, Giorgio Raimondo. Antropología de la escritura. Gedisa De. Colec. Lea, México, 1991.

Escalona, Enrique, Tlauilo, CIESA, UNAM, Estudios Churubusco, México. 1989.

Galarza, Joaquín. Estudios de escritura indígena tradicional. Aztecanahuatl. A.G.N., México, 1980.

Amatl, -amoxtli, El papel, el libro. T A V A. Editores, México, 1990.

In amatl, in tlacatl. El libro, el hombre. Códices y vivencias T A V A editores, México, 1992.

Mohar Bretancourt, Luz Ma. La escritura en el México Antiguo, U AM, Plaza y Valdés editores, México, 1990.

* Las láminas correspondientes al artículo se encuentran a color en las páginas centrales.

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Certidumbres e incertidumbres

Ese encanto de las anécdotas, los retratos y los baúles... ¿sirve para algo en la escuela?

María Esther Aguirre Lora

D

esde muy temprana edad hemos participado, y disfrutado, de los momentos de convivencia familiar y de las fiestas, donde una y mil veces escuchamos contar las anécdotas, los chascarrillos, las bromas de los abuelos, de los tíos, de los amigos cercanos, relatos llenos de colorido y amenidad en los que de alguna manera sale a colación la forma en que ellos como protagonistas de su propia historia vivieron determinados acontecimientos sociales, participaron en determinados conflictos de la historia de nuestro país y, ¿por qué no?, como protagonistas de su propia historia, dieron curso a sus heroicidades y dramas. Así, no falta quien conociera de cerca a algún revolucionario de principios de siglo, quien en los años 40 percibiera el crecimiento de la ciudad y su modernización, quien participara en el movimiento del ‘68 y, más recientemente, quienes recibieran el impacto del sismo del ‘85. Sólo que estas vivencias infantiles y juveniles también se han constituido recorriendo los álbumes de retratos y observando detenidamente muchos de los objetos que las personas mayores conservan celosamente como una veta de su patrimonio más preciado. Todos estos recuerdos se crean y recrean sucesivamente en el curso de la vida y quedan depositados como fondo común, no explicitado, de nuestras herencias culturales.

A través de este mundo de recuerdos, sin darnos cuenta, emotivamente somos introducidos en la vida de nuestro grupo social, en la visión subjetiva de la forma en que las diferentes generaciones que nos anteceden participaron en las situaciones sociales y compartieron sus proyectos, disímbolos entre sí, con los que nosotros de alguna manera nos hemos de con-

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frontar y definir frente a ellos: cada generación se juega, desde el tiempo y el espacio que le es propio, en el tiempo y el espacio de su sociedad y de su cultura.

La escuela como institución formativa, por su parte, aborda la transmisión de la historia, delimitada como una materia inscrita en el programa de estudios de educación básica, y a través de ella, en sus diferentes especificidades temáticas de acuerdo con el nivel escolar al que se refiera, trata de aportar la información más global sobre estos mismos procesos, corroborada y sustentada en datos y fechas precisas, protagonizada por aquellos actores de nombres a los que nos hemos acostumbrado desde tiempo atrás, cuya actuación se enmarca en períodos ad hoc establecidos en relación con momentos político-sociales que destacan por la definitividad que se les ha adjudicado. Pero de hecho, ¿cuáles son las posibilidades que existen en la escuela para encontrar un punto de convergencia entre ambas visiones?, ¿cuáles son las perspectivas de que el trabajo cotidiano en el salón de clase enriquezca el horizonte histórico de los alumnos, y de los mismos maestros, apelando a ambas experiencias y visiones, la del movimiento de la sociedad en el tiempo y en el espacio y la de los desplazamientos de los protagonistas concretos, con su carga de vivencias, afectos, sensibilidades y creencias, en ese tiempo más amplio de las sociedades?

Los testimonios orales, un recurso más a nuestra disposición.

El recurrir a la información y experiencia que nos pueden aportar las personas que directa-

mente han vivido o presenciado un acontecimiento forma parte de lo que conocemos genéricamente como historia oral, cuya introducción en los espacios de estudio y de investigación resulta más antigua de lo que a simple vista pudiéramos pensar; se remite al primer tercio del siglo XIX, cuando el aceleramiento de los procesos de industrialización y urbanización en Estados Unidos puso en crisis otras formas de vida y de cultura y diversos grupos de religiosos y estudiosos del folclor se dieron a la tarea de rescatarlas a partir de testimonios orales. No obstante, el empleo de los testimonios orales en los medios académicos se incrementó y consolidó hacia la segunda mitad de este siglo, paralelamente al cambio cualitativo de las Ciencias Sociales, donde la explicación del comportamiento de los hombres en la sociedad pasaría ya no sólo a través de las amplias estructuras sociales, sino de los propios actores sociales: los nuevos problemas que se plantean posibilitan abordar nuevas temáticas. Con ello, se comenzó a recurrir sistemática y directamente a los protagonistas más variados, inusuales e insólitos hasta ese momento como actores sociales de determinados acontecimientos: obreros, amas de casa, campesinos, niños, y otros muchos sujetos comunes y corrientes que por primera vez se perciben como sujetos históricos.

En la actualidad, en el ámbito de la historia oral, existen talleres y seminarios de estudio -como el que anualmente ofrece el Instituto Mora en la Ciudad de México-, un número conside-rable de revistas especializadas -como la española Historia y fuente oral, editada por la Universidad de Barcelona-, una amplia bibliografía -alguna de ella publicada por el Fondo de Cultura Económica- y se realizan periódicamente encuentros y congresos en diversos lugares del mundo -citamos el caso de España, Italia e Inglaterra.

Son muchos los campos del saber que han aportado herramientas teóricas y metodológicas para el desarrollo del testimonio oral en general, y particularmente a las historias de vida, como

una vía de estudio e investigación: la antropología, la psicología, la sociología cualitativa por supuesto, la lingüística, la medicina, el psicoanálisis, entre otros; además el desarrollo tecnológico, concretado en grabadoras cada vez más pequeñas y con mayor fidelidad a un costo relativamente bajo en el mercado que las hace accesibles a sectores cada vez más amplios, así como las videograbadoras que paulatinamente se introducen en medios más restringidos, han influido en el incremento del empleo del enfoque al que ahora nos referimos.

Su insólita novedad en la escuela.

La crisis de formas de explicación de la vida social que tuvo como corolario el movimiento de 1968, paulatinamente puso también en evidencia una vez más la desvinculación de los contenidos escolares con la vida de los estudiantes. En el caso concreto de la materia de Historia, se venía recogiendo la sensación generalizada de que sus contenidos le dicen muy poco a los alumnos respecto a los problemas sociales que ellos confrontan cotidianamente; la noción de un progreso lineal orientado por la razón en la cual las sociedades se desplazan sin conflictos a través del tiempo y del espacio, ya no se sostiene. Todos de alguna manera hemos transitado por esos programas cargadísimos de información que abarcan desde los inicios de la civilización hasta la época contemporánea: en ellos desfilan ininterrumpidamente los grandes héroes con sus grandes batallas y otros acontecimientos estelares de la Historia Universal y aun de la Nacional. Sólo que cuando se está por llegar a los problemas contemporáneos, de hecho concluyó el año escolar y “a otra cosa, mariposa”...

En las formas de estudiar historia que han prevalecido, el puente entre el pasado, el presente y el futuro está fracturado. Todo esto incide directamente en las dificultades que el alumno confronta para construir la noción de temporalidad. Pero la necesidad de replantear la

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Ese encanto de la anécdotas, los retratos y los baúles...

enseñanza de la historia, no pasa sólo por añadir a los programas nuevos contenidos sin ton ni son, sino por abordar otros enfoques, teóricos y metodológicos, que aporten elementos para que los alumnos comprendan que la dimensión histórica de las sociedades no es solamente la invención de los historiadores eruditos, que observan por arriba de los anteojos, obsesionados por monumentos, tumbas, documentos y fechas, fechas y más fechas, sino que la historia da cuenta de los modos en que se construye en el tiempo la vida de los hombres en sociedades, y su propia vida personal, y social. Baste pensar en 1961 y 1989, fechas que señalan los límites temporales del establecimiento y la caída del Muro de Berlín que consignan los libros, y lo poco significativo que puede resultar todo ello en la explicación de las vivencias, frustraciones y muerte de miles de personas que protagonizaron estos acontecimientos.

Ciertamente la historia también pertenece a los alumnos; los ‘toca’: en ella pueden encontrar la explicación a diversas situaciones del presente que los conflictúan o que les suscitan interrogantes, como pueden ser las formas de vida familiar, la sexualidad, las formas de alimentación, la vida en la ciudad y en la colonia, entre otros, que los aproximan a la historia de vida social y personal.

A fin de cuentas, más que sobresaturar a los alumnos con contenidos históricos, se trataría de desarrollar un modo de pensar histórico capaz de percibir las múltiples temporalidades que permean la construcción de la vida de los hombres en sociedad. Se pretendería, asimismo, que los alumnos pudieran acceder, en la medida de su condición de estudiantes, a los procesos que subyacen en la construcción del conocimiento histórico; es decir, tener contacto con fuentes de información de diverso tipo; su interpretación y valoración, la inferencia de conclusiones, así como con otras tareas que forman parte del conocimiento histórico como tal, que por lo general se presenta como un saber cerrado.

Pudiéramos decir que en relación con el empleo de los testimonios orales como uno de

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los recursos para vitalizar la enseñanza de la historia contemporánea, existen países que lo han introducido en diferentes niveles escolares desde mediados de la década de los setenta; desde esos años han abundado en el análisis de las bondades, limitaciones y posibles vicios de estas experiencias, a través de encuentros, seminarios, cursos de actualización para maestros, artículos publicados en revistas especializadas.

Podemos mencionar a Estados Unidos, Inglaterra, Italia, España, Francia, entre algunos de ellos. En el caso de la escuela mexicana no ha existido una franca tradición al respecto, aunque contradictoriamente sí existe una tradición consolidada en el ámbito académico en el empleo de la historia oral como recurso de investigación. Si bien en los Encuentros de Historia de la Educación en México que se llevan a cabo periódicamente, en la Mesa de Didáctica de la Historia ha habido ponencias que han abordado esta temática, se trata de experiencias fragmentadas, dispersas y casuísticas cuyos resultados aún están a la espera de un balance. Sea como fuere, este recurso irrumpe directamente en una renovación de los procesos de transmisión del conocimiento histórico, aunque resulta pertinente destacar que esta cualidad no es privativa de la Historia Contemporánea: el actor social aporta su propia visión, interna, de los procesos sociales, la manera en que vive y percibe la vida social y cultural y participa en ella, y esto se puede abordar desde diversas materias de estudio y con propósitos también diversos. Es decir, el recurso de los testimonios orales puede ser objeto de tantas aplicaciones cuantas nos imaginemos y estén dentro de nuestras posibilidades y las posibilidades de los grupos con que trabajemos: podemos atisbar la vida de la colonia en que viven los alumnos, las transformaciones de determinados oficios, la manera en que un científico concibe su trabajo, los cambios que ha introducido en la cotidianeidad el empleo de una tecnología dada, la invención de aparatos científicos y sus aplicaciones, entre muchos otros. En el estudio de cada uno de estos objetos,

es posible lograr la convergencia de diversas materias de estudio.

Trabajar con testimonios orales, pero con la condición de huir de la banalización...

El testimonio de un actor social es muy importante sin lugar a dudas, nada más que se trata sólo de una de las fuentes a las que podemos recurrir para estudiar en la propia vida y cotidianeidad la vida social y cultural. El testimonio oral nos da un perspectiva de nuestro objeto de estudio, que aún es necesario analizar, enriquecer, confrontar y complementar con otros materiales, tales como libros, revistas, mapas, tablas de temporalidad y documentos diversos, visitas a museos, obras de teatro, fotografías, películas, música y cuantos recursos podamos imaginar y conseguir...

El protagonista de un acontecimiento dado nos aporta su experiencia y su visión, sus vivencias al respecto; esto habrá de entretejerse con las expresiones de los movimientos sociales más amplios en los que se inscribe su aportación testimonial, para lograr una perspectiva totalizadora y equilibrada de lo que se estudia. Por ejemplo, el estudio de la Segunda Guerra Mundial, puede conjugar diversas fuentes y perspectivas que den cuenta de los aspectos políticos, diplomáticos y militares, así como de las vivencias personales. Se puede proceder a recoger testimonios orales de distintos actores sociales e inclusive la visión de distintas generaciones al respecto. Respecto al estudio de la Revolución Mexicana también se puede recurrir a fuentes vivas para complementar, con las vivencias de los testimonios, la información que aportan los libros y otras fuentes; en este caso, si por ejemplo se entrevistan diferentes generaciones las preguntas se pueden particularizar de acuerdo con la generación que se entreviste, e inclusive a partir de ella escoger las fuentes para estudiarlas.

Si bien la profundidad de las entrevistas y su enriquecimiento posterior con otros materiales de estudio, como los que acabamos de ejempli-

ficar, se va complejizando de acuerdo con la edad de los alumnos, y nuestra experiencia como maestros que nos ayuda a saber qué es lo que se puede exigir a los alumnos, esto no quiere decir que a través de la historia oral incurramos en la indagación de lo obvio. ¡Claro que la historia oral es divertida e interesante...!, pero no consiste en un simple entretenimiento para llenar el tiempo de los alumnos. El arma para “curarnos en salud” de este mal, radica en tener claridad de lo que buscamos conocer mediante esta suerte de historia viva y poderlo comunicar a nuestro grupo. De esta definición del trabajo y de la información previa al respecto, deriva plantear algunos puntos de la entrevista, ensayar su realización y contactar a las personas ad hoc para entrevistarlas en el lugar que resulte más cómodo y relajado y no empezar en seco.

Es pues la preparación y planeación de la actividad lo que lleva más tiempo y requiere de disposición y sensibilidad del maestro para involucrar inteligentemente a los alumnos en la tarea: definir con ellos temas de interés y habilitarlos para formular preguntas echando mano de juegos -tales como a partir de una fotografía imaginar las preguntas posibles que permitirían comprender quién es esa persona; tradicionales juegos de adivinanzas que a base de preguntas identifican un objeto o persona determinada; o bien, imaginar qué le preguntarían a un artista de cine famoso, a un político, a un científico, a un escritor-, viendo programas donde se realicen buenas entrevistas, etc. Es prioritario que el alumno comprenda cuál es la información que va a recoger y por qué, y cómo puede formular preguntas. Por ejemplo, en el 6º grado de la Escuela Manuel Bartolomé Cossío, la maestra Julieta Vázquez orientó la actividad de los alumnos hacia la realización de entrevistas a los artistas y artesanos próximos a ellos; algunos niños, cuyos padres son artistas, directamente los entrevistaron; otros se dirigieron a artesanos con los que tenían contacto. Con base en criterios generales, cada niño formuló las preguntas que

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Ese encanto de la anécdotas, los retratos y los baúles...

le interesaban en torno a la actividad que realizan, su formación, los problemas que tienen que resolver en su trabajo diario, etc. (Ejemplos anexos de entrevistas realizadas por los niños Laureana Martínez Figueroa y Aldo Mier Aguirre).

Cada alumno debe tener un mínimo entrenamiento como entrevistador y debe, además, estar en condiciones de preguntar sobre lo que él sabe y le interesa. Es posible organizar equipos de entrevistadores y graduar el tiempo de participación de cada uno de los integrantes. Los alumnos pueden entretenerse entrevistando en la misma escuela a maestros, padres de familia, bibliotecarios, alumnos mayores, etc.

Después de las entrevistas aún existe un largo trecho por recorrer, para volverlas a escuchar, transcribir y proceder al estudio de su contenido, profundizándolas con otras fuentes.

Algo de técnica.

La grabadora que se emplee, por lo menos debe estar en buenas condiciones, tener pilas cargadas y un buen volumen. Se da por descontado que previamente los alumnos le habrán perdido el miedo, preparándose en diversas formas para su mejor manejo.

Las entrevistas, por su parte, contarán con un formato mínimo para vaciarse, como el que sugerimos a continuación: TEMA: La entrevista como recurso de investigación.

Escuela Manuel Bartolomé Cossío, 6º de primaria.

Maestra: Julieta Vázquez Guerra.

I. Datos Generales de la Entrevista: a. Nombre del entrevistado: ApolonioTéllez Santamaría, maestro constructor. b. Lugar de la entrevista: Independencia 56, Tlayacapan, Morelos. c. Fecha: 15 de septiembre de 1996.

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d. Nombre del entrevistador: Aldo Mier. e. Importancia de la entrevista: Conocer Tlayacapan a través de su gente.

II. Transcripción de la entrevista: III. Conclusiones:

En el empleo de fuentes vivas se requiere de una mínima infraestructura técnica, pero el problema que subyace es que como maestros nos percatemos que el empleo de este recurso no se reduce a un problema de orden técnico, sino que es mucho más complejo.

Ahora bien, las entrevistas, al igual que otros materiales con los que se va complementando el estudio de un tema, en la medida que se va organizando, ofrecen la oportunidad de integrar Archivos: Archivos de la Palabra, Archivos de diversos Documentos, Archivos de Fotografías.

Tarea laboriosa, pero también grata y placentera en la que se pone en juego la iniciativa de los alumnos, y la propia colaboración de sus familias -los abuelos pueden tener un papel estelar en la historia oral- y del círculo cercano de amistades que siempre pueden aportar algo de lo que han conservado en el curso del tiempo: algún periódico con una noticia importante, un diario del abuelo, una fotografía de transportes que han perdido vigencia, algún objeto antiguo, que debidamente fotocopiados o fotografiados según el caso, pueden integrarse a los archivos en formación.

En fin, en estos recursos radica una de las posibilidades de que en el aprendizaje de la historia los alumnos puedan articular el presente y el pasado -su presente y su pasado-, las historias narrados por las generaciones que los anteceden -familiares y amigos- y los grupos sociales más amplios a los que pertenecen. El encanto de las anécdotas, de las fotografías y de los baúles, además de resultar placentero, puede servir para aprender en la escuela la materia de historia...

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Apolonio Téllez Santa María.

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Jesús Martínez Álvarez.

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Artistas y artesanos

Los talleres literarios Carlos Antonio de la Sierra

¿Qué es un taller de creación literaria?

La comunicación, como un proceso de interrelación humana, es una realidad que no podemos ocultar de ninguna manera. Para entablar un diálogo, por ejemplo es necesario establecer un canal de comunicación por el que fluyan palabras con un significado, que formen oraciones con una congruencia sintáctica y concordancia entre sus partes y que, potencialmente, tengan la capacidad de estrechar un vínculo sensitivo y racional entre emisor y receptor, esto es, crear reciprocidad a través de un mensaje. Si se logra lo anterior, esa idea o sensación que se quiere expresar no queda sólo como una simple acumulación de palabras vacías, es decir, fuera de un contexto semántico, sino en sentido estricto como un elemento fundamental de la expresión dialógica.

Un taller de creación literaria es un espacio abierto en el que pueden exponerse y, sobre todo, corregirse esas ideas, hechos y sensaciones expresados a través de la escritura; los textos leídos y pulidos se convierten finalmente en literatura. A esta definición anterior la conocemos como “tallerear” un texto literario. ¿Cuál es el objetivo de un taller literario?

En la elaboración de cualquier tipo de proyecto es necesario, como premisa metodológica, anexar un apartado en el que se exponga el objetivo o la intención de la propuesta. Esta finalidad, que a mi humilde entender no es la esencia de todo porque a veces simplemente no existe (en las artes, por ejemplo), en un taller literario se podría reducir,

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aunque resulte una paradoja, a una simple y compleja palabra: comunicación. Lo que se intenta alcanzar es la comprensión legible y exacta de lo que haya sido escrito, teniendo como medio cualquier género literario, llámese cuento, relato, poesía, crónica, ensayo, artículo, panfleto, etcétera.

La legibilidad del texto girará en torno a cada una de las partes de la gramática española, que son, básicamente, la semántica, la sintaxis, la morfología, la fonología y la ortografía. Es importante conocer cuáles son las bases de nuestra gramática porque, aun cuando uno no escriba textos creativos, ésta trasciende a nuestra vida cotidiana y ocupa un papel fundamental en nuestra forma de comunicarnos más común, el lenguaje hablado.

La literatura no es misantropía. Negarnos a mostrar lo que escribimos en nuestros cuadernos, en nuestros diarios, no nos convierte en misántropos; no somos ermitaños y esa actitud no muestra rechazo o aversión contra la humanidad. Al escribir reconocemos que existimos y, en ese momento, tomamos conciencia de nuestro humanismo y de la necesidad de vivir en sociedad. Por eso el Gulliver de Swift no es un misántropo sino un filósofo desde el más profundo sentido de la dualidad platónica; por eso Lautrémont, aunque hable pestes de su mundo, es producto de su misma sociedad; quién sería Sócrates sin Platón; qué serían los pueblos si no existieran textos históricos que crearan una memoria colectiva, la toma de conciencia de una realidad no inventada sino trascendida temporalmente. Lo que no queremos al final, y aunque parezca extremista la acepción podría darse el caso, es llegar a la sociedad que alguna vez soñó Ray Bradbury en Farenheit 451, novela en la que la per-

sona que leía -cualquier cosa que ésta fuera- era un criminal y en donde los bomberos en lugar de apagar los incendios quemaban todos los libros existentes. Si llegáramos a esto, lo único que nos quedaría sería aplicar la famosa frase de Descartes, pienso, luego existo; las armas serían nuestros sentidos y por último como diría Borges, la memoria. ¿Cómo se trabaja?

La forma de trabajar en un taller de creación literaria es muy sencilla. En todos los talleres existen tanto un coordinador, que es la persona que lleva las riendas de la sesión, como los miembros del taller que, invariablemente, participan con opiniones personales y críticas acerca de los textos leídos durante la reunión. Hago la aclaración de que no se trata de realizar críticas destructivas, provocando que la persona criticada no vuelva a escribir nada en toda su vida. No es lo que se pretende. La crítica realizada deberá ser formativa y que esté sustentada en argumentos, es decir, no será visceral sino objetiva y propositiva.

Clase con clase se hace una selección de los alumnos que leerán textos para la siguiente sesión y, éstos, tendrán la obligación de llevar juegos de fotocopias de su texto para que, así, todos los compañeros lo tengan y puedan seguir también las correcciones que se le hagan al alumno que en ese momento esté tallereando su texto.

Paralelamente al taller, pueden realizarse dinámicas y lecturas de textos literarios básicos de autores reconocidos, que ayudarán a la formación cultural e intelectual del alumno. ¿Qué se obtiene con un taller de creación literaria?

Muchísimo. Pensemos simplemente en el equilibrio que se lograría. La necesidad de expresión es una cualidad humana y qué mejor satisfacción que la cabal e íntegra comunicación con los demás. Por otro lado, los jóvenes estudiantes de educación

básica y media superior salen a una realidad que no tiene nada que ver con la que han vivido, que normalmente se mide en términos de competitividad. Nos reduciríamos -de facto- al viejo dilema hamletiano, ser o no ser. La escritura es algo fundamental para la vida en todos los sentidos. Pues qué triste es ver a un profesionista que no puede hacer un oficio o que tenga faltas de ortografía en la redacción de una carta; simplemente es algo inadmisible.

Por último, la razón de ser más importante de un taller, es el desarrollo de la sensibilidad. La persona que lee y se da cuenta que también tiene algo que decir y viceversa, es la que ha encontrado el equilibrio entre su persona, la naturaleza y la sociedad; la evolución de la percepción es lo más importante en cualquier ser humano. Es una realidad que está, que es, que nos acompaña como sombra, como presencia fantasmal y que, lamentablemente, se rechaza a priori porque no la conocemos.

Ahora bien, como el mismo nombre del taller lo indica, “creación literaria”, la intención es que a partir de ese desarrollo de la sensibilidad, los jóvenes puedan crear situaciones nuevas, cir-cunstancias que reflejen una realidad determinada, pero que, al tomar distancia en una hoja de papel, esa cosmovisión, vivencia o anécdota se transforme y se convierta en trabajo creativo, algo nuevo que salga de la cabeza de una persona. Muchas veces, la literatura se convierte en un canon, en un orden social que tiene una función civilizadora y unificadora, tal es el caso de Shakespeare y Milton en el mundo anglosajón o Cervantes para los países de habla hispana.

Para terminar, quisiera recordar una anécdota de Jorge Luis Borges. Una vez, en una entrevista, a Borges le preguntaron que para qué servía la poesía. El maestro argentino, consumido ya por la ceguera, respondió que siempre que le hacían esa pregunta le venían a la mente los siguientes cuestionamientos: ¿para qué sirve un amanecer?, ¿para qué sirve el olor a café?, ¿para qué sirve el rostro de una mujer bella?

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Sentidos y significados

Las formas de la escritura Ma. de Lourdes Santiago Martínez

L

a escritura es un arte que se desarrolló desde los inicios de la humanidad, ya que desde la época primitiva el hombre quiso dejar plasmado su pensamiento a través de diversos trazos esculpidos, primero en piedra y luego en madera, tablillas cubiertas de cera u otros materiales.

Escribir deriva del verbo latino scribere que significaba propiamente “trazar caracteres”, “raspar”, “esculpir”, procedente de la raíz indoeuropea skribh- “raspar“. Tanto scribere como el verbo griego (gráfein) dieron origen a una gran cantidad de palabras llegadas al español, entre ellas: transcribir, inscripción, suscripción, manuscrito, epígrafe, paleografía, caligrafía, taquigrafía, etcétera.

Algunas palabras relacionadas con la escritura, sus medios y formas de transmisión son las siguientes: Papiro, proviene del latín papyrus: “papiro, planta acuática” y “papel”.

La piedra de Rosetta.

Papel, a su vez, del griego ( pápyrox): “papiro”. Se trata de un material de escritura hecho con la médula o con los tallos de esa planta acuática. Del latín papyrus se derivó “papel” y es obvia, también, su transmisión en el francés papier y en el inglés paper.

Pergamino. Se trata de una piel preparada para escribir o grabar en ella, su nombre tiene como origen el de la ciudad griega del Asia Menor, Pérgamo, en la cual se realizó, por primera vez, la preparación de la piel de ovejas y cabras con el fin de escribir en ellas.

Lápiz. Instrumento para escribir hecho de un material de origen mineral que puede ser el grafito; esta composición dio origen a su nombre, pues lápiz deriva del sustantivo latino lapis: “piedra”.

Paleografía. Palabra formada a partir del adjetivo griego (palaiós): “viejo”, “antiguo” y de (grafé ): “escritura”; es, como puede suponerse por su etimología, la ciencia de descifrar escrituras antiguas.

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Caligrafía procede del adjetivo griego (kalós): “bello” “hermoso“ y de (grafé) : “escritura”. Se usa para referirse al arte de escribir con letra “bella”, o, con mayor exactitud, el arte que ayuda a mejorar la escritura.

Taquigrafía es una palabra creada en el siglo XVII, la usaron por vez primera los ingleses tachygraphy, y éstos, para formarla, se basaron en el adverbio griego (takhy): “rápidamente”, derivado del adjetivo (takhys): “rápido”, “veloz”, y en el sustantivo (grafé): “escritura”.

Manuscrito Palabra procedente del latín medieval ma- Tablillas enceradas, fabricadas en madera. nuscriptum: “manuscrito” y éste, a su vez, del sustantivo latino manus: “mano”, en caso ablativo manu: “con la mano”, y el participio perfecto pasivo scriptus, del verbo scribere: “escribir”, se utiliza para designar un libro o documento escrito a mano.

Texto, se usa para denominar lo escrito o impreso, etimológicamente significa “tejido”, porque proviene del participio perfecto pasivo: textus, del verbo latino texere: “tejer”, “tramar”; un texto, en realidad es un tejido o entramado de palabras y de oraciones.

Códice. Se designa con esta palabra a algunos documentos manuscritos antiguos; en México se refiere especialmente a documentos jeroglíficos realizados por los aztecas o por los mayas en hojas de fibra de maguey o en piel de venado preparada, a la manera de pergamino. El nombre deriva del sustantivo latino codex: “tronco de árbol sin ramas ni corteza”, del cual se extraían tablillas que, recubiertas de cera, servían para escribir en ellas, sobre todo colecciones de leyes o estatutos, de ahí que la misma palabra significara, también, “código”, es decir, “libro de leyes”.

Jeroglífico. Es un dibujo o símbolo que, en un sistema de escritura como el de los antiguos egipcios o en el de los mayas y los aztecas, representaba palabras o sonidos. Esta palabra se creó en el latín tardío: hieroglyphikus, a partir del adjetivo griego (hierós): “divino”, “sagrado” y del sustantivo (glyfé): “grabado”, proveniente del verbo (glyfein): “esculpir”, “tallar”. Jeroglífico se refiere, propiamente, a documentos sagrados escritos mediante símbolos o dibujos.

Jeroglíficos egipcios.

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Problemas sin número

Secuencias lógicas Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto

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a comprensión de gran parte de los conceptos matemáticos -por no decir de todos- está relacionada con el entendimiento de las ideas básicas de la lógica. La matemática no debe enseñarse formalmente sino hasta que los niños hayan aprendido y manejen con mucha soltura, nociones fundamentales de lógica.

De acuerdo a algunas teorías psicopedagógicas, entre las que destaca la de Jean Piaget, los niños pequeños (4 a 6 años) no son capaces aún de entender los conceptos geométricos desde el punto de vista euclidiano. Es decir, conceptos como longitud, tamaño, número y lados, área, volumen, perímetro, etc., no serán comprendidos a profundidad si no se desarrollan y se manejan previamente relaciones lógicas tales como:

1. Está cerca de... o está lejos de....

2. Es parte de... o no es parte de...

3. Viene antes de... o viene después de...

4. Está dentro de... afuera de... o sobre de...

Con la actividad que presentamos a continuación, pretendemos trabajar y reforzar este tipo de relaciones lógicas.

Actividad: Acomodando figuras.

Esta actividad puede trabajarse con niños desde preprimaria hasta segundo de primaria, y consiste en que los niños completen las secuencias.

Hay varias maneras de trabajarlas:

Niños de 4 a 5 años

a) Reproducir las secuencias en tiras de cartulina o de papel. b) Todas las casillas deben ser iguales y medir entre 5 y 10cm por lado. c) La secuencia debe de tener un mínimo de 12 casillas y hay que cuidar que el número de casillas permita que los patrones queden completos. d) Entregar al niño el número exacto de figuras que completarán la secuencia; de esta manera el niño únicamente tendrá que decidir el orden en el que coloca las figuras.

Niños de 5 a 6 años

Seguir los pasos a) b) y c) anteriores. d) Entregar al niño un número mayor de figuras que las que completan la secuencia, así, además del orden en que van, al niño deberá decidir cuáles figuras utiliza y cuáles no.

Niños mayores de 6 años

a) Las secuencias se les pueden dar en fotocopias para que las peguen en sus cuadernos. b) El niño completará la secuencia dibujando.

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Cuando los niños han completado las secuencias se les puede pedir que inventen las suyas propias, muchas veces son ellos los mejores creadores de problemas. Bastará con entregarles una tira de casillas vacía y verificar que pongan en ella entre cuatro y seis dibujos, checando

rojo

rojo

azul

azul

siempre que cada figura o posición de una figura aparezca por lo menos una vez.

Esta actividad puede trabajarse individualmente o en grupos, las propuestas que hacemos para realizarla no son las únicas, son tan sólo una sugerencia o una guía.

verde

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Secuencias lógicas

¿Qué aprendimos con las secuencias?

Reconocer patrones: Hay que buscar que el niño reconozca el patrón que compone la secuencia. Por ejemplo: cuadrado-cuadrado-triángulo, cuadrado-cuadrado-triángulo,... horizontal-horizontal-vertical-vertical,horizontal-horizontal-verticalvertical,...

Establecer relaciones: El niño deberá relacionar las figuras restantes, si las tiene, con las que ya están en la secuencia; deberá decidir de qué manera las nuevas piezas se integran al patrón. Por ejemplo: en la secuencia triángulo rojo-círculo rojo, triángulo azul-círculo azul, triángulo amarillo-círculo amarillo, deberá ser capaz de determinar que un rectángulo no tiene cabida.

Deducir: A partir de 4 o 5 figuras, el niño deberá deducir la secuencia completa.

Describir la secuencia: Será importante que el niño explique por qué acomodó cada pieza en el lugar que él decidió. Debemos promover que el niño logre describir verbalmente la secuencia, diciendo por ejemplo, “derecha-izaquierda, derecha-izquierda”, o “cuadrado-cuadrado-triángulo, cuadrado-cuadrado-triángulo”, etc.

Hay que buscar actividades que ayuden a estructurar un pensamiento lógico en los niños, pues sólo así lograremos que la adquisición y formación de conocimientos sea a través del razonamiento y no de la memorización, esto nos permitirá más adelante la formación de conceptos abstractos.

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Abriendo libros

Los señores del papel Una herencia que debemos recordar Valentina Cantón Arjona

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a finalidad de estas notas es presentar al lector un texto que, además de delicioso, encuentro verdaderamente estimulante. Se trata de un breve escrito, no excede las sesenta páginas, en el que el autor nos hace llegar una herencia no sólo poco recordada, sino, con frecuencia, prácticamente desconocida por muchos. La cuarta de forros de la publicación nos pone sobre aviso: En este libro -nos dice- Los señores del papel. Escritura, papel y códices en Mesoamérica*, Boris Berenzon brinda a los jóvenes de México una amena y profunda descripción del arte de la escritura que desarrollaron los pueblos mesoamericanos. En este libro -diría yo- Boris Berenzon brinda al lector de todas las edades la más profunda y amorosa descripción de un arte, que cultivado por todos los pueblos desarrollados, nos ofrece la posibilidad de hacer memoria: el arte de la escritura.

Y digo hacer memoria pues de eso se trata el texto. Boris, historiador, sabe que sólo haciéndonos memoriosos seremos capaces de recibir, conservar y transmitir las herencias culturales; que sólo siendo memoriosos, seremos capaces de saber qué hemos sido, qué somos y qué podremos ser. Y, para recordárnoslo nos cuenta la historia de la escritura mesoamericana y su sustrato real: signos y papel; signos y papel como vehículos para la conservación y relectura.

El texto se divide en ocho partes: iniciando con El papel, un vehículo social nos introduce en la función que este material ha cumplido en nuestra vida cotidiana: Las cartas de amor, los recados, los teléfonos, las recetas de cocina, los cuentos, el periódico, la envoltura de los paquetes, las malas noticias, las cuentas de los restaurantes, los odiados exámenes... -nos dice- se apoyan en él. Y, también, en él se apoya la memoria de los pueblos, que

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Los señores del papel

expresan en la producción de tan útil objeto la naturaleza que les rodea y su capacidad para transformarla; Mesoamérica, riqueza cautiva y El papel en Mesoamérica dan cuenta de esto.

En los capítulos siguientes: Escritura y glifos y, Los códices, se presenta una breve historia de la escritura y de su función cultural en los pueblos mesoamericanos. Los códices aparecen, entonces, como el medio por el cual los tlacuilos (los pintores-escribientes) hacen llegar a los tiempos por venir el testimonio del presente que les tocó vivir y la necesidad de guardar la historia de su pueblo. Testimonio y salvaguarda serán las funciones esenciales a cumplir por tan magníficos documentos cuyas variedades y motivos son descritas por Boris con soltura y sencillez.

Pero, ¿qué nos dicen estas escrituras? Nos hablan de los dioses, de los alimentos, de las estaciones, del agua, el canto y las flores; nos hablan, también y desde luego, de los colores, de las enfermedades y de las costumbres y ceremonias, asuntos que no hacen sino denotar la arraigada religiosidad mesoamericana en la que

-como se nos explica en El papel en el culto religioso prehispánico- el papel tiene un lugar relevante.

Del modo de relación entre esta manufactura y la conquista del territorio mesoamericano, nos enteramos en Papel y dominio: el papel hacia el siglo XVI. Objeto sacramental a ser eliminado por los conquistadores, el papel mesoamericano, nos dice el autor, se ha mantenido hasta nuestros días, lo que seguramente indica que siguió produciéndose en la época colonial, tal vez, en ocasiones, de manera clandestina. Con él, sobreviviría toda una carga cultural que, aún hoy, mantenemos.

El último capítulo es realmente sorprendente.

Trata de El papel y la magia en el México actual; en él se describe cómo en éste, nuestro vehículo cultural por excelencia, se han logrado mantener y transmitir las tradiciones religiosas y las prácticas mágicas propias del mesoamericano. Material propicio para la envoltura, en él se arropan, también hoy, las ofrendas, los conjuros, las esperanzas y los arrepentimientos de los hombres de estas tierras. Saberes que están presentes en un mundo en el cual los turistas que llegan en veloces jets se llevan de recuerdo los amates pintados.

En un formato de 22cm x 22cm (evocador de códices), este pequeño texto nos ofrece un contenido que debe estar presente en las aulas de todos los grados; cada maestro sabrá qué parte contar a sus alumnos y de qué manera... pero todos sabrán para qué. Papel, escritura y códices de Mesoamérica es algo más que un material útil; constituye una propuesta de enseñanza -con fines, medios y sentidos perfectamente delimitados- que sólo pudo ser realizada por un historiador preocupado en hacer llegar, devolver, la historia a todos aquellos a quienes pertenece. Su lectura es obligada, su transmisión impostergable.

* BERENZON, Boris. Los señores del papel. Papel, escritura y códices en Mesoamérica. Pangea Editores, México, 1995, 57p.

(Contiene ilustraciones en blanco y negro).

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