Correo del Maestro Núm. 14 - Julio de 1997

ISSN 1405-3616

La esclavitud africana, la trata de esclavos y el colonialismo europeo Luis Torres Monroy

La yuxtaposición en la escritura de los niños de 7 y 8 años Sara Patiño Vega

Los niños... ¿bombones color de rosa?

Claudia Álvarez Cuesta

Maestros y derechos humanos Patricia Mar Velasco

La cultura del sonido: una necesidad social Ramón Mier García

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México D. F. Julio 1997. Año 2 Número 14.

Editorial

Este número de Correo del Maestro nos trae textos muy diversos y, a la vez, muy importantes. Ellos son motivo de temas de clase y de conversaciones diarias en la escuela y fuera de ella: el aprendizaje de la escritura, los “niños problema”, la contaminación ambiental, los derechos humanos.

La perspectiva que los autores nos proponen es, sin embargo, distinta, ya que ellos nos invitan a abordar estos temas partiendo de la reflexión. Reflexión sobre sí mismo, sobre la propia historia, los intereses, las formas de relacionarnos con los demás, el quehacer cotidiano como docentes y como personas. A partir del reconocimiento de nosotros mismos como únicos, individuales, particulares, singulares, podremos reconocer y respetar el tiempo, el ritmo, el espacio, la diferencia, la individualidad... en nuestros alumnos y en los demás. “Así, cuando se piensa en derechos humanos en términos de proceso educativo, de proceso formativo, lo que en primer lugar nos concierne como profesores es pensarnos nosotros mismos como sujetos de derecho y luego, como sujetos que reconocen a los otros como sujetos de derechos (y esto vale igual para cualquier ciudadano)”.*

Virginia Ferrari

* MAR CASTRO, Patricia. “Maestros y derechos humanos”. Correo del Maestro, Núm. 14, pág. 44.

En el número 13 de Correo del Maestro, de junio de 1997, cometimos una omisión: se nos quedó la última página de la partitura de La Aurora de Manuel M. Ponce. Ofrecemos disculpas a nuestros lectores y al maestro Ramón Mier quien con tanto entusiasmo y dedicación ha recuperado para nosotros estas bellas composiciones. Enmendaremos nuestro error en el Núm. 15, de agosto de 1997, editando la partitura completa.

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Entre nosotros

Un mundo para el futuro Mensaje a los niños

Julieta Fierro

Imaginemos que estamos jugando en una alberca olímpica en la que sólo somos 15 personas; sentimos que el espacio donde nos movemos es inmenso. Si alguien en algún lugar tira una basurita ni se siente. Pero ¿que pasaría si al día siguiente se duplicara el número de nadadores?, seríamos 30, casi no se notaría el cambio.

Sin embargo si al día siguiente fuéramos el doble y el siguiente otro tanto, ya seríamos 120 personas y si jugáramos a la pelota comenzaríamos a estorbar a los de junto, pues sería como jugar fútbol en una cancha donde estuvieran corriendo al mismo tiempo otras 100 personas. Y si en días subsecuentes siguiera aumen-tando el número de quienes queremos jugar en la alberca, seríamos 240 y después 480 y luego 960. Estaríamos muy pegaditos, no habría espacio para nuestras llantas ni nuestros barcos. Si cada persona arrojara sus desechos dentro del agua viviríamos en la inmundicia y tal vez terminaríamos peleándonos los unos con los otros por incomodidad.

Las personas que vivieron en la Tierra hace cientos de años creyeron que ésta era tan grande que aunque tiraran basura o cortaran árboles no le sucedería nada, sobre todo porque estaban acostumbrados a que se podían mudar a otro sitio. Ahora, para algunos, el mundo está quedando chico, y lo malo es que no tenemos hacia donde irnos. Tenemos que ser más cuidadosos que nunca.

Cada uno de nosotros puede cuidar la parte del mundo que le rodea, así, entre todos, tendremos una mejor casa espacial, que es nuestra Tierra.

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Mensaje del PNUMA

A todos los niños y maestros que participaron en la Primera Etapa del Concurso “Cuidando mi entorno cuido nuestro planeta” organizado por Misión Rescate: Planeta Tierra con el auspicio de El Correo del Maestro, Ediciones Larousse y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente.

Mario Fernández de la Garza Estimados niños, niñas, maestros y maestras: El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), la “conciencia ambiental” de las Naciones Unidas, a través de su Oficina Regional para América Latina y el Caribe ha tenido la enorme satisfacción de conocerlos y de compartir con ustedes su esfuerzo por lograr que cada día con mayor voluntad y empeño se trabaje en México y en el mundo por la causa de la Vida en la Tierra.

El lema del PNUMA, y también del Día Mundial del Medio Ambiente de este año es precisamente: “Por la vida en la tierra”. Comprometerse con esta causa significa ser conscientes de que nuestro planeta es la casa común de todos los hombres y que de su salud ambiental depende la posibilidad de lograr lo que la Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro en 1992, denominó desarrollo sostenible: un estilo de desarrollo que permita incrementar la calidad de vida de la población actual del planeta, garantizando la de las futuras generaciones mediante un manejo racional y ético de los recursos naturales.

El concurso “Cuidando mi entorno cuido nuestro planeta” -en cuya primera etapa participaron más de 200 mil niños y de 16 mil escuelas de México-, tiene por principal objetivo incrementar en la niñez la conciencia ambiental y el amor a la vida, contando para ello con la participación y el apoyo de los padres y maestros. Esta primera etapa del certamen que acaba de concluir, com-

prendió una sección de dibujo infantil y una sección de narrativa juvenil sobre temas relativos al medio ambiente y el desarrollo sostenible.

Los miles de dibujos y escritos que recibimos pusieron de manifiesto el enorme interés de la niñez mexicana en la preservación de la calidad de su entorno y su compromiso por actuar en este sentido. Para el PNUMA la respuesta obtenida es una extraordinaria experiencia llena de esperanza. En cada niño consciente de su responsabilidad frente al problema ambiental germina una semilla de cambio y un compromiso de acción. Cada línea y color de los bellos dibujos participantes y los textos de las narraciones y poemas que nos enviaron son un acuerdo formal en favor de la Vida y una ventana abierta hacia un futuro más sostenible ambientalmente. Un futuro en el cual en todo el planeta se valore más el ser que el tener.

Una nueva cultura basada en una ética de uso racional de los recursos y de profundo respeto al patrimonio que nos lega la Madre Naturaleza.

El PNUMA aprovecha esta oportunidad para agradecerles su participación. De igual manera aprovecha la oportunidad para reconocer cumplidamente el trabajo y la entrega de nuestros amigos de las secretarías de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca, y de Educación Pública de México, Ediciones Larousse y El Correo del Maestro, así como de Ford Motor Company y Jugos del Valle quienes con su apoyo hicieron posible que la llamita inicial de nuestro mensaje se convirtiera en una dinámica luz de esperanza en pro de la Vida.

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Queremos agradecer Correo del Maestro

L

os días 16, 17 y 18 de junio se desarrollaron en la Ciudad de México una serie de eventos, como culminación de la primera etapa del concurso convocado por Misión Rescate: Planeta Tierra y organizado por PNUMA, Ediciones Larousse y Correo del Maestro.

A la capital del país llegaron los finalistas por estado de las categorías Dibujo y Narrativa, con sus respectivos acompañantes, para vivir tres días plenos de alegría, fraternidad, emociones y sorpresas gratas.

Fueron jornadas de un riquísimo intercambio vivencial entre niños, jóvenes y adultos provenientes de muy diferentes regiones del país, puesto que había representantes de grandes ciudades como México, Guadalajara, Monterrey o Puebla y otros de comunidades rurales de la Sierra de Oaxaca, Veracruz o Michoacán.

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Estuvieron los que representaban estados del norte mexicano como Baja California Norte y Chihuahua, que salieron de lugares tan distantes como Ensenada y Cd. Juárez para reunirse con sus compatriotas del centro y del sur como Chiapas y Quintana Roo. Una vez en la capital, tuvieron una nutrida y agitada agenda.

Todos los eventos realizados durante los tres días fueron posible gracias a muchas personas, organizaciones, empresas e instituciones que durante meses dedicaron esfuerzos y brindaron su apoyo para que esto fuera posible.

Sería muy, pero muy largo enlistar a todos los que participaron en esto. Sin embargo, y corriendo el riesgo de alguna omisión, desde ya involuntaria, queremos dar nuestro sincero agradecimiento: En primer lugar: a los 200 000 niños que respondieron a nuestra convocatoria.

A los maestros y directores de las más de 15, 000 escuelas que impulsaron este proyecto.

A los padres, familiares y amigos de los niños participantes que apoyaron todo este proceso.

A las empresas representantes del Concurso en diferentes ciudades de la República.

A las empresas Ford y Jugos del Valle por su importantísimo patrocinio.

A los jóvenes voluntarios: Fernanda Alba Candia José Luis Aragón Miranda Mónica Beltrán Coronel Luis Betanzos de Mauleón Analuisa Domínguez Hernández Miguel Angel González Muñoz Carlos González Rueda Diana Grant Calderas Alejandro Jiménez Cabal Adriana Luna González Mariana Medina Fernández Héctor Vargas Cruz Victor Vázquez Carolina Uribe Ferrari Ignacio Uribe Ferrari que estuvieron siempre ayudando y acompañando a los niños en las diversas actividades.

A las maestras Alicia Mayén y Lourdes Guerrero y al Biólogo Rafael Rodríguez Capetillo, que pusieron a nuestra disposición todos sus conocimientos y riquísima experiencia, para la muy difícil tarea de selección de trabajos.

En forma especial queremos agradecer a un grupo de maestros que en sus diferentes estados tuvieron actitudes y gestos que reflejan su espíritu de colaboración. Nos referimos a las maestras Blanca Torres y Caridad del Carmen Reyes de Cd. del Carmen , Campeche que intentaron de mil maneras (incluyendo avisos en la estación de radio local) localizar a un finalista de su ciudad; al maestro Raúl Cervantes Bautista de El Tepehuaje, Cuatecas Altas, Ejutla, Oaxaca que “bajaba”, cada vez que podía, hasta la

comunidad más cercana que contara con servicio telefónico para, de esa forma, comunicarse con nosotros y que, además, personalmente acompañó hasta México a uno de sus alumnos finalistas. En Oaxaca, queremos también agradecer al maestro Azael Hernández quien posibilitó contactar al maestro Cervantes de El Tepehuaje.

En Cancún, Quintana Roo, queremos agradecer a la maestra Beatriz Saldaña López por su inapreciable apoyo. No queremos olvidar a la maestra Directora Ingrid Samudio Carlos de San Luis Potosí, que posibilitó con su presencia, la concurrencia a México de una finalista, alumna del plantel que dirige. Muchas gracias también a las maestras Irma Rivera Vélez y Verónica Aquino de Matlalapan y Coatepec, Veracruz, respectivamente que se comunicaron entre sí, trasladándose de una comunidad a otra y que inclusive llegaron a alojar en sus domicilios particulares a los finalistas con sus acompañantes, para que de esta forma pudiesen tomar el autobús que los trasladaría a México. En Progreso, Yucatán, muchas gracias al maestro Director Bartolomé Rivas, por su gran colaboración.

Con toda seguridad, la lista no se acaba aquí y también con seguridad, en alguna omisión involuntaria habremos incurrido. Ofrecemos nuevamente disculpas. En síntesis para abarcar el amplio universo de los que hicieron posible el éxito del concurso, muchísimas gracias a todos los que en él intervinieron.

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CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente,

cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

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La yuxtaposición en la escritura de los niños de 7 y 8 años Sara Patiño Vega

A

l interior de la tienda llega un niño y solicita a la dependienta:

-Me da un seven de guayaba.

-No hay, los seven de guayaba no existen.

-Entonces ¿por qué afuera dice seven de guayaba?

-No, afuera lo que dice es: “se vende guayaba”.

Esto es sólo un ejemplo de cómo un mensaje escrito puede ser recibido en forma distorsionada debido a la falta de separación entre las palabras. Este problema de yuxtaposición de palabras es al que haré referencia en el texto.

Considero que este problema consiste no sólo en la falta de separación entre palabras, sino también en la separación incorrecta de éstas.

Sin duda que al superar este problema estaremos en mejores condiciones de establecer una comunicación más eficaz con nuestros semejantes, a través del tiempo y del espacio, ya que como seres humanos hemos sentido la necesidad de inventar sistemas que nos permitan expresar nuestros pensamientos e interpretar los de los demás.

La escritura es uno de los sistemas de comunicación más antiguos y al mismo tiempo más eficaces, pues aun cuando los medios de comunicación utilizan tecnología de punta, como el fax, se siguen sirviendo de la escritura. Sin embargo, ni la más moderna maravilla de la tecnología nos permitirá comunicarnos adecuadamente si nosotros no hacemos una correcta utilización del sistema, en este caso, de la escritura.

Pero ¿por qué al infante se le dificulta el separar correctamente las palabras? Pienso que la causa puede ser que el niño en esta etapa no ha descubierto el concepto de palabra -considerada ésta como una unidad aislada pero con significado propio-, por lo que se le dificulta separarla de un contexto. Es precisamente labor de nosotros, los docentes, auxiliar a los niños que se encuentren en este momento, a descubrir esta característica de las palabras. Lo que comúnmente he observado como “ayuda” por parte del profesor es la indicación a los niños de “dejar un cuadrito” al terminar la palabra, o bien que dejen un “dedito”, lo que provoca que los niños de manera individual se interroguen respecto a por qué separar estas unidades. Algunos niños no logran superar esta etapa y es así que encontramos alumnos en el 6° grado de educación primaria con este problema. Ante esto considero que es conveniente que el docente participe más activamente en el proceso que sus alumnos viven respecto al descubrimiento del concepto de palabra.

Existen varios ejercicios para lograr que el niño llegue a descubrir este concepto, sin embargo considero que todos ellos deben tener en común: • Estimular en el alumno la apropiación del concepto de palabra.

• Observar que la correcta separación de las palabras optimiza la comunicación escrita.

• Socializar los conocimientos para alcanzar un mayor nivel en el aprendizaje.

• Asumir la responsabilidad del trabajo individual dentro del grupo.

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La yuxtaposición en la escritura...

Los ejercicios que propongo se pueden utilizar, dependiendo de las necesidades de los alumnos, con la finalidad de:

bién pueden adaptarse al trabajo grupal en equipo o individual.

Hay que separar las palabras.

• Analizar la importancia de una correcta separación de palabras.

• Identificar palabras sustantivas.

• Identificar adjetivos y verbos.

• Identificar artículos.

• Construir enunciados.

A continuación presentaré sólo un ejemplo de cada tipo de ejercicio, aclarando que la riqueza de éstos o la invención de alguno diferente dependerá de la iniciativa de cada docente, teniendo la posibilidad de combinarlos de tal forma que en una sesión se trabajen varios de ellos y, de preferencia, relacionarlos con al-gún tema de otra materia; estos ejercicios tam-

Este primer tipo de ejercicios es útil para iniciar al niño en la reflexión sobre el porqué deben separarse las palabras, una vez que ha descubierto la relación fonema-grafía; es necesario colocarlo en una situación de conflicto en la que deberá rescatar el significado de un enunciado sin separación de palabras y observar la importancia de que ésta exista. El maestro debe auxiliar al niño en su reflexión al preguntarle ¿a qué dibujo crees que corresponda este enunciado?, ¿por qué?, ¿y si en lugar de... , quisieron escribir ...?, ¿por qué se nos dificulta entenderlo?, ¿de qué manera lo escribirías tú para que corresponda al primer dibujo?, ¿y para el segundo?

CAROLAPASA CAR O

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LA

P AS A

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CA R OL A

PASA

Esta actividad se puede adaptar para el segundo tipo de ejercicios al escribir series de palabras sustantivas, lo que se puede hacer en el pizarrón y libreta de los niños simultáneamente. Primero se escribe el nombre de objetos que estén a la vista del niño para que observe que a cada objeto corresponde una palabra, posteriormente se escribirán los nombres de los objetos representados en dibujos, y finalmente nombres de objetos no presentes. Las series pueden ser de dos a cinco palabras, dependiendo de la habilidad del alumno para analizarlas, pero siempre deben ser de un mismo campo semántico. En esta actividad el maestro cuestionará: ¿será lo mismo lápiz que sacapuntas?, ¿cómo deberán escribirse?, ¿por qué?

sol

luna

estrella

Complementación de enunciados.

Esta actividad puede ser útil para trabajar con adjetivos y/o verbos. Se inicia con la presentación de un enunciado que carezca de adjetivo o verbo, o ambos, de tal manera que pueda ser complementado con diversas palabras de este tipo y siga siendo coherente. Se formarán tantos enunciados como proponga el alumno y cada uno deberá ser registrado, observándose siempre la debida separación entre palabras.

Nuestra Nuestra Nuestra Nuestra

localidad localidad localidad localidad

es... es bonita. es grande. es ganadera.

Cuando Cuando Cuando Cuando

... usamos agua. lavamos usamos agua. regamos usamos agua. cocinamos usamos agua.

Creación de enunciados a partir de un artículo.

Para identificar un artículo como una sola palabra, se pueden crear enunciados a partir de un artículo propuesto por el maestro, quien al mismo tiempo interrogará diciendo: _La palabra “los”, ¿se refiere a algo femenino o masculino?, ¿será singular o plural?, ¿qué enunciado podemos escribir con esta palabra? Las preguntas que el maestro realice deben variar de acuerdo con el artículo que se esté trabajando, pero siempre procurando que el alumno descubra el significado de éste. Al construir los enunciados deberá cuidarse que haya coherencia con el significado del artículo.

Las Las calles del pueblo.

Las vacas locas.

Las plantas que comemos.

El El vecino de enfrente.

El libro recortable.

El perro rabioso.

Formación de enunciados.

Con la finalidad de construir enunciados, se proporciona a los alumnos tres bolsas que contengan palabras: la primera tendrá artículos y adjetivos posesivos o demostrativos, la segunda bolsa contendrá sustantivos, y la tercera será de verbos y adjetivos calificativos. El alumno, tomando una palabra de cada bolsa, deberá formar enunciados coherentes; de no poder formarlos, cambiará las palabras. Al obtener cada

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La yuxtaposición en la escritura...

palabra el maestro interrogará respecto al significado de cada una y cuidará que al escribir el enunciado se observe la correcta separación entre palabras.

1a. bolsa La Mi Ese El Tu

2a. bolsa comal caballo blusa zapato nariz

3a. bolsa bailador bonita negro bailador viejo

Posibles enunciados El comal viejo El caballo bailador Es importante que al realizar los ejercicios se utilice material escrito que el medio proporcione al alumno, material que el alumno produzca, o bien, material elaborado por el maestro. Dentro del primer tipo de material tenemos periódicos, revistas, volantes, folletos, empaques, etiquetas, boletos, anuncios, libros, etc. Los materiales elaborados por los niños pueden ser recados, cartas, enunciados, palabras, cuentos y tarjetas.

Los terceros son ilustraciones, enunciados, letras móviles, sopa de letras y sopa de palabras.

El material didáctico a emplearse durante el desarrollo de los ejercicios puede ser más

amplio de lo que aquí se ha mencionado, ya que lo realmente importante es la manera en que el docente lo explote y que éste cuide, además, que el mensaje al que se haga referencia pueda atribuírsele significado, sin dificultad, por parte de los niños.

La evaluación que se sugiere tiene como propósito rescatar información útil y signi-ficativa para detectar si el alumno ha descu-bierto el concepto de palabra o si se encuentra en este proceso, y tener elementos para re-plantear nuestro quehacer como docentes. La evaluación se debe realizar tanto al inicio como al finalizar la sesión con la finalidad de observar las hipótesis que el alumno tiene al iniciar el trabajo, si hay alguna modificación durante el desarrollo del mismo y de qué tipo, o bien si hay alguna reflexión en el lapso de una sesión a otra.

La evaluación consiste en solicitar al niño que escriba un enunciado relacionado con el tema de trabajo. Al analizar las evaluaciones, el profesor podrá observar si el niño: a) no realiza ninguna separación, b) hace intentos de separación, c) separa solamente el sustantivo del resto del enunciado, d) separa el sustantivo y el verbo, e) separa correctamente cada una de las palabras del enunciado,

a) No realiza ninguna separación:

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b) Hace intentos de separación:

c) Separa sólo el sustantivo del resto del enunciado:

d) Separa el sustantivo y el verbo:

e) Separa correctamente cada una de las palabras del enunciado:

Espero que el presente trabajo pueda ser de utilidad para los docentes que detecten este problema en sus alumnos, además confío en que el trabajo realizado en la escuela

José Ma. Morelos, donde se trabajó esta propuesta, pueda ser mejorado con la experiencia y conocimientos que otros docentes puedan aportar.

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Los niños... ¿bombones color de rosa?

Claudia Álvarez Cuesta

L

a imagen de los niños pequeños que los asemeja a un “bombón color de rosa con lacitos dorados” se hace cada vez más distante para quienes permanecemos más de cuatro horas con ellos, aunque ya no es tan común escuchar a las personas a las que decimos: _Trabajo con niños en preescolar_ la consabida respuesta: _¡Qué lindo, qué tierno!

Los niños de 3 a 6 años de edad, con su dinamismo y energía, se hacen constantemente presentes. Este hecho, que te obliga como maestro o maestra a desarrollar más energía que 30 o 40 niños en un aula, provoca un desgaste mayor que cualquier trabajo o profesión.

Es cierto que los niños nos retribuyen en forma de pequeñas satisfacciones. Siempre es gratificante verlos que trepan a una changuera con mayor destreza, observarlos brincar la cuer-

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da o escucharlos cuando te dicen: _Ya escribo sin ver el pizarrón_ (es decir, sin copiar, redactando autónomamente, asombrándose, asimismo, de poder hacerlo). También es satisfactorio cuando entienden que cinco son más que dos o que siete más uno son ocho. En fin, hay un gran placer en verlos cómo se convierten, día a día, en seres independientes.

Por otro lado, debo decir, de acuerdo con mi experiencia, que nunca faltan en un grupo uno o dos pequeños que te hacen reflexionar. Si no, sería mejor dedicarse a otra profesión.

Siempre hay un pequeño que les pega a los compañeros, que interrumpe constantemente, que cuando se logra la atención del grupo se para y grita, que cuando lo interrogas acerca de su actitud se ríe, que es el constante: _yo no fui_, el: _ellos empezaron_, el que no logra tener ami-

gos, el que es agresor y es agredido, el que se convierte en una pesadilla para todos. ¿Qué hacer con él? Lo reprendes y no hay resultado. Le hablas con cariño y la respuesta mejora, pero no lo suficiente.

Reflexionas y piensas que exageras, y en ese preciso instante viene un compañerito para acusarlo.

No quieres convertirlo en el chivo expiatorio.

Hablas con la madre y te dice: _Es igualito en casa.

En la otra escuela me decían lo mismo. ¿Qué hacer? recuerdo la constante frase de Chela, la directora de mi escuela: _El niño que más lata te da es el que más te necesita.

A pesar de esta recomendación, no logro mis propósitos. Voy a la dirección y le planteo a Chela mis problemas con el niño. Ella me escucha, me hace preguntas, me pide los trabajos del niño, cita a los padres y la reacción de éstos es muy variable. A veces reconocen lo que sucede, otras no. Culpan a la escuela, a la maestra o a los compañeros. Se quejan de que los otros niños no quieren a su hijo.

Cuando esto pasa es más difícil alcanzar metas. Es necesario que los padres comprendan que si el grupo rechaza al niño, no es ésta una causa, sino una consecuencia de las conductas del propio niño. Con el apoyo de los padres, e incluso, dependiendo del caso, de la economía y la preparación de los mismos, se solicita un reconocimiento médico de la vista y del oído, una evaluación psicopedagógica y si es necesario una terapia breve de apoyo.

El avance del niño cuyos padres escuchan y colaboran suele ser, en la mayoría de los casos, exitoso. Este apoyo es importantísimo antes de los siete años, ya que el ingreso a la primaria, en las mejores condiciones físicas, emocionales e intelectuales, determinará en gran medida el futuro desarrollo del individuo. Cabe recordar la frase de Freud: Infancia es destino.

Lo más acertado es el trabajo conjunto de la escuela, la familia, del médico u oculista y en algunos casos del terapeuta.

Lo que a mí me ha dado resultado es: 1. Tener presente que cada uno tiene su propia y singular historia.

2. En el aula, debe utilizarse constantemente el estímulo positivo. Cuando un niño amerite un reconocimiento, éste debe hacerse ante el grupo.

3. Hay que revisar el lugar que ocupa físicamente el niño problemático dentro del aula. De preferencia debe estar adelante, alejado de los niños que más agrede y que lo agreden.

4. Cuando un niño mayorcito, de cinco o seis años de edad, se muestra muy inquieto puede usarse el antiquísimo recurso de decirle: _Dale una vuelta al patio corriendo y regresas al salón.

5. Puede uno pedirle a ese niño que te auxilie en las labores del aula: borrar el pizarrón, repartir hojas, colores, etc.

6. Hay que mantenerse en constante comunicación con los padres, tanto para mencionarles los avances como los retrocesos.

Sin embargo, es sabido que en educación no hay recetas. La paciencia es una buena aliada.

El cariño y el respeto son fundamentales.

Hay que recordar que el niño que más lata te da es el que más te necesita. Además, unas merecidas vacaciones ayudan a continuar con alegría en esta profesión.

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Antes del aula

La esclavitud africana, la trata de esclavos y el colonialismo europeo Luis Torres Monroy

E

n el contexto de la historiografía universal, uno de los apartados más descuidados es el estudio del llamado Continente Negro y sólo a partir de una época reciente ha llamado la atención a la luz de las teorías sobre el origen de nuestra especie. No es gratuito que la parte africana constituya un enigma para los estudiosos de la historia y frecuentemente, se presente como un área inaccesible o cuando menos, difícil de abordar. Paradójicamente, la historia africana es uno de los aspectos más trascendentales para comprender, no sólo el proceso formativo de la especie como tal, sino que resulta imprescindible si tomamos en consideración que la interacción de ese continente con Europa y su contraparte asiática ha contribuido, en el transcurso de los tiempos, a la conformación de lo que conocemos como “Civilización Occidental”.

Desde la aparición de las civilizaciones antiguas, hasta la conformación de los bloques culturales regionales de la modernidad, la historia africana parece disimular su presencia en el entorno universal, apareciendo en el rincón más oscuro que la propia sociedad occidental le ha asignado y que, hasta apenas en tiempos recientes, ha manifestado su deseo de salir a la luz. Las afirmaciones de Joseph Needham sobre la relación entre las sociedades oriental y occidental, en su libro El Diálogo entre Oriente y Occidente, pueden fácilmente hacerse extensivas a la realidad del continente africano en su conjunto, sobre todo en lo que respecta a la deuda cultural y moral que la soberbia occidental ha pasado por alto en su vertiginosa carrera de logros materiales.

Uno de los fenómenos que con mayor fuerza sustentan la “desventaja histórica” con que el continente africano entra al escenario universal

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respecto de occidente es, seguramente, el opresivo y ofensivo sistema esclavista que los europeos construyeron, usando y abusando de los cuerpos y almas africanos. Una de las más grandes aberraciones que han tenido lugar en la Edad Moderna de la Historia que hizo del pueblo africano botín exclusivo de un grupo humano con pretensiones de superioridad racial y cultural, enmascaradas en un aparente interés humanitario de “rescate de gentiles”, cuento medieval trasnochado inspirado en una doctrina cristiana, sustentada en la peor crisis ética del catolicismo.

Como consecuencia del primer dominio que significó la esclavitud, se crea, al desaparecer ésta, una versión nueva, pero no menos degradante que aquélla: el colonialismo. Menos drástico en apariencia, pero más perfectamente definido por sus formas y objetivos; más civilizado, pero con más recursos para llevar su dominio a estructuras más profundas, para disfrazar la animalidad del dominio y para recordarle al dominado que no es su voluntad lo más importante, pues existe una superior que no es fácil contrariar.

Al dominio de la voluntad seguirá el del cuerpo e, indefectiblemente, el de la cultura. El colonizado imita al colonizador, se viste como él, se sienta como él, habla como él y hasta pretende suplantarlo.

El objeto del presente trabajo será el de mostrar la “lógica de dominio” sustentada por el europeo, analizar las principales fases del fenómeno esclavista, establecer la relación entre esclavismo y colonialismo partiendo de la revisión de los conceptos europeos de dominio a la luz de sus estructuras de pensamiento.

González-López-Parcero-Sánchez. Atlas de historia universal contemporánea. Ed. LIMUSA-ENP-UNAM. México, 1993.

Dibujo: Humberto Sánchez Córdoba.

Africa independiente

La esclavitud africana, la trata de esclavos y el colonialismo europeo

La esclavitud africana.

Sin duda, uno de los temas que más controversia ha despertado entre teólogos y juristas de la era cristiana sin descontar, por supuesto, las que tuvieron lugar en la historia antigua, es el fenómeno de la esclavitud. Unos alegan, basados en las teorías de la libertad cristiana, que Dios hace libre al hombre y que no puede ser el mismo hombre el que le haga perder su libertad, concepto que paulatinamente se altera al enfrentar el mundo europeo la “competencia religiosa”, primero con el mundo pagano clásico, luego con el musulmán y finalmente, con el Nuevo Mundo.

La implantación del régimen esclavista con las implicaciones clásicas del término, no fue un elemento común al pueblo africano en general y, muy probablemente, fueron sólo Egipto y Cartago los territorios que en la antigüedad africana presentaron esta práctica. Egipto, por ejemplo, desarrolló la modalidad esclavista con todas sus características a fines del IV milenio antes de Cristo, es decir, hacia la época del reino antiguo (3000-2400).

La explicación del fenómeno necesariamente nos remite a considerar las necesidades egipcias en el sentido de captar grandes masas de trabajadores que ejecutasen los monumentales proyectos arquitectónicos dedicados al culto y las diversas obras públicas que caracterizaron a esta civilización.

El caso de Cartago es de menor relevancia que el egipcio, dado que esta colonia fenicia en el Norte de África no requirió de gran número de esclavos puesto que su actividad fundamental fue el tráfico marítimo-comercial que por su propia naturaleza no suponía estancias prolongadas de los propios comerciantes y, por tanto, sus necesidades de abasto en el territorio no significaban gran problema.

Aparte de la práctica esclavista irrefutable en Egipto y Cartago, algunos historiadores, como V. Kerov, se empeñan en demostrar la existencia de este modelo productivo en regiones como Malí, Ghana, Sunghay, Congo, Angola y Zimbawe.1 La pretensión de ceñir el fenómeno africano a las categorías marxistas de modo de produc-

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ción, ha contribuido de manera importante a que se sustenten posiciones encontradas a este respecto. Kerov, por ejemplo, se justifica aclarando que no se puede aplicar de manera indistinta el mismo concepto esclavista para Europa que para África, ya que se pueden encontrar líneas de divergencia con bastante frecuencia.

Chesnaux sostiene en este mismo sentido, que no puede hablarse de esclavismo en África y sí de métodos de coerción directa, de captura y dominio por medio de los cuales un individuo puede obligar a otro a trabajar en su beneficio, lo cual no necesariamente se podrá llamar esclavitud.2 Tal vez en el pleno sentido de la concepción marxista no encuadre la práctica arriba descrita, sin embargo, es preciso entender el fenómeno en su contexto temporal. Para África en el momento que se analiza, la organización socio-política reúne características en extremo singulares desde la perspectiva europea, debido al gran aislamiento que ese continente mantiene respecto del mundo occidental, lo que le ha permitido conservar una estructura que a los ojos del europeo parece anacrónica y, en el peor de los casos, incomprensible. África ha conservado relaciones al interior de su sociedad que para el europeo de pensamiento cuadrado se asemejan al modelo esclavista planteado por Marx, aplicándolo por extensión al suelo africano. El esclavismo descrito por los europeos que defienden la tesis de una práctica esclavista generalizada es una especie de sujeción patriarcal de orden doméstico en la que los individuos sujetos estaban incorporados al núcleo familiar y su papel en la producción era complementario de los hombres libres.

Existieron también sujeciones de individuos en posesión de señores ricos con ciertos rasgos de propiedad, pero no hay evidencias para suponer que era una práctica general, en cuyo caso se podría considerar como base del sistema de producción.

Chesnaux afirma además que la variedad de las formas de explotación del trabajo adopta en África modalidades de cierta complejidad en colectividades más o menos amplias en las que se puede observar la práctica de trabajo for-

zoso, identificando categorías grupales, pero no de clase. Pareciera con ello poder concluir que existe una esclavitud colectiva, pues todos los individuos trabajan y viven para el grupo.

Aclaremos antes de continuar que la tesis manejada de esta manera puede ser entendible si tomamos en consideración que las sociedades y grupos culturales africanos de la era del contacto colonial con Europa, no incluían en su haber la definición de una idea de propiedad patrimonial.

Es evidente por otra parte, que la conceptualización de la sociedad africana en el contexto de las ideas europeas encontró grandes dificultades que en mucho recordaron a las que se presentaron a la misma sociedad occidental con motivo del descubrimiento de América. Aunque la exploración de África se inicia con mucha anticipación a la penetración colonial, los europeos no se interesaron por entender -o no quisieron hacerlo premeditadamente- a la sociedad con la que se relacionaron sobre todo a partir de la colonización. A juzgar por el comentario de Pierre Bertaux sobre los pactos realizados por los colonos con los líderes autóctonos, durante la etapa de acomodo que precedió a la ocupación: “Unos se atenían al tratado, como intentando hacerlo respetar en su espíritu y en sus letras; otros aunque lo intentaban no lo conseguían. Por último, otros, más cínicos, negaban todo valor a su compromiso, incluso firmado por ellos, que se manifestaba contrario a la tradición local, considerada como un absoluto, al cual las convenciones particulares no podían atentar”.3 Aunque la proximidad geográfica había permitido contactos esporádicos con la comunidad costera del África, los europeos parecían totalmente ignorantes del entorno africano y la repentina decisión de colonizar el territorio no les permitió aquilatar las diferencias culturales que los separaban más que las aguas del océano y que necesariamente repercutirían en lo futuro en las relaciones de dominio que los africanos

difícilmente aceptaban, no por incivilizados, sino por no compartir las líneas de civilización europeas.

Por la circunstancia descrita, creo necesario hacer una breve descripción de las principales áreas que conformaron el mosaico africano a la llegada de los europeos.

Es posible distinguir, en primera instancia, en una zona con rasgos compatibles, la que corre desde el Alto Nilo hasta el Zambeze, habitantes del África Occidental. Es una gran área de civilización que no obstante las diferencias de raza y lengua, comparten una cultura similar, su foco geográfico es el grupo de los lagos.

En esta zona cultural el cuidado de ganado resulta ser la actividad en torno a la cual gira la escala de valores. Los trabajos agrícolas se consideran degradantes para el hombre, aunque las mujeres se dedican a él. La caza, por el contrario, es considerada un asunto de prestigio y por tanto ocupa un lugar principal para cualquier hombre.

Los rituales practicados por este grupo, necesariamente incluyen al ganado como elemento importante, al grado de considerar que la muerte de un ejemplar, es motivo de gran pesadumbre, ocasionando a veces el suicidio del poseedor.

Los nilóticos, habitantes de la región norte (Shilluk, Nuer, Dinka), tienen una organización social variada. Así por ejemplo, los Dinka se agrupan en clases patrilineales; los Shilluk forman una nación gobernada por un rey y se agrupan en seis provincias.

Las sociedades de la región de los grandes lagos (Masai, Suk, Turkana) desarrollaron un sistema de grupos de edad. Así, los circuncidarios comparten una clase por 7 años y, por medio de una ceremonia, se les otorga el pase a otra clase. Es importante la clase de los guerreros, cuya característica principal es vivir en aislamiento grupal, recibiendo visita de las jóvenes casaderas. El casamiento en este grupo cultural sólo se acepta después de los 30 años.

Desde Uganda hasta el sur de Zambeze predomina una sociedad de castas en la que se identifican como actores centrales los siervos,

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Africa en1879

obligados a servir a un señor, los campesinos y artesanos que por su actividad son relegados a segundo término. En esta región cultural resulta prohibitivo para el siervo poseer ganado mayor y sólo se le permite poseer cabras. Aquí se puede inferir que la posesión de ganado mayor es un distintivo de poder.

El futuro marido paga un precio por la novia.

De tal forma, la poligamia es una práctica aceptada, ya que el hombre puede tener las mujeres que pueda comprar, fundamentalmente con ganado. Así, la poligamia se convierte también en un privilegio o distintivo de poder. Consecuentemente, el nacimiento de mujeres resulta más apreciado que el de varones.

Este sistema de agenciarse esposa también ocasiona la promiscuidad, pues aquel que no tiene ganado sólo puede obtener esposa asociándose a otro individuo con todas las implicaciones que la mancomunidad conlleva.

Como consecuencia de ser la posesión de ganado un distintivo de jerarquía, el rey no está muy al pendiente del territorio y sus demarcaciones y sí de la extensión de su rebaño.

En estas sociedades, el rey puede ser muerto si se considera que su fuerza se ha agotado. Las honras fúnebres guardan también estrecha relación con el ganado, ya usado en sacrificios o para ajuarear al difunto. En estas sociedades, el poder no obedece a una sucesión preestablecida, ocasionando períodos de anarquía en la lucha por el poder protagonizada por los hijos del difunto. Como es de suponer, los actos ceremoniales de todas las etapas de la vida del individuo como nacimiento, casamiento, iniciaciones, etc. están también acompañadas por el ganado, que en estas ocasiones cambia de dueño.

Partiendo de esta breve descripción, se puede concluir que si bien las relaciones al interior de los grupos sociales que poblaron África al tiempo de la penetración colonial europea, llevaron a una serie de confusiones, éstas surgieron más que nada por la necedad europea de encajonar en los modelos conceptuales de la civilización occidental los patrones de conducta observados por un pueblo que se había desarrollado con gran independencia, especialmente los habitantes africanos del interior del continente.

Trata de esclavos.

Los primeros contactos europeos con el continente africano fueron ciertamente superficiales.

Sin embargo, a raíz de la conquista de América y, sobre todo a partir de mediados del siglo XVI, el interés de portugueses, holandeses e ingleses, se fue centrando en un punto específico, éste fue el negocio del tráfico de esclavos. El continente africano no parecía ofrecer mayor atractivo que su población humana; el negro pasa de ser un ente apenas percibido a una mercancía con gran demanda en ultramar.

Las factorías europeas establecidas en las costas africanas traficaron con la llamada “madera de ébano”, durante tres siglos.

Durante prácticamente tres siglos, las factorías europeas establecidas en las costas africanas traficaron con la llamada “madera de ébano”, desplegando a cada paso una serie de disertaciones que inmiscuían por igual a la teología y al derecho natural, tratando de justificar o de lavar culpas con un respaldo filosófico que pudiera dar el aval ético a esta práctica por demás nefasta.

Siguiendo a los portugueses, aparecieron los holandeses (siglo XVII) y posteriormente los ingleses (siglo XVIII). El resto de los pueblos europeos tuvieron también interés en participar del negocio que aumentaba día con día pareciendo cada vez menos suficiente la oferta en relación con el crecimiento de la demanda. La actividad se convirtió en el eje económico de los países mencionados pues “El comercio de esclavos Correo del Maestro. Núm. 14, julio 1997.

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La esclavitud africana, la trata de esclavos y el colonialismo europeo

era tan ventajoso que abortó casi todos los intentos de desarrollar otra clase de comercio”.4 Los cálculos más conservadores sobre la cantidad de negros desembarcados en América oscilan entre 15 y 20 millones, sin tomar en consideración, por supuesto, las víctimas durante la captura y transporte. 5 Partiendo de la idea aristotélica sobre el carácter natural de la servidumbre que establece la razón como parámetro para juzgar quién puede ser sujeto a dominio y quién ser el dominador, y que reza que “son esclavos por naturaleza aquéllos cuya función estriba en el empleo del cuerpo y de los cuales esto es lo más que puede obtenerse”.6 Siguien-

viven entre los israelitas; se les puede poseer por juro de heredad, trasmisibles a los descendientes del amo como posesión hereditaria y servirse de ellos perpetuamente “empero en vuestros hermanos no os enseñoraréis cada uno sobre su hermano con dureza”. De ésto último se puede inferir -y así debieron hacerlo los tratantes de esclavos- que se permite esclavizar a los extraños.

En fin, la esclavitud como una institución económica no parecía dañar las conciencias de los tratantes, pero tampoco las de los beneficiarios del trabajo esclavo y bajo estas circunstancias, los propios africanos participaron como

Para fines del siglo XVIII, la exportación de esclavos fue de 100 000 anuales.

do el comentario sobre Aristóteles, se dice entonces que el derecho natural exige el dominio de lo perfecto sobre lo que no lo es, del alma sobre el cuerpo, de los prudentes sobre los imprudentes. Aristóteles además, justificó el uso de la fuerza para someter a aquéllos que siendo nacidos para ser dominados se resisten a tal dominio.

La interpretación de Aristóteles entre traficantes de esclavos necesariamente condujo a un sustento ético que soltó rienda a una actividad que incluso pretendió justificarse en el antiguo testamento. En el Levítico (25:44-46) se acepta la adquisición del siervo o de la sierva que están en derredor y de los hijos de los forasteros que

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eslabón de la cadena esclavista, sirviendo de intermediarios unas veces y otras como cazadores de ejemplares humanos para su venta en América.

Guinea se convirtió muy pronto en el gran almacén de esclavos, la trata se practicó a lo largo de 3,500 kms. de litoral entre Mauritania y el Congo. Pronto se podían identificar las zonas correspondientes a Francia que operaba en el Senegal y en el reino de Adres, al oeste del Volta; Holanda en Costa de Marfil; Inglaterra en la Costa de Oro que era el mercado más activo; Inglaterra y Francia mantenían disputas como las que surgieron por la posesión de los negros de Benin.

Había también regiones peligrosas para los tratantes como la de la Costa de Malgueta (entre Sierra Leona y Cabo de las Palmas) en donde habitaban pueblos muy belicosos. El trámite de la trata normalmente se extendía entre uno y tres meses.

Los tratantes tenían preferencias por cierto tipo de esclavos: los llamados “piezas de Indias”, adolescentes negras bien dotadas para reproducción o para servir a amos solícitos y niños como servidores domésticos. Eran muy estimados los negros de la Costa de Oro, fuertes, dóciles, no así los congoleses que llegaron hasta el suicidio por nostalgia.

En 1787, filántropos ingleses habían conseguido fundar un establecimiento en Sierra Leona para esclavos perseguidos y liberados, su resultado no fue muy bueno, pues los originarios del lugar no aceptan a los recién llegados, no obstante, los ingleses parecían dar muestras de haber asimilado los planteamientos de Locke, quien dice: “El hombre que no tiene poder sobre su propia vida, no puede hacerse esclavo de otro por un contrato o por su propio consentimiento, ni puede tampoco someterse al poder absoluto y arbitrario de otro que

Los tratantes tenían preferencia por cierto tipo de esclavo; eran muy estimados los fuertes y dóciles, las adolescentes y los niños.

La trata de esclavos no sólo agotó a África, sino que mantuvo su barbarie y no existieron, cuando menos en este periodo, intentos serios de colonización por parte de los europeos. Para fines del siglo XVIII, la exportación de esclavos fue de 100,000 anuales.

El siglo XVIII, y su movimiento filantrópico, recrudeció los ataques a la trata de esclavos y fue preparando el terreno para la prohibición de esta actividad; Wilberforce obtiene en 1807 la prohibición de la trata; en 1793, el gobierno de la Convención en Francia había prohibido la esclavitud, pero Napoleón la restablece; en 1833 Inglaterra abolió la esclavitud y Francia lo hace en 1848, sin embargo, las prácticas del tráfico prosiguen, específicamente sobre Africa oriental.

le arrebatará la vida cuando le plazca.

Nadie puede dar una cantidad de poder superior a la que tiene, y quien no dispone del poder de acabar con su propia vida no puede dar a otra persona poder para hacerlo”.7 En la carrera esclavista, Portugal fue sin duda el país que llevó la delantera, no sólo por el número de esclavos transportados, sino porque hizo de la trata de esclavos una institución que -incluso después de la prohibición del comercio abierto- adquirió en manos de los portugueses modalidades interesantes, como la renta de hombres negros a Sudáfrica.8

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La esclavitud africana, la trata de esclavos y el colonialismo europeo

El colonialismo.

Como una consecuencia de la expansión europea, ocasionada a su vez por el proceso de industrialización que impregna a la sociedad occidental a partir de mediados del siglo XIX, hacia el último tercio de ese siglo se manifiesta una tendencia general a establecer relaciones de dominio sobre territorios que presentan un pobre desarrollo técnico y que viven en condiciones de economía agraria de subsistencia y que por lo mismo, parecen presa fácil de la sociedad europea de religión cristiana y con una creciente fuerza industrial.

A este fenómeno se le conoce como colonialismo y sus principales objetivos parecen identificarse con el interés por controlar mercados, buscar materias primas baratas y lugares propicios para inversión de capitales. Esta forma que adoptó el colonialismo europeo parece diferenciarse del norteamericano en América Latina en el sentido de que este último se manifiesta por la intermediación de compañías que ejercen un dominio económico que, cuando menos aparentemente, permiten la independencia política del dominado, haciendo uso de las presiones diplomáticas y económicas para lograr la explotación de recursos naturales usando también como método las intervenciones armadas. A este singular modo de dominio se denomina comúnmente neocolonialismo.

Justificaciones del colonialismo.

Entre las más frecuentes justificaciones del colonialismo destacan la falsa superioridad racial y cultural, el afán evangelizador, la necesidad demográfica europea de desplazar población sobrante hacia otros territorios, así como el interés civilizador del europeo. Destaca también la idea de la impreparación del incivilizado para gobernarse a sí mismo.

Las falaces y no pocas veces contradictorias justificaciones del colonialismo muy pronto pusieron al descubierto su verdadero interés.

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El argumento del excedente demográfico europeo basado en la emigración de un millón y medio de personas por año, a lo largo del siglo XIX, aunque puede tomarse en consideración como una causa, no parece determinante si observamos que a partir de 1870 algunos países con pretensiones colonialistas como Bélgica, lejos de mostrar el pretendido excedente, con mucho trabajo alcanzan un crecimiento demográfico estable.

La justificación que habla de la “misión civilizadora” de Europa, no necesariamente parece manifestarse en la forma violenta de imposición que asumió el proceso de aculturación emprendido por misioneros y más frecuentemente por el colono que velaba más por sus intereses pecuniarios que por la incorporación del dominado a los “privilegios” de la civilización. Caso excepcional, tal vez pudiera ser el de Francia que, cuando menos en apariencia, se preocupó por incorporar al individuo colonizado a la categoría de ciudadano, a juzgar por la Ley de 1833 que otorgaba derechos políticos a los habitantes de las colonias. 9 Sin embargo, hasta ese disfraz deja al descubierto intenciones que no tienen nada que ver con la filantropía de los franceses ya que, según Walter Rodney, la concesión de la ciudadanía francesa permitió a este país la facilidad de reclutar a los africanos en ejércitos que hicieron posible utilizar una abundante mano de obra en forma de un “ejército de trabajadores sin salario”.10 Otro caso excepcional pudiera ser el de Portugal que permitió el mestizaje entre colonizados y colonizadores con lo que se favoreció la integración del dominado a las instituciones y cultura del dominador, sin embargo, también en este caso el mismo Rodney comenta que éste fue el estado europeo que tuvo la peor reputación en la aplicación de prácticas abiertamente esclavistas paralelas al tráfico de negros, aún después de las prohibiciones.11 En fin, los intereses materiales de la colonización no pudieron ocultarse a los ojos del mundo “civilizado” que entendió muy pronto que la modalidad de dominio implementada se

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Imperios coloniales en 1945

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Africa en1914

La esclavitud africana, la trata de esclavos y el colonialismo europeo

convertía en la opción viable para entrar a la competencia internacional y se avocó a incorporar a su dominio el mayor territorio posible, a fin de incorporarse al plano de las potencias industriales del siglo.

El territorio africano pareció entonces como el más factible de ser distribuido, sobre todo después de la derrota francesa en 1871. La batalla de Sedán no sólo terminó con el imperio francés, sino que inauguró la era de hegemonía alemana, fortalecida en su reciente unificación; Alemania parecía llamada a realizar el reparto colonial.

La ocupación sistemática de África se inicia en 1873. Esta fecha coincide con el año de la crisis económica que había afectado a un gran número de obreros y así, el proceso de expansión europea sobre este continente, no sólo aligeró la crisis sino que evitó que explotara la amenaza de graves conflictos sociales. La burguesía europea encontró en África un paraíso económico que suplió con creces sus pérdidas anteriores.

Uno de los elementos que sirvió de base a la actividad colonialista es, sin duda, la culminación de los procesos nacionalistas o de unificación que maduraron en Europa durante la primera mitad del siglo XIX y que permitieron la coordinación de los movimientos de expansión a partir de la afirmación del nacionalismo.12

El reparto de África.

A pesar de que la penetración europea había iniciado una década antes con gran fuerza y que Leopoldo II de Bélgica llevaba la delantera a sus coterráneos europeos, no es sino hasta la Conferencia de Berlín, convocada por el Canciller alemán Otto Von Bismarck (1884-1885) que inicia en toda su forma la “carrera por África”.

Inglaterra.

Los ingleses fueron consolidando a lo largo del siglo XIX sus posiciones no sólo en África, sino en las principales rutas de comercio entre

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Europa y América del Sur, India y China. Las tierras africanas de Gambia, Sierra leona, Costa de Oro y Ghana paulatinamente pierden interés para los británicos, sobre todo con la abolición de la esclavitud, ya que inicialmente fue su principal móvil. No obstante, estas posesiones, junto a la colonia de El Cabo, cumplirán la función de plataforma para el proceso de expansión que en este caso tendrá lugar a partir de 1882. Es claro ya en ese momento que el objetivo británico era el de poner bajo su control el territorio entre El Cabo y El Cairo.

El primer paso en firme para alcanzar el dominio de África fue la adquisición de las acciones egipcias del Canal de Suez lo que permitió asegurar, en 1875, la ruta hacia la India.

Poco después, en 1882, la Gran Bretaña se posesionaba de todo Egipto, con lo que aseguraba un punto de partida para la expansión hacia el sur de África.

Al proyecto inglés se opondría el obstáculo francés que también soñaba con una idea similar que consistió en tratar de unir, por tierra, las costas oriental y occidental del continente. Este incidente se resuelve en la llamada “crisis de Fachoda”, convirtiéndose el Sudán en un condominio anglo-egipcio.

La expansión hacia el África del Sur se debió, en buena parte, a la acción personal de Cecil Rhodes, entre cuyos primeros logros está la conquista de Zimbawe, al que bautizó con el nombre de Rhodesia.

Rhodes fomenta la migración inglesa hacia las colonias con el atractivo de la explotación de las minas de diamantes y oro. Es nombrado primer ministro de la colonia de El Cabo y, bajo este cargo, asume la conquista de las tierras ocupadas por holandeses que se hallaban establecidos en el Trasvaal. La guerra contra los holandeses o bóers se prolongó por un buen tiempo (1889-1902) y es uno de los antecedentes más remotos de una guerra entre blancos en territorio africano; su resultado final fue la anexión del Trasvaal.

Es de notar, por otra parte, la importancia que tuvo en el proyecto colonizador inglés la construcción de una infraestructura carretera y fe-

rroviaria que denotan inmediatamente el interés comercial de la colonización inglesa.

La modalidad que adopta la actividad colonialista inglesa incluye, además de las colonias, los protectorados y los llamados dominios. En el caso de las colonias, su administración depende directamente de la Corona y no se reconoce al dominado ningún tipo de derecho político; los protectorados conservan sus gobiernos indígenas, aunque se encuentran ocupados por un ejército colonial. La modalidad de dominio sólo fue aplicable a Sudáfrica en el continente y a las colonias inglesas como Terranova, Australia, Canadá, etc., a las que se concedió un trato preferencial debido a su componente blanco. Gozaron de autonomía política y se integraron sin problemas a la monarquía.

El imperio británico en su conjunto, aglutinó el dominio sobre un territorio considerablemente amplio pues, hacia 1902, estaba conformado por una porción que representa el 20% de la superficie de la tierra conteniendo a casi una cuarta parte de la población total del planeta.

Francia.

La presencia francesa en el continente africano se inicia con la posesión de Túnez, lo que ocasiona una protesta italiana; a partir de la toma de Senegal y Argelia se inicia la penetración en el Sahara. La pérdida del Senegal ocasionada por los ingleses se compensará con la presencia militar francesa en el oeste del Sudán y la expansión sobre el África Ecuatorial. La “crisis de Fachoda”, que reconoció a Inglaterra el control de Egipto, había otorgado a Francia el control sobre Marruecos mediante la firma de una alianza que recibió el nombre de Entente Cordiale.

Con la Entente Cordiale, Alemania percibe una limitación a sus pretensiones colonialistas, ya que este pacto deja manos libres a Francia para penetrar en Marruecos, con lo que la protesta alemana no se hace esperar.

Alemania deseaba tener acceso al mercado norteafricano y a las minas de Rif y puesto que Francia se encontraba en posesión de Marrue-

cos, busca la forma de obtener las concesiones que se lo facilitaran. La conferencia de Algeciras, de 1906, será la encargada de solucionar la llamada “primera crisis marroquí”. En ella se reconoce las independencia marroquí bajo la preponderante influencia francesa. En la “segunda crisis marroquí”, ocasionada por la insistencia francesa de ocupar Marruecos, el tema se resuelve otorgando a España el control de la parte norte, Francia obtiene el protectorado sobre la mayor parte del territorio y Alemania obtiene una extensa franja territorial del Congo que se agregará a su colonia del Camerún.

Es de notar que a diferencia de los patrones de colonización ingleses, Francia adoptó formas que permitieron la incorporación de la aristocracia nativa al proyecto colonial, creando con ello a los llamados “franceses de color”. A esta modalidad se conoce también como “colonialismo por asimilación” que sugiere la presencia de una premisa antirracista en la práctica de éste.14 Desde la primera ciudad francesa en África creada en 1659 bajo el gobierno de Luis XIII en Senegal, Francia despliega una actividad colonizadora que se continúa hasta la etapa posterior a la Segunda Guerra Mundial. Esto le permite configurar un vasto dominio sobre el África negra cuya importancia es capital en el desarrollo económico actual de aquél país. Es, en este sentido, considerado como el segundo país más importante en la actividad colonialista.

Alemania.

Es a partir de 1882 que el imperio alemán toma parte activa en la llamada carrera por África, fundando las primeras sociedades germanas para el comercio con el continente negro.

En la Conferencia de Berlín, los países europeos participantes encontraron el aval ético deseado para emprender la expansión sobre África. Alemania no quería quedarse a la zaga, estableciendo entre 1884 y 1885 protectorados en África del sudoeste en territorios como Namibia, Camerún y Togo y la llamada África

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Africa en1945

Oriental alemana (Tanzania). Este vasto territorio, que supera en proporción por varias veces el territorio alemán, se verá extendido con la anexión de una franja del África Ecuatorial francesa en 1911, después de la segunda crisis marroquí.

Las formalidades protocolarias para constituir un protectorado fueron estandarizadas por ingleses, franceses y alemanes de tal forma que se generalizó la práctica de enviar representantes autorizados para negociar con los jefes nativos el tutelaje de tal o cual potencia.

Los alemanes no se salieron de este protocolo, destacando entre sus representantes para realizar las gestiones la figura del Dr. Gustav Natchtigal.

Caso curioso en el análisis del desempeño del Dr. Natchtigal resulta el episodio donde se relata que cinco días antes de que hiciera acto de presencia el cónsul británico ante el jefe de la tribu de los dualas, el Rey Bell, éste había signado el acuerdo para la creación del protectorado en Camerún.15 Esta carrera por obtener posesiones en África se justifica en vísperas de una reunión como la Conferencia de Berlín, donde el país que tuviera mayor territorio bajo su dominio podría realizar mejores negociaciones. Así, siguiendo a Natchigal, entre mayo y julio de 1884 concluiría acuerdos en la costa togolesa, territorio reconocido como protectorado alemán por la Conferencia de Berlín.

Bélgica.

Entre los principales países con intereses coloniales en África destaca la singularidad del caso belga, debido a las características de empresa particular que asumió la colonización en manos de Leopoldo II. La muestra del fenómeno se ejemplifica en la propiedad del gobernante belga sobre la Asociación Internacional del Congo.

Oficialmente, el congreso de Berlín reconoce la propiedad de Leopoldo II sobre el Congo, a

partir de lo cual el soberano inició el otorgamiento de concesiones como la de la Compañía de Katanga a la que se otorgó una quinta parte del territorio congolés, reservándose para sí (Leopoldo II) el 50% del total de acciones.

Los abusos del negrero Tippu Tip y las campañas de descrédito británicas en contra de Leopoldo II son las causa principal de que en 1908 el soberano se vea en la necesidad de ceder el dominio del territorio, hasta entonces particular, a la nación belga. Un territorio casi tan grande como la India y casi 90 veces más extenso que la propia Bélgica pasa, mediante la llamada Ley de Octubre, de las manos de un hombre a las de un país.16

Conclusiones.

Las expectativas de desarrollo dentro de la estructura colonial para los países africanos parecían reducirse de manera inexorable a lo que definiera la política colonial de sus respectivas metrópolis, sin embargo, al interior de los territorios colonizados, sobre todo en los pertenecientes a Francia, empezaron a crecer las ideas de liberación apoyadas muy frecuentemente por voces que surgían de la propia potencia colonial como una proyección del movimiento liberal ilustrado y de la filantropía europea.

En este contexto se ubicarán los congresos panafricanos que se celebrarán a partir de 1919 con sedes sucesivas en París, Bruselas-París (1921), Lisboa (1923), Nueva York (1927) y Londres (1945). En este último se pone a la vanguardia la idea de la liberación.

El colonialismo ha sido herido de muerte y los países africanos impulsan con más fuerza sus movimientos de liberación. Parece que la profecía de Fanon empieza a cobrar forma real en la conciencia del africano que hace suya la idea de que “Para el colonizado, la vida no puede surgir sino del cadáver en descomposición del colono”.17

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Notas.

Bibliografía.

1. Kerov, V., Zubritzki, I. et al. Compendio de Historia y Economía.

México, Edic. de Cultura Popular 1973, pp. 191-192.

2. Chesneaux, J y Roger Bartra. El modo de producción asiático.

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3. Berteaux, Pierre. África, desde la Prehistoria hasta los Estados actuales. México, siglo XXI 1980 p. 193.

4. Oliver, Rolland y J. D. Fage. Breve Historia de África. México, S. XXI, 1972, p. 148.

5. Calchi Novati, Gianpaolo. La Revolución del África Negra. México, Bruguera, (Grandes Revoluciones del Siglo XX, No.3), 1970 p. 24.

6. Zavala, Silvio. Filosofía de la Conquista. México, FCE, (Tierra Firme), 1984, p. 41.

7. Locke, John. Ensayo sobre el gobierno civil. España Edit.Aguilar, 1979 p. 20.

8. Rodney,Walter. De cómo Europa subdesarrolló a África. México, S. XXI, 1982, p. 220.

9. Berteaux op. cit. p. 199.

10. Rodney op. cit. p. 198.

11. Ibid. p. 200.

12. Calchi, op. cit. p. 26.

13. Bertaux op. cit. p. 168.

14. Calchi Novati op. cit. p. 17.

15. Bertaux op. cit. p. 233.

16. Ibid. p. 232.

17. Fanon, Frantz. Los condenados de la Tierra. México, (col. Popular No. 47), 1980, p. 85.

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A los suscriptores de Correo del Maestro: Queremos ofrecerles nuestras más sinceras disculpas por el retraso en la entrega de nuestra revista No.13, de Junio de 1997.

Fueron muchos los factores y de diversa índole los que determinaron dicha demora.

Asumimos plenamente la responsabilidad en este asunto y deslindamos totalmente al Servicio Postal Mexicano de todo lo relacionado con el mismo. Muy por el contrario queremos por este medio, dar nuestro agradecimiento por toda la ayuda que nos brindó ese organismo para que fuera posible que la revista llegará a ustedes. En especial mencionamos al Gerente de Ventas, Lic. Gerardo J. González Arizmendi; a la Ejecutivo Corporativo, Sra. Anita Martínez Correa; al Jefe del Centro de Depósito Masivo Satélite, Sr.Víctor Manuel Villegas Soto, y a la Secretaria Srita. Alma Rosa Aguilar.

A todos ellos muchas gracias y a ustedes nuevamente disculpas.

Cordialmente Correo del Maestro

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Certidumbres e incertidumbres

Maestros y derechos humanos Patricia Mar Velasco

D

esde hace algunos años (casi se podría hablar de una fecha: la de la creación de la Comisión Nacional de Derechos Humanos en 1992) se ha vuelto cotidiano oír hablar de los derechos humanos en los medios de comunicación. La discusión en torno al tema ha sido amplia y diversa, abarca desde la denuncia sistemática de su violación, hasta los ataques a la política de su defensa por considerarla peligrosa para el orden público pues, como reza la más socorrida crítica, “sólo defienden a criminales”.1 El objetivo de este trabajo es acercarnos a esta temática y reflexionar sobre la manera en que nos implica como participantes en el campo de la educación. Así encontramos que independientemente de la vinculación per se como sujetos de derecho, la razón práctica número uno de esta implicación es el que haya sido incluida en los nuevos planes y programas de la primaria y secundaria.

Para empezar invito a los lectores a hacerse una primera pregunta al respecto: ¿me he puesto a reflexionar sobre este tema en relación con la escuela? Si somos maestros de primaria lo más seguro es que ya lo hayamos hecho, pues tenemos que tocar el tema que de una o de otra manera aparece a lo largo de los primeros seis años de educación básica. Pero si somos maestros de secundaria de cualquier materia que no tenga nada que ver con historia y civismo, es probable que ni siquiera nos hayamos sentido tocados por esa cuestión.

Sin embargo, vale la pena señalar que, independientemente de esta razón práctica de orden laboral, este tema nos afecta a todos los maestros

en todas las esferas de nuestra vida profesional e independientemente de nuestra ocupación, nos afecta como ciudadanos, como personas.

Ahora bien, propongo que nos mantengamos en el ámbito laboral y nos pongamos a reflexionar en torno al tema. Nos daremos cuenta que éste implica no sólo a maestros sino también a alumnos, autoridades, padres de familia, auxiliares en la educación: médicos, psicólogos, orientadores, prefectos, etc., en una palabra, a todos los involucrados en el proceso educativo.

Para iniciar un abordaje del tema más allá de los límites que marca su definición en el ámbito de lo jurídico, entendido como un cúmulo de leyes y normas que marcan los derechos de los sujetos frente al Estado en un estado de derecho, invito a los lectores a un pequeño excurso de orden teórico. Partiremos del lenguaje.

El lenguaje crea realidad. Si revisamos nuestra habla cotidiana, cómo nombramos las cosas, cómo las calificamos, si rememoramos dichos y refranes (que es donde se encuentra concentrado el saber común, el que compartimos como parte de nuestro bagaje y sobreentendidos culturales), si escuchamos con atención aquello que nos transmiten los medios masivos, la literatura, las religiones, etc., llegaremos a la conclusión de que efectivamente el lenguaje crea realidad. Por ejemplo, ¿quién no conoce la figura de aquel niño de la tira cómica Daniel el travieso? yo preguntaría a los lectores sobre su primera aproximación a los niños de nombre Daniel, seguro que casi todos nosotros habremos hecho más de una vez la experiencia de escuchar (o haber hecho) a ese pequeño la pregunta: _¿y, realmente

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eres travieso como Daniel?_. O, por ejemplo, ¿nos hemos preguntado qué connota la expresión nuestros indígenas, igual que cuando se habla de nuestras tradiciones o nuestras artesanías o nuestras bellezas naturales? (porque nunca se escucha hablar de nuestros mestizos o nuestros blancos o nuestros güeritos) o, ¿nos hemos puesto a pensar en la gran cantidad de estereotipos que se dicen con la frase “los mexicanos somos...”? y a partir de ahí una serie de calificativos que día con día nos esforzamos en hacer que se cumplan: amables, hospitalarios, flojos, con una enorme capacidad para improvisar, alegres, jugamos con la muerte o tenemos una relación sui generis con ella, etc. Otra situación paradigmática se da en el entorno familiar cuando a un miembro de la familia se le asigna algún calificativo -y con ello un rolque quizás en su momento partió de ciertas características de la persona pero que una vez establecido, hecho costumbre, determinará su modo de ser o función en su entorno, así que ¡pobre del que le tocó ser la oveja negra de la familia porque difícilmente podrá cambiar de color!

No atosigo más al lector con ejemplos pero los invito a reflexionar en este sentido, estoy segura que encontrarán más y mejores que los aquí planteados, lo que nos permite afirmar que el lenguaje crea y recrea la realidad; éste es un hecho fácilmente accesible por el puro sentido común, como ya nos dimos cuenta.

Para los maestros esto tendrá una gran importancia, pues en el acto educativo nuestro medio es el lenguaje. No nos resultará extraño que cuando a un niño se le etiqueta como brillante se espera de él precisamente eso o que cuando un niño es considerado latoso no se espera de él otro comportamiento que el de latoso. Así, si el brillante una vez no cumple con su tarea, tenderemos a ser más benévolos con él que si el que fallase fuera el latoso. O si el latoso infringe una norma seremos más estrictos en juzgarlo que si

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el infractor fuera el brillante o el bueno. Sobre este aspecto hay un experimento famoso en el que a un maestro le fue encargado un grupo especial de niños superdotados. En realidad eran niños absolutamente normales, pero el maestro recibió esa información sobre ellos. Efectivamente, ¡el grupo al terminar el año escolar tenía un rendimiento superior al promedio!

Por otro lado, si cuando nos referimos al acto educativo hablamos de maestros, estudiantes o escolares y si hablamos de impartir clases, estamos partiendo de un cierto marco conceptual que va a determinar nuestra manera de actuar frente al grupo, frente a los escolares. Hablamos entonces de un sujeto que está frente a otros individuos a los que visualiza como objetos (son su objeto de trabajo, materia prima a transformar) a los que hay que transmitir conocimientos establecidos por un programa. Entonces la relación y la organización del conocimiento serán verticales, se pondrá énfasis en la instrucción, en la transmisión y reproducción, nos convertimos en informadores. En este plano, a quienes tendremos enfrente no serán sujetos en formación sino alumnos depositarios de los saberes que más adelante tendrán que demostrar que dominan. Nuestra propia experiencia nos lo demuestra si recordamos a los maestros que pedían se les repitiera todo con punto y coma o que pedían llenar planas o copiar textos sin ton ni son. Frente al maestro que se comprenderá como el que lleva la verdad a un grupo de niños o jóvenes, con frecuencia percibidos como flojos, latosos y desinteresados, tendremos a los alumnos que etiquetarán al maestro como enojón, barco, autoritario, buena onda, buen maestro, cuyo objetivo principal será salir lo mejor librado de esa relación obligada en la que sólo tiene que cumplir con ciertas expectativas en torno a su comportamiento y rendimiento escolar, ¡sobre todo en relación con esto último! En un estudio realizado entre maestros de secundaria, la mayoría de los entrevistados consideraron que la principal expectati-

va de las autoridades con respecto a ellos es que cumplan con los programas y que controlen a los alumnos por lo que es de esperar que los maestros, al sentirse presionados para cumplir con contenidos establecidos y buena conducta, presionen de la misma manera a los alumnos.

Según señalan algunos autores, en este tipo de relación resulta sumamente difícil que se establezcan relaciones intersubjetivas, es decir, relaciones entre dos sujetos, pues la naturaleza de la relación maestro-alumno es la de un sujeto que informa y otro que es informado. El alumno es comprendido como algo estático y pasivo. En el acto educativo entendido de esa manera no hay proceso, hay una relación mecánica. Cuando en cambio hablamos de formador y formandos estamos ya hablando de sujetos en acción, de sujetos involucrados en procesos. El sustantivo adquiere movimiento, lo pasivo se convierte en activo, lo mecánico en proceso dialéctico en el que hay dos personas, dos sujetos que ponen en juego sus potencialidades en un proceso creativo. Porque la educación es un proceso de recreación, de transformación, no de acumulación de saberes por parte de un cerebro que almacena para poder echar a andar esos conocimientos en la oportunidad de ser requeridos.

En términos de identidades, la relación tradicional maestro-alumno, al no permitir relaciones intersubjetivas difícilmente posibilita el desarrollo de identidades; el sujeto se constituye necesariamente en relación de otredad: en relación con un otro sujeto igual que él. Por eso es común que en una relación tradicional no se encuentren sujetos sino agentes estereotipados: el brillante, el latoso, el barco, el exigente, etc.

Si por el contrario nos comprendemos como formadores y no como informadores, tendremos que aceptar una primera circunstancia ineludible: preguntarnos sobre nosotros mismos. A este proceso algunos autores le llaman el “trabajo sobre sí” o el “retorno sobre sí”, lo que implica volver a su propia vida, a su experiencia. Un

informador no tiene que preguntarse sobre sí mismo cuando está frente a otros sujetos: informa y ya, pero cuando uno se comprende como formador, por lo tanto, como sujeto que tiene frente a sí a otros sujetos, tiene que preguntarse sobre sí mismo, sólo entonces se establece una relación intersubjetiva, una relación yo/tú (y no una relación yo/ello, es decir, sujeto/objeto). Un formador reconoce frente a él a otro sujeto y se reconoce a sí mismo. En ese proceso él mismo, y no sólo el alumno o estudiante, está en juego.

Eso es en esencia la relación intersubjetiva en el proceso de formación. Y es lo que permitirá el crecimiento de los formandos.

Cuando predomina en nuestra cotidianeidad escolar la noción vertical de educación o noción sustantificada, se oscurece la esencia del proceso formativo que es precisamente proceso, movimiento. Pero ¿qué es eso que está en proceso?, ¿qué es eso que está en movimiento? Nos estamos refiriendo al sujeto, al individuo capaz de interactuar, de ser, de crear. Un ser humano de carne y hueso con necesidades, temores, carencias, exigencias, problemas, utopías, y todo lo que podamos pensar en torno al ser humano. Lo que está en movimiento es la realización del ser humano en cuestión, porque el ser humano en el momento de ser se realiza, vive su vida. En un proceso, el futuro es una noción que nos puede iluminar el camino hacia el que nos dirigimos pero la importancia radica en el momento actual, en el aquí y el ahora. No es el pasado ni el futuro sino el momento (justo en el que estamos siendo) lo que nos permite decir estoy bien o no, soy feliz o no, me siento realizado o no, etcétera.

En este sentido, ser maestro no es haber concluido unos estudios, tener una plaza y un determinado grupo o grupos asignados, ése es un estatus administrativo; ser maestro es la acción en la vida cotidiana escolar. Es el proceso que vivimos día con día, que puede ser algo digno de vivirse, lleno de preguntas y de expectativas o convertirse en una desagradable rutina.

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Volvamos al lenguaje. La manera en que conceptualizamos nuestra labor y nuestra función en el proceso educativo va a determinar en gran medida cómo vamos a abordar nuestra acción educativa y cómo vamos a vivirla. Si la vivimos en términos de sustantivo o la vivimos en términos de verbo: si transmitimos información o si formamos parte de un proceso de crecimiento de los educandos y de nosotros mismos.

Retomemos ahora lo señalado al principio de este ensayo preguntándonos ¿cómo afectan los derechos humanos las diferentes instancias de la institución escolar?

1. Como maestros en relación con la institución escolar, ¿qué lugar ocupamos?, ¿somos tomados en cuenta antes de decidir, por ejemplo, la modificación de planes y programas?, ¿se nos escucha cuando participamos?, ¿se nos toma en cuenta?, ¿se nos reconoce nuestro trabajo?, por nuestra parte, ¿nos interesamos, nos comprometemos?

2. Como maestro en relación con las autoridades, ¿soy tomado en cuenta en las decisiones de la escuela?, ¿es requerida mi opinión para cuestiones como distribución de grupos y materias?, ¿puedo disentir sin temer consecuencias negativas por ello?

3. Como maestro en relación con los colegas, ¿se respetan mi trabajo, mis empeños?, ¿se respeta mi manera de ser?, ¿cuáles son los sobreen-tendidos en la vinculación intercolegas?

4. Como persona (y esto implica mi propia historia, mi propia familia, yo como ciudadano, como vecino, etc.), ¿cuál ha sido mi experiencia?, con relación al tema, ¿en qué ambiente crecí?, ¿era un ambiente de respeto o de no respeto?, como ciudadano ¿cuál ha sido mi experiencia?

Así, cuando se piensa en derechos humanos en términos de proceso educativo, de proceso formativo, lo que en primer lugar nos concierne como profesores es pensarnos nosotros mismos como sujetos de derecho y luego, como sujetos que reconocen a los otros como sujetos de derecho. (Y esto vale igual para cualquier ciudadano)

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5. Como maestro en relación con los alumnos, ¿reconocemos en los alumnos a otros sujetos con tantos derechos como yo?, ¿reconocemos su derecho a la individualidad, al derecho de réplica, de opinar, de disentir?, ¿qué actitudes fomentamos en ellos: actitudes críticas como ciudadanos o sometidas de súbditos?, ¿cómo les marcamos los límites con relación a los derechos de los otros y de uno mismo como parte de los otros?, ¿respetamos sus maneras de expresarse, por ejemplo con relación a ciertas actitudes “estrafalarias” o las limitamos en función de mantener ciertas tradiciones?

Hay autores que señalan que en el proceso educativo se echan a andar mecanismos inconscientes en los que se actualizan -generalmente de manera inconsciente- experiencias vividas durante la propia época de estudiante, eso que Freud llamó la compulsión a la repetición. En este caso podríamos tratar de recordar cómo fue nuestra vida como estudiante, como escolar, cuáles son nuestros recuerdos predominantes.

Yo recuerdo, por ejemplo, cuando en los años setenta se obligaba a los jóvenes a cortarse el cabello y a las jóvenes a bajarle el dobladillo a la falda ¡esa era una lucha constante! y con sorpresa observo ahora a maestros que parecen haber olvidado sus no tan lejanos tiempos y pretenden imponer ahora las normas escolares (corte de pelo casquete corto, largo de la falda a la rodilla, ningún adorno y menos a los varones, etc.), por encima de la necesidad existencial de los jóvenes de autoafirmación, con lo que expresan su incipiente independencia del mundo de los adultos.

La reflexión podría proseguir en torno al lugar que está tomando la domesticación del sujeto a través de la apariencia, es decir, la manera en que cuestiones tan nimias como la apariencia toman el lugar que debería estar ocupando la comunicación y la formación.

Suele suceder, no sé si con más o menos frecuencia, que el respeto a una expresión existencialmente importantísima en la adolescencia

como es la autoafirmación, la búsqueda de su propia manera de ser, de su individualidad, la formación de individuos conscientes de sí mismos y responsables de sus propios actos, sea sustituida por exigencias de cumplir con un reglamento escolar, con el afán de hacer obedecer, de domeñar olvidando la importancia de desarrollar la capacidad de reflexión y de responsabilidad. Porque si sólo educamos para obedecer, no sólo estamos formando sujetos manipulables sino que estamos educando para la irresponsabilidad. Quien sólo obedece órdenes no tiene que asumir responsabilidad de sus actos, los torturadores y los criminales de guerra eso aducen en su defensa: sólo obedecieron órdenes, por lo tanto, la responsabilidad de sus actos no recae en ellos sino en sus superiores.

Así pues, si el proceso educativo lo pensamos en términos sustantivos (yo maestro que informa y hace obedecer y cumplir reglamentos a los estudiantes que están para aprender, cumplir reglamentos y obedecer a sus mayores y autoridades) podremos estar seguros que corremos el riesgo de no respetar ni nuestros derechos ni los derechos de los demás.

Hasta este momento hemos lanzado preguntas relacionadas con los maestros, sin embargo, preguntas semejantes podrían ser lanzadas a todos los integrantes de la escuela, a los orientadores, trabajadores sociales, prefectos, directores, etcétera.

Los derechos humanos son una cuestión de formación (y adicionalmente de información) y la formación abarca todo el proceso educativo y no sólo las materias de historia y civismo, abarca no sólo a los maestros sino a todo el personal escolar, abarca a todo el sistema educativo, por supuesto que también a las familias. Educar en derechos humanos es una tarea de los adultos, una responsabilidad frente a las nuevas generaciones a quienes les debemos heredar un mundo más promisorio que el que hoy parecen vislumbrar. Nuestra tarea es mayúscula si pensamos

que nuestra tradición cultural precisamente de eso ha carecido: del respeto a los derechos humanos. Eso exige de nosotros un doble esfuerzo; tenemos que reeducarnos, reaprender el mundo: aprehenderlo (y aprehendernos) de otro modo. Esto es algo que vale la pena, pues -en contra de lo que generalmente se dice en torno a la educación donde el acento está puesto en los formandos- los maestros, los adultos saldremos ganando con ello, no sólo los niños y los jóvenes.

Notas.

1. Las razones de la crítica parten desde diferentes lugares como pueden ser las instancias encargadas de perseguir a los delincuentes acostumbradas a realizar su trabajo con técnicas del tehuacanazo y el chile piquín. También vienen de sectores de la población o desinformados o francamente autoritarios quienes promueven sin cesar la idea de que defender los derechos humanos significa caer en la anomia. Estos son aspectos que requieren un profundo análisis que rebasa el objetivo de este ensayo, sin embargo consideramos importante dejarlos señalados.

Apéndice Direcciones para obtener mayor información: Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) Dirección de Capacitación. Carretera Picacho-Ajusco No. 238 Tel. 681- 81-25.

Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF).Av. Chapultepec No. 49 1er .piso, Col. Centro.Tel. 229 - 56 - 00.

Academia Mexicana de Derechos Humanos (AMDH).Tel.658 - 97 - 02 659 87 64 Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez (COMEXANI).

Benjamín Franklin No.186, Col. Escandón.Tels. 273 - 33 - 43, 27344 - 03 y 273 - 46 - 48.

Colectivo de Apoyo al Desarrollo de la Niñez. Tepeji No. 70, Col. Roma Sur Tel. 564 - 75 - 24.

Asociación Mexicana para las Naciones Unidas. Amnistía Internacional. Área especializada en educación en Derechos Humanos.

Querétaro, Querétaro Tel. (91-42) 16 - 41- 58 y (91- 42) 16 - 57 -31.

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Artistas y artesanos

La cultura del sonido: una necesidad social Ramón Mier

A

hora que Correo del Maestro concluye la edición de las cuatro Canciones Mexicanas para Niños de Manuel M. Ponce, se abre un abanico de cuestiones relacionadas con el sonido que nos conducen directamente al campo de la cultura musical, y por ende de la educación musical que se realiza en México, temática que puede expresarse en tres preguntas que me parecen centrales y que intentaré plantear. a. En la actualidad, ¿cuál es el manejo más generalizado que se hace del sonido, del sonido-ruido y del sonido-rumor?1 b. ¿Cuál es la cultura musical que puede considerarse representativa de las identidades de la sociedad mexicana? c. ¿Cuál es la educación musical que actualmente se realiza en las escuelas de educación básica?, ¿qué podemos hacer para fortalecerla práctica y conceptualmente?

La primera pregunta encierra una particular importancia porque, en principio, no se refiere a género musical alguno, tan sólo comprende el manejo del sonido, del ruido, o bien del rumor sonoro que se hace evidente a través de una de sus cualidades más inmediatas: su intensidad, esto es, el decibelaje2 con el que nos llegan estas manifestaciones. Más aún, hay que partir del punto de vista de que el proceso auditivo forma parte de la esfera vital del individuo y que actualmente, en forma indiscriminada, se abusa de él en todo momento. Por otro lado, ni en México ni en otros muchos

países existe una normativa o una reglamentación oficial al menos mínimamente difundida y practicada, mediante la cual, y con procedimientos de medición objetivos y accesibles, se pueda demostrar el exceso de energía sonora en el espacio de la vida cotidiana. Baste para ello pensar en las frecuentes fiestas populares y reuniones, en los bailes y discotecas, en las que somos sometidos a los bafles de alta potencia que hacen imposible sostener la más mínima conversación y que, además, después nos dejan aún ensordecidos durante un buen rato. Situaciones para nada inofensivas, ya que poco a poco lesionan irreversiblemente el oído y la mente de la gente, razón por la cual requieren que tomemos conciencia de que esta forma de energía debe considerarse como una de las grandes manifestaciones que contaminan el medio ambiente en el que vivimos.

En buena parte, la presente situación se explica por el desarrollo técnico de la electroacústica con el que se ha logrado una producción de sonido con una potencia teóricamente ilimitada que queda en manos de los ingenieros de sonido o, en el peor de los casos, de aficionados. Si bien los aparatos productores y reproductores de sonido están dotados, hoy en día, con este tipo de posibilidades, a esto debemos añadir la inconciencia y directamente el escaso conocimiento que prevalece respecto a la neurofisiología

1. Por sonido me refiero a la vibración de un cuerpo que, transmitida por el aire, es capaz de impresionar el oído; por ruido, a la mezcla inarmónica de sonidos de cualquier naturaleza; por rumor, al ruido confuso de voces, o ruido sordo de cualquier otra clase.

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del oído humano. En palabras llanas, de manera general podemos afirmar que lo que no se toma en cuenta es la relación que debe existir entre la energía emitida por los instrumentos electroacústicos y los espacios que se desea sonorizar.

En nuestra cotidianeidad todos sufrimos el hecho de encontrarnos inmersos en enormes cantidades de energía sonora: en la calle aparecen motores, alarmas, bocinas de autos y camiones, motocicletas altamente revolucionadas, patrullas y ambulancias, comerciantes que anuncian sus productos desde camionetas equipadas con altoparlantes; en los mercados populares están los comerciantes que venden casetes con música diversa y tratan de atraer a sus clientes elevando al máximo la intensidad de sus megáfonos; en las peseras y camionetas de ruta entramos de lleno en ambientes pésimamente sonorizados; en las ferias, donde además se mezclan simul-táneamente tres o cuatro fuentes emisoras de sonido, cada cual con un contenido “musical” diverso; en gimnasios y albercas se dan situaciones similares.

Aun en los patios de recreo de las mismas escuelas aparece este aspecto, con frecuencia altamente descuidado; en el teatro profesional para adultos y para niños; en salas cinematográficas, pasando por alto aquellos efectos especiales que, como los volcánicos y catastróficos, pudieran tener, eventualmente, alguna justificación.

La lista de momentos y circunstancias lesionantes para nuestros oídos puede alargarse interminablemente, pues cada uno de nosotros

puede recordar situaciones que señalan la urgencia de empezar a tomar en cuenta algunas medidas que con el tiempo pudieran cambiar las cosas. En síntesis me refiero a la necesidad de: a. Desarrollar la conciencia de que el sonido distribuido en forma voluminosa e indiscriminada, con abuso de decibelaje, o bien, de prolongados estados de rumores citadinos, sonidos descontrolados etc., son fuente de contaminación ambiental que lesiona el sistema auditivo y da origen a afecciones psicosomáticas que se producen en el interior de nuestro cerebro y sistema nervioso, que terminan por manifestarse en los individuos como disturbios de tipo neurovegetativo como: la hipertensión, el estrés, la taquicardia; también, como disturbios de la digestión, de la sexualidad y otros. b. Crear una nueva cultura del sonido que utilice la energía sonora para los innumerables fines en los que ya se ocupa, propios de la época moderna, sin que por ello se lesione, como sucede en la actualidad, nuestro ambiente vital; es decir, nuestra sensibilidad auditiva.

Consecuentemente, de aquí se desprende la exigencia de: c. Desarrollar la normatividad pertinente para regular el uso adecuado del sonido y, asimismo, controlar los excesos de ruido y rumores ambientales que son producidos por la actividad de la sociedad.

Para concluir, podemos señalar que este conjunto de sugerencias toca de lleno el problema de la educación y de la cultura musical.

2. Por decibelio me refiero a la unidad práctica de medida de intensidad de la energía sonora.

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La Lluvia. Manuel M. Ponce

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Sentidos y significados

Conquista y colonización Ma. de Lourdes Santiago Martínez

L

as conquistas y colonizaciones humanas son tan antiguas como la existencia misma del hombre y suelen ir acompañadas del ejercicio de la fuerza y el uso de las armas, pues el sometimiento de un pueblo al dominio de otro, o la concesión de su territorio rara vez se verifica de manera voluntaria. La guerra es, en efecto, un excelente medio para adquirir riqueza, tierras y mano de obra gratuita, brindada por los prisioneros en combate, convertidos en esclavos. Esta situación da lugar a una comunidad en la cual la desigualdad política adquiere un carácter constitucional, así, se reconocen por un lado los ciudadanos, hombres libres poseedores de riqueza y por el otro, los esclavos, hombres privados de su libertad y sin propiedades.

Las colonizaciones han tenido, a lo largo de su historia, diversas causas y efectos: en la Edad Antigua estuvieron motivadas por la sobrepoblación de los territorios, como las realizadas por los griegos entre los siglos VII y V a.C. El reparto de África.

A partir del siglo V a.C, Atenas estableció en puntos estratégicos las llamadas cleruquías, colonias de ciudades atenienses que conservaban todos sus derechos políticos y sociales respecto a la metrópolis, y este mismo sistema fue continuado, en el siglo IV a. C. por Alejandro Magno. En Roma, la colonización fue, en un principio, militar, para asegurar el dominio sobre los pueblos vencidos y, a partir del siglo II a.C., social, mediante el reparto de tierras conquistadas entre los veteranos del ejército. China realizó, también en el mismo siglo, una colonización agrícola con el fin de explotar todas las tierras cultivables del Extremo Oriente. En el siglo XV la colonización española trasladó a América las instituciones sociales y administrativas, así como la estructura económica de la Península. En el siglo XVIII, Francia e Inglaterra realizaron una colonización mercantil, basada en la explotación de los recursos naturales de sus colonias. Al mismo tiempo, en América del Norte se desarrollaron colonias de poblamiento.

Lo anterior ha sido sólo una pequeña mención de algunos movimientos de colonización en el mundo. Ahora nos ocuparemos de la etimología de algunas palabras relacionadas con el tema:

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Conquista y colonización

Conquista. Viene del latín conquisita, femenino del participio perfecto del verbo conquirere: “buscar por todas partes”, “tratar de obtener”. Una conquista es algo adquirido, generalmente por la fuerza.

La derrota de los mexicas.

Colonia. Del latín colonia: “colonia”, “conjunto de colonos”, y éste de colonus: “colono”, “cultivador”, sustantivo derivado del verbo colere: “cultivar”, “habitar”.

Colonia es, por un lado, el conjunto de personas que van de un país a otro para poblarlo y cultivarlo o sólo para establecerse en él, por otro, un territorio fuera de la nación que lo hizo suyo, regido por leyes especiales.

Colonización. Por la presencia del sufijo -ización, indica el proceso de formar o establecer colonias.

Territorio. Deriva del latín territorium, y éste, a su vez, de terra: “tierra” y el sufijo -itorium: “de”. Se trata de una porción de la superficie terrestres, perteneciente a una nación, provincia o región.

Ciudadano. “De una ciudad”; ciudad evolucionó del sustantivo latino civitas, civitatis: “ciudad”, el cual, a su vez, se había originado de civis: “ciudadano”. El ciudadano es un hombre libre que, por nacimiento o por naturalización, adquiere los derechos y obligaciones políticas que le confiere el Estado.

Preparación del esclavo para su venta.

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Esclavo. Procede del bajo latín sclavus: ”esclavo”, y éste del griego bizantino (sklabós): “esclavo”, “esclavo”, derivado regresivo de (sklabenós), y éste de sloveninu, nombre que se daban a sí mismos los pueblos eslavos, víctimas de la trata esclavista en el Oriente Medieval. Esta palabra comenzó a utilizarse en español a partir del siglo XV, antes se usaba siervo, del latín servus: “siervo”, “esclavo”, del cual surgió el verbo servire: “servir” “ser esclavo”. Esclavo o siervo es la persona que carece de libertad por estar bajo el dominio de otro.

Problemas sin número

Recorriendo gráficas Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto

E

n este artículo nos proponemos mostrar a los estudiantes que la matemática es algo que va más allá de lo que se les presenta en el salón de clase; queremos que conozcan el tipo de herramientas con las que los matemáticos trabajan hoy en día. Esta vez hablaremos sobre una rama de la matemática llamada Teoría de Gráficas, que es una herramienta muy poderosa para la resolución de problemas tan complejos como la planeación de calles y de redes del metro, la óptima distribución de mercancías, el diseño de redes de telefonía y muchos más.

Pretendemos mostrar a los estudiantes que la matemática está viva; hoy en día hay miles de matemáticos trabajando en el mundo buscando nuevos resultados y si bien muchos de los problemas que dieron origen a las distintas ramas de la matemática son muy viejos, como el que motiva este artículo, todavía falta mucho por hacer.

Los Puentes de Könisberg.

La ciudad rusa de Könisberg tenía en el siglo XVII siete puentes que permitían cruzar el río Pregel, el cual tenía dos pequeñas islas que formaban parte de la ciudad.

El mapa de la ciudad era como aparece en el dibujo:

Mapa de la ciudad de Könisberg.

•A,B,C,D, son porciones de tierra •Lo sombreado es el río Pregel.

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Recorriendo gráficas

Se cuenta que en una ocasión un habitante de la ciudad propuso el siguiente problema: hacer un paseo en el que se recorrieran los siete puentes sin pasar dos veces por alguno de ellos.

Es decir, se debía cruzar cada uno de los siete puentes, y cada uno de ellos, exactamente una vez.

El problema intrigó a todos los habitantes de esa y de otras ciudades, pero nadie pudo encontrar una respuesta.

El problema se hizo tan famoso que llegó a oídos del matemático suizo Leonhard Euler (1707-1783) quien en ese tiempo trabajaba en la corte de la emperatriz rusa Catalina la Grande en la ciudad de San Petersburgo.

Euler trabajó entusiasmado en este problema y llegó a la conclusión de que era imposible encontrar un paseo que recorriera todos los puentes exactamente una vez. La herramienta matemática que Euler desarrolló para la resolución de este problema dio pie a la creación de la Teoría de Gráficas, rama muy importante de la matemática.

Básicamente, una gráfica es un diagrama que contiene puntos y líneas. La gráfica del problema de los puentes de Könisberg es ésta:

Cada porción de tierra se representó con un punto y cada puente con una línea.

Los puntos de la gráfica se llaman vértices y las líneas se llaman aristas; en el dibujo anterior podemos ver que al vértice A llegan 3 aristas, al vértice B llegan 5 aristas, al vértice C llegan 3 aristas y al vértice D llegan 3 aristas.

A los vértices a los que llega un número impar de aristas los llamaremos vértices impares, y a los vértices a los que llega un número par de aristas, vértices pares.

Euler descubrió muchas propiedades de las gráficas, en particular encontró que para que una gráfica admita un paseo que cumpla el pasar por todas las aristas exactametne una vez, es necesario que tenga exactamente dos vértices impares, o bien, que todos sus vértices sean pares. La demostración de este hecho requiere un cierto manejo de Teoría de Gráficas por lo que no profundizaremos en ello.

Como la gráfica de los puentes de Könisberg tiene cuatro vértices impares es imposible recorrerla de esa manera.

Actividad: Recorriendo Gráficas.

Esta actividad está pensada para estudiantes de secundaria. Se recomienda fotocopiar las gráficas y repartirlas por equipos o individualmente.

A continuación hay una serie de gráficas (de la 1 a la 8); el objetivo es que el estudiante encuentre un paseo, en cada una de ellas, que cumpla recorrer todas las aristas exactamente una sola vez.

Es importante que para realizar esta primera parte de la actividad, el estudiante aún no conozca el resultado sobre el número de vértices pares e impares que se necesitan para que exista dicho paseo, es decir, el estudiante deberá resolver el problema de manera intuitiva.

Gráfica de la Ciudad de Könisberg.

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3

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5

6

7

8

Como segunda parte de la actividad proponemos que el maestro exponga al estudiante el resultado mencionado: Para que una gráfica admita un paseo en el que se recorran todas las aristas exactamente una vez, es necesario que tenga únicamente dos vértices impares, o bien, que todos sus vértices sean pares.

Gráfica 1 2 3 4 5 6 7 8

Vértices Número de pares vértices pares ABCD ABCD C Ninguno

4 4 1 0

ABCD EFGH I ABCH IJ ABCD EFGH IJ Ninguno

A continuación damos una tabla con los datos completos de las gráficas anteriores.

La actividad consistirá en darle al estudiante la tabla vacía para que él haga lo siguiente: •Llene la tabla •Determine qué gráficas admiten un paseo que pase por todas las aristas exactamente una vez.

•Encuentre dicho paseo Vértices Número de ¿Existe impares vértices impares el paseo?

0 2 4 8

sí sí no no

9

Ninguno EF ABDE ABCD EFGH Ninguno

0

sí

6

DEFC

4

no

10

Ninguno

0

sí

0

ABCD EF

6

no

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Abriendo libros

De pedagogos y traductores Valentina Cantón Arjona

C

on motivo de la realización del Seminario Internacional Juan Amós Comenio -reunión de especialistas dedicados a la obra del autor de la Didáctica Magna- y con el fin de crear las condiciones necesarias para que dicho encuentro tuviera una producción de calidad, un grupo de investigadores interesados se constituyeron en seminario para, desde ahí, poder hacer tanto una recuperación de las fuentes y materiales (algunos inaccesibles) como una reflexión y discusión sobre el impacto producido por el pedagogo-traductor. Así, se propusieron como meta un proyecto de traducción, publicación y difusión de algunas obras y estudios de comenistas, y la representación en nuestra lengua de la obra El mundo en imágenes, ver-

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dadero tesoro del arte de enseñar, es decir, del arte de “hacer pasar de un lado a otro un saber”, de trans-ducirlo, de hacerlo llegar a otros. A esta misma intención respondería la realización de las Jornadas Itinerantes, dedicadas a difundir con textos, música, fotografías e incluso un filme (El peregrinaje de J.A. Comenio, Vávra, 1983), la obra de tan magnífico personaje. En síntesis, nos dicen quienes se comprometieron en esta(s) empresa(s), se trataba de crear las atmósferas comenianas que tendrían como corolario el Seminario Internacional de noviembre de 1992. Y lo lograron, las dos obras que aquí brevemente se presentan nos lo demuestran.

La primera publicación a la que nos referiremos es El mundo en imágenes. Aparecida en México en diciembre de 1993 y reeditada en febrero de 1994, esta bellísima obra -presentada en una edición de lujo (cosa extraña para el medio educativo), en color y con un formato de 31.5 x 24 cm- es el resultado del magnífico trabajo editorial de Miguel Ángel Porrúa y del espléndido proyecto y estudio introductorio de María Esther Aguirre, pedagoga y formadora de pedagogos. La adaptación general de la obra estuvo a cargo de Ramón Mier y Alberto Hernández Medina fue el responsable de la versión en lengua española construida a partir de los textos latinos. Y, por si para el gusto fuera poco, todo esto viene envuelto en la reproducción de un rebozo mexicano del siglo XVII, en el que podemos arropar y apropiarnos de Comenio y de su obra. Sin embargo, es necesario insistir,

no se trata simplemente de un libro “bonito”; poder ver, reconocer y entender el procedimiento empleado por Comenio a través de la guía de lectura que representa el estudio introductorio, la tabla de temporalidad y las anotaciones del traductor, nos permiten ver, reconocer y entender el porqué del trabajo pedagógico: hacer que el otro diga, en su lengua, sus cosas. Esto es lo que esta obra nos ofrece y nos recuerda: el pedagogo es, necesariamente, un traductor que ha de hacerse cargo de poner, en la lengua de cada alumno, los contenidos de aquello que sobre su mundo debe saber.

Acompañante indispensable de esta experiencia de lectura es el libro producto del Seminario y que lleva como título Juan Amós Comenio. Obra, andanzas, atmósferas. En el IV Centenario de su nacimiento (1592-1992). En él, y bajo la coordinación de María Esther Aguirre, se recogen varios textos de gran calidad y significado para la comprensión y explicación de ese otro -tan cercano y lejano- que es Comenio. Recuperar su individualidad y sus motivos, su época y su entorno es la búsqueda de todos los autores que intervienen en esta obra. Y, también lo logran.

Nos ofrecen un Comenio más acá de la lejana -por casi institucional- Didáctica Magna, un Comenio útil como autor y como personaje vital, como pedagogo, trans-gresor y trans-ductor. El texto, en rústica, fue editado en 1993 por el Centro de Estudios de la Universidad (UNAM) y cuenta también con una colaboración de la Escuela Nacional de Música (UNAM) que no deja de sorprender a muchos: un casete, como en los cuentos para niños, con el que podemos, al mismo tiempo que leemos, escuchar composiciones de la época.

No puede pedirse más. Texto, imágenes y sonidos es lo que nos ofrecen estas obras para permitirnos entrar en la atmósfera de Comenio.

Invitación. El Mundo en Imágenes, pág 79.

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Página del lector

Correo del Maestro: ¡Felicidades!

En este tu primer aniversario envío un saludo con todo el calor tropical de mi tierra, Tabasco, a Virginia Ferrari, al grupo editorial y a todos los que con su esfuerzo han hecho posible la creación y difusión de esta Revista que llega a nosotros los docentes para informarnos, orientarnos y llevarnos de la mano por los intrincados y novedosos caminos de la imaginación.

En tu aniversario permíteme decirte: ¡Gracias, Correo del Maestro! porque me das espacio para jugar con la palabra escrita, cruzarla en el tiempo y lanzarla al viento hasta encontrarse en la dimensión humana de la mente de los lectores.

Reciban todos un abrazo con la huella poética pintada con el Color de Sol Tropical de Carlos Pellicer.

Ma.del Carmen Frías Bayona

El Aula (vacaciones) De una en una como las golondrinas hacen el verano Hoy te toma Juan mañana Margarita y al fin el cielo está repleto de alas y me siento a mis anchas en mi aire Una tarde se van no de una en una deshacen el verano todas juntas de golpe (y se queda vacía) me quedo contando el cielo azul para mí sola en las nubes pañuelos esperando empezar de una en una otra vez a poblar el azul del próximo verano Mtra. Martha Ma. Parrondo Corcuera

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