Correo del Maestro Núm. 15 - Agosto de 1997 by EDILAR

El águila y la serpiente: repensando su relación María Esther Aguirre Lora

ISSN 1405-3616

Educación y valores Aurora Elizondo Huerta

¡Rosas! ¿Para quién? María del Carmen Frías

Alternativas de juegos para el recreo Gloria Corona y Leove Ortega

Ejercicio de la autoridad versus ejercicio del poder Patricia Salazar Villava

Las primeras noticias de la Independencia de México en los periódicos de esa época María del Carmen Pérez Hernández

Lo que opinan algunos maestros sobre los valores

9!BLF?E@:RUPUOV!

Guadelupe Teresinha Bertussi México D. F. Agosto 1997. Año 2 Número 15.

CORREO del

MAESTRO Revista mensual, Año 2 Núm. 15, Agosto 1997.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección Jacqueline Rocha Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Luci Cruz María Jesús Arbiza Stella Araújo Maya Sáenz Nora Brie Alejandra González Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Diseño gráfico Archi Grafic Express • Rosa Elena González Ilustraciones Rosa Elena González Retoque fotográfico Luis Gerardo Calderón G.

CORREO del

MAESTRO CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Cuarta reimpresión febrero 2006: 1,500 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 15060204.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Editorial

A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992 se incluyó, en la asignatura de civismo, la enseñanza de los valores. Conjuntamente con esta disposi-ción surge en nosotros, los profesores encargados de transmitir tales contenidos, la certeza de un vacío en nuestra formación y, como parte de él, una gran cantidad de dudas e interrogantes: ¿qué es un valor?, ¿dónde están los valores?, ¿son todos igualmente importantes en la educación?, ¿se enseñan, se inculcan o se transmiten?, ¿cómo se ense-ñan?, ¿están presentes únicamente en la clase de civismo o acompañan a todas las asignaturas y a toda la vida escolar y extraescolar?… Para educar en valores es necesario que los docentes nos formemos en ellos, en aspectos conceptuales y prácticos. Este número de nuestra revista incluye artículos que nos introducen en aspectos teóricos de este difícil tema, mismo que iremos comprendiendo en la medida en que participemos enviando, a través del Correo, nuestros puntos de vista, nuestras reflexiones, nuestras dudas y preguntas.

Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

CORREO del

MAESTRO Entre nosotros

Alternativas de juegos para el recreo. Gloria Corona y Leove Ortega El uso del “método variado” en la escuela primaria. Rafael Herrera Álvarez

Pág. 6

Pág. 10

Ejercicio de la autoridad versus ejercicio del poder. Patricia Salazar Villava

Pág. 12

Antes del aula

Las primeras noticias de la Independencia de México en los periódicos de esa época. María del Carmen Pérez Hernández Pág. 14 El águila y la serpiente: repensando su relación. María Esther Aguirre Lora

Pág. 16

Alejandra Alvarado y Noemí Chávez

Pág. 19

¿Hubo alguna vez un águila dorada...? Certidumbres e incertidumbres

Lo que opinan algunos maestros sobre los valores. Guadelupe Teresinha Bertussi Educación y valores. Aurora Elizondo Huerta

Pág. 23 Pág. 37

Artistas y artesanos

¡Rosas! ¿Para quién? Ma. del Carmen Frías Bayona Canciones Mexicanas para Niños. La Aurora. Manuel M. Ponce

Pág. 46 Pág. 48

Sentidos y significados

La Independencia de México y sus orígenes. Ma. de Lourdes Santiago

Pág. 52

Problemas sin número

El problema de los cuatro colores. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto

Pág. 54

Abriendo libros

De la Tierra al Cosmos. Astronomía para niños.

Julieta Fierro Pág. 57

Página del lector

Pág. 58

Portada: Dibujo de Amaya. Páginas centrales: CARRERA Stampa, Manuel. El Escudo Nacional. SEP, México, 1960. Agradecemos al Sr. Arturo Horta el préstamo de sus fotografías. Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Entre nosotros

Alternativas de juegos para el recreo Gloria Corona Meza Leove Ortega Pérez

uchas veces durante el recreo nuestros alumnos se divierten jugando a la pelota, luchitas, encantados, atrapadas, coleadas, caballazos, cebollitas, burro tamalado o burro 16; corren con tanto entusiasmo y prisa que el espacio del patio de la escuela no alcanza para todos. En los encantados, un niño corretea a otros niños para tocarlos y hechizarlos, éstos esperan que un compañero que no ha sido encantado los salve, tocándolos y quitándoles lo hechizado. Todos corren de un lado a otro sin salirse de la zona previamente acordada y resguardándose en las “bases”, que puede ser un árbol, una puerta o un bote. En las coleadas, los niños agarrados de la mano forman una hilera, corren (en círculo), mueven la hilera y conforme aumenta la velocidad se cae algún niño, al que en ocasiones pisan, o sale disparado como avioncito. En los caballazos, un niño simula ser caballo y otro jinete, las parejas se empujan hasta que logran tirarse al suelo, surgiendo los rasguños, los jalones y una que otra camisa descosida. En las cebollitas, varios niños sentados en el piso forman una fila en la que el niño de atrás rodea con sus brazos la cintura del de adelante, juntándose lo más que se pueda para que al niño que juega de jardinero, le cueste trabajo sacar las cebollas que son los niños. Al jugar de esta manera, algunos de nuestros alumnos (frecuentemente los que no participan en el juego) son empujados o golpeados accidentalmente, a otros les tiran sus alimentos, otros más terminan llorando y alguno que otro hasta resulta lastimado.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

La solución para evitar este tipo de incidentes durante el recreo -la más fácil e impositiva-, ha sido la de prohibir estos juegos. Los maestros, auxiliados por comisiones de alumnos, nos convertimos en “gendarmes del recreo” con la misión de recoger y “decomisar” pelotas, “atrapar” niños que anden corriendo y “guardarlos” como castigo en la dirección por desobedecer la “ley” que prohibe correr en el patio. ¡Caramba!, por favor, ésa no es una verdadera solución. Exigimos democracia y ofrecemos a los alumnos prohibiciones. Varios maestros, en la búsqueda e intercambio de alternativas para actividades de los niños durante el recreo, hemos encontrado algunas opciones como: 1) Organizar mini-torneos (por ejemplo, futbolito, carrera de costales, etcétera), determinando un área específica de juego y un calendario de partidos. 2) Organizar un área de juegos de mesa y lectura. Los juegos pueden ser diversos: ajedrez, damas chinas, submarino, serpientes y escaleras, oca, coyote, lotería, timbiriche, gato, tripas de gato, basta, matatena, etcétera. Para las lecturas, se puede formar una biblioteca y durante el recreo sacar al patio unas mesas o mesabancos con algunos materiales para prestárselos a los niños. 3) Organizar un área de juegos tradicionales, pintando en el patio de recreo los dibujos de

algunos juegos como avión, alto o stop, caracol, cuadro y meta o carreteritas. Al pintar estos juegos en el patio de la escuela, puede descubrirse que tanto niños como niñas, por sí mismos se ponen a jugar.

Avión Se pinta en el suelo una figura como la del dibujo. Cada jugador utiliza una teja (una bola de papel periódico húmedo).

Se juega por turnos, de 3 a 5 niños. Cada niño, al iniciar su turno, desde atrás del cuadro 1 lanza su teja. Primero la lanza al cuadro 1 y hace el recorrido, brincando en un pie, hasta el círculo y regresa. Cuando llega al lugar anterior al que se encuentra su teja, la recoge tratando de no caer y con su teja en la mano continúa hasta salir del avión. Después, si no comete error alguno, lanza su teja al cuadro 2 y así sucesivamente. Si hay error, la teja queda en el lugar donde estaba y el turno pasa a otro niño. Se pierde el turno al pisar un lugar ocupado por alguna teja, al pisar una raya, al perder el equilibrio y caer, al no pisar un lugar que debe pisarse, cuando la teja (al lanzarla) toca raya o no cae en el espacio que le corresponde colocarla en ese momento al jugador.

Cuando un niño hace llegar su teja del 1 al 10 y del 10 al 1, da una vuelta completa al avión brincando de “cojito”. Luego se coloca a espaldas del avión y lanza la teja para ganar un lugar. Si la teja cae en un cuadro, se gana ese lugar que será de su propiedad y le escribe con gis su nombre y ya nadie más podrá pisarlo, solamente él. Otras maneras de jugar avión: a) Al lanzar la teja, el niño debe decir una operación de suma, resta, multiplicación o división que tenga como resultado el número de casilla en donde debe lanzar su teja.

b) En vez de anotar números al dibujo del avión se escribe el nombre de los nueve planetas del sistema solar. Se cambia de lugar el círculo, dibujándolo al principio del avión y escribiéndole la palabra Sol. c) Se puede usar otro dibujo, por ejemplo:

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Alternativas de juegos para el recreo

Caracol Se pintan en el suelo varios espacios continuos en forma de caracol como se ve en el dibujo y se enumeran del 1 al 10.

Se juega por turnos, con 3 a 5 niños. Cada niño, al iniciar su turno, se coloca atrás del lugar número uno y desde ahí empieza a brincar de “cojito” empujando con un solo pie una piedrita o tacón de hule de zapato usado. Pierde el turno cuando pisa la raya, deja salir la piedrita del caracol o la empuja a un lugar equivocado. Otra manera de jugar caracol: En cada uno de los espacios del caracol se escribe el nombre de alguno de los órganos de nuestro cuerpo. Por ejemplo: en el 1, boca; en el 2, nariz; en el 3, faringe; en el 4, laringe; en el 5, corazón; en el 6, estómago; en el 7, riñones; en el 8, piel; en el 9, pulmones y en el 10, cerebro. Cada niño, al pasar por los espacios, lee el nombre que está escrito y dice a qué aparato o sistema de nuestro cuerpo pertenece (digestivo, respiratorio, circulatorio, urinario, excretor o nervioso).

Alto o stop Se pinta en el suelo un círculo como el que se ve en el dibujo. En el centro se escribe la palabra “alto” y en cada una de las 8 casillas se escribe el nombre de la capital de alguno de los estados del país (Jalapa, Morelia, Hermosillo, Mérida, Toluca, etcétera).

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Se juega con un máximo de 8 niños. Cada niño se coloca en una casilla, con un pie adentro del círculo y el otro afuera. El niño que inicia el juego se coloca en el centro del círculo y dice por ejemplo: “Declaro la guerra en contra de la capital de... Veracruz”. Inmediatamente el niño a quien le declararon la guerra (el que está en la casilla de Jalapa) salta al centro del círculo y los demás corren para alejarse lo más que puedan. Todos se detienen cuando el niño que salta al centro del círculo grita: “¡Alto!” Después de gritar, escoge a uno de sus compañeros (por ejemplo, el de la casilla de Morelia) para calcular la distancia que hay entre los dos jugadores. Este cálculo de distancia se puede hacer diciendo cuántas reglas de 30 centímetros hay, cuántos pasos o cuántas tiras de un metro de largo y de un decímetro hay. Puede decirse por ejemplo: “Hay seis pasos hasta la capital de Michoacán”. Si el niño de Jalapa acierta, pone una piedrita o una marca en la casilla de Morelia, todos vuelven a las casillas y el niño de Jalapa es quien ahora declara la guerra. Si no acierta, el de Jalapa se pone una piedrita o una marca en su casilla y el niño de Morelia es quien declara la guerra. Otra manera de jugar Alto. En vez de capitales de México se juega con capitales de América o del mundo.

Cuadro Se pinta en el patio un cuadro como el que se ve en el dibujo. Cada una de las esquinas del cuadro es una base.

Se juega con 5 niños. Cuatro niños se colocan en cada una de las bases y el quinto niño en el centro del cuadro. Para iniciar el juego, el niño que está en el centro del cuadro se dirige a una de las esquinas y pregunta: -¿En dónde hay pan y queso?- y el niño de la esquina le contesta: -allá-, señalando una esquina, pero sin hacerlo con precisión para desorientar al compañero, ya que en ese preciso momento los cuatro niños de las esquinas corren para cambiar de bases. El niño que pregunta, corre para ganar algunas de las bases desocupadas, si no logra ubicarse en alguna de ellas, vuelve hacer la misma pregunta a otro niño, pero si lo logra, el que queda fuera de las esquinas pasa al centro del cuadro e inicia el juego, haciendo la misma pregunta. Otra manera de jugar Cuadro: En vez de preguntar en dónde hay pan y queso, el niño que está en el centro del cuadro le pide a un compañero de las esquinas que diga el nombre de un tipo de animal (invertebrado, vertebrado, mamífero, pez, ave, reptil, anfibio, etc.). Si al niño que se le pregunta no contesta correctamente o dice el nombre de algún animal que otro compañero ya haya dicho anteriormente, pierde su lugar y pasa al centro del cuadro.

Se juega con 3 a 4 niños. Por turno, cada niño trata de conducir un cochecito (o una corcholata o la tapa de un frasco) a la meta final. Tiene derecho a tres arranques, golpes o empujones, que debe hacer con sólo dos dedos de una mano. Si en el trayecto de la carrera el cochecito llega a salir de las líneas que forman la carretera, el jugador tiene que regresar a la meta intermedia anterior. Otra manera de jugar Meta: Los niños usan diversos objetos para hacer subidas, bajadas y puentes a determinadas distancias de la carretera. Escriben en papelitos las palabras “policía”, “cárcel”, “cruz roja”, “gasolinera”, “taller mecánico”, “pozo de agua”, “caseta de cobro”, etcétera, y los colocan en diferentes lugares de la carretera. Anotan los kilómetros cada 10 centímetros de la carretera. Otros juegos que pueden realizarse durante el recreo, y para los que no es necesario pintar el patio de la escuela, son la gallinita ciega, doña blanca, a la víbora de la mar y a la rueda de San Miguel. Se puede jugar a la reata, preferentemente sin los castigos “de carne, de chile o de mole”, donde se puede decir: _Toc, toc... ¿quién es?, _El cartero... ¿cuántas cartas quiere? _Tres y las que aguante.... También se puede hacer una rueda de niños y cantar: _a pares y nones vamos a jugar, el que quede solo, ése perderá, ¡hey!_, después se abrazan por parejas. Maestra, maestro, esperamos que estas alternativas de juegos les sirvan para que sus alumnos y usted logren rescatar el carácter lúdico del recreo escolar, evitando accidentes. Los invitamos a que se organicen en su escuela para realizar algunas de las propuestas que aquí se presentan. Nuestros alumnos merecen esto y mucho más. ¡Adelante!

Meta o carreteritas Se pinta en el patio una carretera con curvas y rectas. Además, se divide la carretera en metas intermedias y en una meta final.

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El uso del “método variado” en la escuela primaria Rafael Herrera Álvarez

cudiendo a mi memoria quiero hacer remembranza de un caso en el que me ha tocado ser protagonista del uso exacto del “método variado” en la escuela primaria del pueblo de donde yo procedo. Corría el año 1969 cuando un grupo de niños jugábamos a los “encantados” en el patio de la escuela; entre los “quiebres” y las “fintas” del encantado y el encantador en busca de la evasión, me tocó llevarme entre las “espuelas” el arbolito preferido del maestro. - La de “buenas” -pensé yo en ese momento- que ahora el maestro no se encuentre y, por lo tanto, me dé tiempo de buscar alguna manera de que no se entere quién fue el infame deforestador. Y bien, manos a la obra, rápidamente programé una reunión con la asistencia de la totalidad de mis compañeros de juego, y les dije algo análogo a: -Tanto peca el que mata a la vaca como el que le agarra la pata. Con este refrán los involucraba a todos. -Aquí nadie se “rajará”, nadie me delatará -dije. Al llegar a la escuela, la mañana siguiente, todos los culpables pues ahora ya todos lo éramos, si bien algunos lo eran por ocultamiento o, más bien, todos menos yo, que en esta ocasión ya me había convertido en doble delincuente: por un lado en el papel de “intelectual” y por el otro en el de “ejecutor”- llegamos a la escuela con las manitas en la bolsa y, literalmente, “con la cola entre las patas”. El señor mentor, con su faz severa, nos miraba a todos, pero yo sentía que especialmente a mí. Sin embargo, el paso estaba dado, había que “apechugar”, y así como antes lo dije, con su faz severa y su voz un poco más, nos llamó a la “bolita” (así le decimos en mi tierra al conjunto de todos los cuates). Yo, cada vez más angustiado, me preguntaba mentalmente: -¿Cómo lo supo?, ¿acaso ya tiene información del asunto? El caso es que “la moneda estaba ya en el aire” y como suele decirse: “en la lucha, ni un paso atrás” (lo que pasaba es que ya no había de otra). Pues bien, ya estábamos reunidos en un aula, todos calladitos y nerviosos como si nos fueran a aplicar un examen de Carrera Magisterial o de ingreso a la secundaria. De vez en cuando se escuchaba sonar algún lápiz “despistado” contra la banca binaria y a veces terciaria (porque muy seguido nos ponían de a tres) o el

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ruido de alguna mochila “inquieta” al cambiarla de posición. En este no muy agradable ambiente (al menos para nosotros, creo que para el maestro sí) nos sacó del aletargado ensimismamiento una voz como de trueno. Era la del maestro, que nos dijo sin rodeos, sin ambages, seco: -El que me diga quién derribó el arbolito, será tomado en cuenta para la disminución de su pena y, a lo mejor, hasta aparece en el cuadro de honor de la semana. Semejante promesa, que sinceramente yo no me esperaba, levantó un confuso murmullo en la sala de juicios (salón de clase) y yo me sentí después de esto sentado en el banquillo de los acusados, o más bien en la orillita de la silla eléctrica, que para nosotros era lo mismo que la vara “mágica” del maestro y digo mágica porque al mostrárnosla como por arte de magia hacíamos (aunque no siempre bien) todo lo que el maestro nos decía. Salvación... no había. Había, sí, un niño güerito del cual no podía yo confiarme en lo más mínimo. Así que después de escuchar lo dicho por el maestro, volteé, lo vi. El Güerito (así le decían algunos, yo siempre le dije Güerillo), se puso de muchos colores, creo que hasta verde, o no sé si en él se reflejó el color de la vara del maestro. En fin, no había escapatoria posible... pero en eso se me prendió el foquito (que para eso me las pintaba solo) e inmediatamente levanté la mano; quería hablar y dije: -Yo fui, maestro, yo fui. Otro murmullo se levantó, nadie podía creer que después de tanto teatro para encubrir el caso, yo mismo me delatara como culpable. Sin embargo todo estaban contentos porque con ello los liberaba de toda culpa. Yo, la verdad, me sentía muy mal porque nunca pensé en liberarlos a ellos de su culpabilidad -que a fin de cuentas ni siguiera eran culpables-, sino en liberarme yo de la varita de los castigos, a la que le tenía pavor, por motivos que podemos obviar aquí. Se me había quedado muy grabada en la mente la promesa del maestro: -El que me diga quién derribó el arbolito, será tomado en cuenta para la disminución de su pena. En lo que respecta al cuadro de honor, no me parecía muy honorable quedar en él como soplón aunque estuviera reconociendo mi propia falta. Bien, aclarada la situación se levanta la sesión y la orden es: -¡Se queda el culpable! El castigo: cinco golpes con la vara, tres por la travesura y dos más por cínico y declararse sin poca ni más vergüenza como “culpable”. (También aparecí en el cuadro de honor, pero en un “apartadito muy especial” que dejo a su imaginación). Pero ahora lo más importante: el dolor de los varazos disminuyó cuando al salir del salón me esperaban mis amigos y me felicitaban cual si fuera yo el héroe que los había salvado del terrible “método variado” que el maestro, para resolver todo tipo de problemas en la escuela, usaba. Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Ejercicio de la autoridad versus ejercicio del poder Patricia Salazar Villava

n una ocasión, en una asamblea escolar con 70 niños y niñas en edad primaria, había mucha disconformidad por un acuerdo que se había tomado respecto al uso del patio durante el recreo y a cómo repartir ese espacio entre aficionados a jugar futbol y los que simplemente querían deambular por el lugar libremente. Los argumentos de uno y otro lado abundaban: que si los grandes acaparaban el balón, que si ocupaban todo el patio, que si no dejaban a las niñas participar, etc. Los jugadores se quejaban de que se les había limitado el tiempo. Los maestros alegábamos que era un acuerdo de asamblea y había que respetarlo. Un chico de segundo grado pidió la palabra para insinuar que los maestros manipulábamos las decisiones y aseguró que eso no era un acuerdo de asamblea, sino una imposición de nosotros los adultos. Él tenía razón, pues la propuesta había sido nuestra y así nomás la habíamos asentado en el cuaderno de actas dándola por un acuerdo. Tuvimos que aceptarlo y someter el asunto a votación. Los jugadores de futbol perdieron; su incorformidad no cedió, pero asumieron el acuerdo. Con tolerancia escuchamos todas las manifestaciones de su frustración. Ese día todos aprendimos algo: los más chiquitos y las niñas aprendieron que podían defender sus derechos por ellos mismos; los grandes, que de no haber abusado no hubiesen puesto en riesgo sus partidos de fútbol, y los maestros, que no hace falta manipular o imponer cuestiones de moral porque los niños son justos cuando son escuchados.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Pero llegar a estas expresiones grupales sin que se vuelva un caos requiere un proceso y ciertos conocimientos. En los años cincuenta, en la Argentina, Enrique Pichón Riviere empezó a pensar y a desarrollar una técnica para abordar y leer el acontecer grupal precisamente observando partidos de fútbol. En lo que él llamó Grupo Operativo se analiza al grupo desde su verticalidad -o sea, lo que cada individuo y su bagaje histórico aporta al grupo- y su horizontalidad -es decir, el sistema de códigos con el que cada grupo se comunica y la estereotipia de sus roles-, para poder operativizar la tarea en común a la que éste aspira. Muchas son las tareas en un grupo escolar. Una muy importante es la capacidad de adecuarse a los cambios y de proponerlos o generarlos. Cuando mi abuela nació, la luz eléctrica recién llegaba a este país, cuando ella murió, las computadoras y los satélites gobernaban ya al mundo e influían con su información en la toma de decisiones que nos afectan a todos. Sustraerse a estos vertiginosos cambios es imposible, por eso es más alarmante observar cómo en las escuelas se siguen reproduciendo viejos patrones de relaciones humanas y de poder sin que se aspire al cambio. Las asambleas generales con voz y voto para todos son ya indispensables. No debieran ser patrimonio de las llamadas escuelas alternativas sino, patrimonio de la nación. Millones de educandos acuden a las aulas a ser instruidos sin ser escuchados. Al llegar a la adolescencia la rebeldía se convierte en rencor y su expresión es automáticamente rechazada sin que

hayan entendido la diferencia entre expresiónconstrucción y expresión-destrucción. La propuesta es: la autoridad no se merma por cuestionarla o criticarla; los límites de seguridad, para una sana convivencia, no se pierden por participar todos en su definición. En la escuela donde trabajo hay dos tipos de asambleas: una grupal cuyo moderador es elegido por los niños y en la que se levanta un acta y, a la manera de Freinet, se hacen críticas, sugerencias y felicitaciones fundamentadas, donde no se puede hablar de quien no está presente. Otra es la asamblea general, que tiene un tiempo y un día determinados e inamovibles a la que asisten todos los alumnos y maestros de la primaria. Esta asamblea la coordina un maestro que haya estudiado y trabajado en grupos operativos. Se anotan las observaciones y los emergentes (discurso manifiesto y discurso latente) del acontecer grupal que es devuelto al grupo al final de la asamblea, con su lectura en voz alta, lo que les permite escucharse a sí mismos haciendo una mayor introspección de sus planteamientos y de los sentimientos que hayan aparecido. Muchos son los resultados que al paso de los años se obtienen con este instrumento: gente más reflexiva, más comprometida con sus actos, un considerable aumento en la capacidad de expresar lo que se siente, se necesita y se piensa, lo mismo que de escuchar a otros. También se ha convertido en un espacio de elaboración de duelos tales como quiénes egresarán de primaria, el fin de un año escolar, la pérdida de algún compañero, etc., enseñándonos así a cerrar ciclos en la vida para enfrentar mejor los nuevos. Y para nuestro asombro: el desarrollo de la capacidad de niños de todas las edades para “leer al grupo”, tomando hoy día, por sí mismos, observaciones de gran calidad. Esto es un adelanto humanístico que no requiere tecnología y que implementado a gran escala daría resultados de

considerable envergadura para los cambios que requiere nuestra sociedad. Desde luego no todos los maestros de la escuela llegan a la misma adelantados en este proceso. Para casi todos ellos estos mecanismos son nuevos y les representan una posibilidad de crecimiento personal que bien vale la pena y que urge hacer paralelo al de los niños. Hay que ver lo que el niño enseña al hombre (¡salud!, maestro Pepe Gordillo) cuando podemos quitarnos del sitio del poder y del saber para humanizar más nuestras escuelas.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Antes del aula

Las primeras noticias de la Independencia de México en los periódicos de esa época María del Carmen Pérez Hernández

¿Q

ué se podía publicar en los periódicos de la Capital acerca del movimiento de Independencia, precisamente en el momento mismo en que estaban ocurriendo los hechos? Por supuesto sólo las noticias autorizadas por el gobierno virreinal, que veía con temor la influencia que la prensa pudiera tener sobre los habitantes de la nación. El Diario de México, primer periódico diario de la Nueva España dio a conocer con mucha prudencia las novedades de la insurrección, recientemente iniciada, expresando exclusivamente la opinión oficial. Los sucesos ocurridos en el gobierno son publicados con marcada simpatía; los rebeldes y sus actos son condenados tanto por las autoridades como por los colaboradores del periódico. Y así, un día antes de que el Cura Hidalgo diera el Grito de Dolores, se publica la bienvenida en verso que Juan Camilo Mendívil, oficial de la Secretaría de Cámara del Virreinato, ofrece a Don Francisco Javier Venegas por su entrada como Virrey a la Capital, el 14 de septiembre de 1810. Salve insigne Campeón, hijo de Marte: salve mil veces, General prudente: de valor y lealtad firme baluarte, que puso espanto a la francesa gente. Sólo a tí mismo puedo compararte, porque te ilustra mérito eminente: quede a la fama pregonar tus glorias, como testigo fiel de tus victorias. En hora buena ven a gobernarnos a nombre del Monarca más querido:

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

en hora buena ven a libertarnos de los tiros del Corzo fementido: En hora buena ven a consolarnos, con las noticias que hayas adquirido de nuestra madre patria, y de FERNANDO por quien Nueva España está llorando. Al día siguiente, 15 de septiembre de 1810, aparece un artículo narrando la fastuosa entrada de Venegas a la Capital, la bienvenida tributada por el pueblo y la oficialidad, así como el desfile hecho en su honor. Días después sabemos, por el mismo conducto, que la primera actuación del nuevo virrey contra los insurgentes fue un bando proclamado el 27 de septiembre de 1810, en el que pone precio a las cabezas de los tres principales caudillos de la revolución de Independencia, no publicado por el Diario hasta el 2 de octubre de ese año, quizá por la repulsa a obedecer la orden virreinal, mientras la Gaceta de México lo había dado a conocer en edición extraordinaria el 28 de septiembre. Los artículos condenando a Hidalgo y al movimiento aparecen sobre todo en los últimos meses del año mencionado. El 6 de octubre el periódico acoge una carta circular del Excelentísimo e Ilustrísimo Señor Arzobispo de México a los párrocos de su diócesis, dirigiéndoles la Pastoral que han dado a luz, con motivo de los sucesos de la Villa de San Miguel el Grande y pueblo de los Dolores. El 15 de octubre se lee un edicto del Santo Oficio, en el que solicita a D. Miguel Hidalgo y

Costilla, Capitán General de los Insurgentes, comparezca ante el tribunal, acusado de apóstata, hereje y sedicioso. Un artículo de Agustín Pomposo Fernández de San Salvador con un severo juicio de Hidalgo, aparece el 30 de octubre de ese año: “palpamos todos, que la base sobre que principalmente se apoya el proyecto revolucionario de Hidalgo y sus secuaces, es la ignorancia de los pobres payos e indios, nuestros hermanos, dignos de nuestra compasión, y de nuestro agradecimiento... (A) la ignorancia que tienen de la doctrina y del orden establecido por la divina Providencia... se enlazan como consecuencias forzosas, las de creer lícitos los robos, los homicidios, los sacrilegios e insultos contra los templos y los Sacerdotes y, todo lo mucho y muy grande, y digno de llorar con lágrimas de sangre que cometen Hidalgo y sus partidarios, a pesar de hallarse marcados delante de Dios y de los hombres, con las terribles excomuniones que la iglesia católica fulminó siempre contra los sediciosos, y con las que el Tribunal Santo de la Inquisición defensor de la misma Santa Iglesia, y con autoridad que recibió de ella, ha fulminado.

Las tres famosas cartas tituladas el AntiHidalgo se empiezan a publicar el 3 de noviembre de 1810, y lleva la primera esta introducción: Carta primera de un Doctor mexicano al Br. D. Miguel Hidalgo y Costilla, ex Cura de Dolores, ex Sacerdote de Cristo, ex Cristiano, ex Americano, ex Hombre y Generalísimo de Salteadores y Asesinos. La segunda se dio a la luz el 16 y 17 de noviembre, y la última entre el 18 y 19 del mismo mes. El periódico de 1811 aún trae edictos contra Hidalgo, bandos de Calleja, etc., pero lo que más

llama nuestra atención es una supuesta carta de don Miguel Hidalgo (que lo muestra arre-pentido de los actos cometidos, de los males ocasionados, de sus pecados como cabeza de la insurrección) en la que se lee textualmente que el rebelde pide a sus compatriotas: honrad al Rey, porque su poder es dimanado del de Dios y más adelante continúa aconsejándoles dejad pues las armas, echaos a los pies del trono, no temáis ni las prisiones, ni la muerte y termina diciéndoles: Sed pues testigos todos los que habitáis el orbe; sedlo cuantos habéis cooperado a mis excesos, de que si ingrato y ciego me precipité, injurié al omnipotente, al soberano, a los europeos y americanos, quisiera deshacer mis yerros con otras tantas vidas, cuanto ha producido y puede producir el brazo del Señor; quiero morir y muero gustoso porque ofendí a la majestad Divina, a la humana, y a mis prójimos: deseo y pido que mi muerte ceda para gloria de Dios y de su justicia, y para testimonio el más convincente de que debe cesar al momento la insurrección, concluyendo estas mis últimas y débiles voces con la protesta de que he sido, soy, seré por toda la eternidad, católico cristiano, que como tal creo y confieso, cuanto cree y confiesa nuestra santa madre Iglesia: que abjuro, detesto y retracto cualquier cosa que hubiese dicho en contra de ella. Chihuahua, real hospital y mayo 18 de 1811. Miguel Hidalgo. Esta carta apócrifa fue publicada por el Diario de México entre el 10 y el 11 de agosto de 1811. Los directivos del periódico no opinan ni a favor ni en contra, simplemente la publican acatando las órdenes del gobierno virreinal, que trataba por todos los medios de disuadir a los seguidores del movimiento de Independencia, sin que lograra conseguir sus propósitos.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

El águila y la serpiente: repensando su relación María Esther Aguirre Lora

Serpiente-caimán de una pintura mural de Teotihuacan. Las grecas indican agua en movimiento.

n los códices, estelas, esculturas y otros tantos indicios de las más antiguas culturas del maíz se recogen imágenes recurrentes en las que aparecen el águila y la serpiente, a menudo enlazadas entre sí. En el caso de los mexicanos, Quetzalcóatl, sea que se trate de los aztecas, o bien Kukulkán, entre los mayas, nos remite a la serpiente emplumada que en sí misma integra las aguas terrestres y las aguas celestes, transformándose con el paso del tiempo en el dios hombre-serpiente-águila partícipe de la creación del Quinto Sol y centro de diversos relatos míticos: el descubrimiento del maíz; la invención del calendario, de las artes y de las ciencias; la creación del nuevo hombre de maíz. Como advocaciones de Coatlicue, personificación de la tierra, encontramos a Cihuacóatl -mujer serpiente, protectora de los gemelosque se transforma en Cuauhcíhuatl -mujer águila, con atributos de guerrera-, que se manifiesta como la deidad que preside a las mujeres que mueren en el parto, hecho considerado a la altura de una acción heróica, propia de los guerreros. El águila aparece también en una de las órdenes militares de los aztecas -los Caballeros Águila-, en el destino del corazón de los guerreros sacrificados -alimentar al águila solar-; así mismo, la serpiente, por su cuenta, aparece entre otras muchas deidades y paisajes. Sólo que la serpiente y el águila enlazadas no son privativas de las culturas mesoamericanas; también las encontramos en la India, en Egipto, en Agrigento y en otros lugares. Ahora bien, ¿cuáles son las interpretaciones más profundas que el águila y la serpiente han tenido en el imaginario de los pueblos?, ¿cuáles han sido algunas de las emociones, de los sentimientos, de las creencias y de los rituales que estos símbolos han puesto en movimiento en el transcurso de los tiempos y de las sociedades?, ¿qué es lo que nos revelan y qué lo que nos ocultan?

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

El águila Reconocida como el ave de más altos vuelos, tiene la cualidad de dominar, majestuosa, los espacios celestes y el don de mirar al sol sin parpadear. Descendiente del sol, irradia calor, energía y vida; remonta el vuelo para conducir sobre sus alas a los muertos hacia las regiones celestiales. Su vista penetrante y su perspicacia, hablan de su trascendencia intelectual, así como de su participación en el arte de los augurios, por ello para Zeus resulta el ave más preciosa. Sólo que el habitar en las alturas y mirar a lo lejos, pareciera que le hace perder de vista lo que le es próximo, rasgo que se transforma en soberbia. De ahí la frase de los antiguos latinos Aquila no capit muscas -El águila no caza moscas-. Su valor y bizarría hacen de ella uno de los motivos predilectos de la heráldica europea desde su aparición como insignia de la legión romana. Como águila bicéfala, con voluntad de imperio, la encontramos entre algunos pueblos del Asia Menor, en el escudo del emperador romano germánico, en la Casa de Austria, en la Rusia de los zares. Pero el águila también posee otros lados oscuros directamente vinculados con su rapacidad y su capacidad de dominio sin límites ni medida, poderío que se deteriora y deviene crueldad y opresión.

Águila y serpiente, procedente del reverso de una moneda de dos dracmas de los años 413-406 a.C., de Agrigento (Sicilia).

Águila bicéfala en una representación alegórica del Sacro Imperio Romano. Grabado de 1510 de H. Burgkmair.

La serpiente En el curso de los siglos la mentalidad cristiana de las sociedades occidentales ha contribuido a formar una actitud de rechazo y repulsión frente a la serpiente al destacar fundamentalmente sus cualidades negativas, ya que abundan representaciones que la hacen ver como el obstáculo que hay que vencer para alcanzar los planos superiores de la realización espiritual, en su carácter de enemiga de la luz, del sol y de las regiones celestes. Sin embargo, con amplios poderes diurnos y nocturnos, la enigmática serpiente nos conduce a la fuente misma de la vida y de la muerte. Representación de la serpiente acuática.

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El águila y la serpiente: repensando su relación

Serpientes-pájaros de Oxtotitlan y Teotihuacan.

Su condición de ofidio1 nos habla de una vida que no por ser elemental en apariencia, resulta exenta de complejidades. Su morada, la tierra, la pone en contacto con el mundo inferior y el reino de los muertos, con los océanos, con el agua primordial y la tierra profunda, en la que se originan los fluidos vitales primeros y postreros, de los que todo emerge y a los que todo retorna. Así, en el Libro de los Muertos manifiesta: “Yo soy lo que permanece”. Su energía vital y su capacidad para regenerarse, que se manifiesta en su posibilidad de cambiar de piel, hacen de ella el animal favorito en el emblema de la medicina. Fuente de la que emanan la imaginación y la creatividad, también hacer de la serpiente el don que preside las artes, la adivinación, el conocimiento y la sabiduría. No en vano Isis y Atenea la conservan como atributo, a la vez que Zeus encarna en ella para regenerarse.

Su complementaridad Si bien es cierto que el águila puede librar batallas en las que destroce a la serpiente, poniendo de manifiesto la lucha entre las fuerzas del bien y del mal, también es verdad que podemos dar juego a otras tantas interpretaciones en donde el águila devore a la serpiente. Devorar no necesariamente es reducir a trozos; es engullir, integrar, asimilar, es no perder de vista el juego que se establece entre devorador y devorado, y aquí nos referimos a la complementaridad simbólica que se teje entre el águila y la serpiente, pues en su oposición expresan la unidad de las fuerzas materiales y espirituales, de las regiones terrestres y celestes, de las energías telúricas y solares, elegidas como el centro desde el cual los mexicanos habrían de fundar su morada. El Dios de la muerte Zokaris extiende las alas a la serpiente de tres cabezas. Pintura del siglo XV a.C. procedente de la tumba de Thutmosis III, en Tebas.

Bibliografía: CHEVALIER, Jean y GHEERBRANTH, Alain. Diccionario de los símbolos. Editorial Herder, Barcelona, 1991, 3ª ed. FERNÁNDEZ, Adela . Diccionario ritual de voces nahuas. Ediciones Panorama, México, 1992. GUENON, René. Símbolos fundamentales de la ciencia sagrada. Eudeba, Buenos Aires, 1969. PIÑA Chan, Román. Quetzalcóatl; serpiente emplumada. Fondo de Cultura Económica, México, 1977.

1 Especie de reptiles a la que pertenecen las serpientes; se caracteriza por carecer de extremidades y tener el cuerpo revestido de una epidermis escamosa que muda anualmente.

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¿Hubo alguna vez un águila dorada...? Alejandra Alvarado Zink Noemí Chávez Castañeda

omo todos los años, la maestra Ma. Luisa pidió a sus alumnos que, durante el mes de septiembre, diariamente llevaran el periódico para comentar algunas secciones durante la clase. Un día, la primera plana de todos los diarios de mayor circulación en México estaba ocupada por una fotografía, a cuyo pie se podía leer: Muere el último ejemplar de águila dorada. Unas horas antes de morir, casualmente, el águila dorada (Aquila chrysaetos) se erguía sobre un nopal, devorando una serpiente. Ese día todos los niños comentaban acerca de la noticia, pero fue Daniel quien levantó la mano y dijo a la maestra: _El águila de la foto se parece a la que está pintada en nuestra bandera_. La maestra Ma. Luisa sonrió y aprovechó la ocasión para dar a sus alumnos algunos datos sobre este hermoso y majestuoso animal: _ Así es. Aún recuerdo cuando se les podía ver volando por el sur de la ciudad, hace ya mucho tiempo. Por cierto, el águila dorada, también conocida como águila real, habitaba en las montañas del norte del país y el altiplano de México. La maestra estaba a punto de continuar, cuando Gerardo la interrumpió para preguntar: _¿Alguna vez estuvo cerca de una de ellas? _Así es _ contestó la maestra, cuando estudiaba para ser bióloga nos invitaron a una práctica de campo al norte del país para marcar aves rapaces. _¿Y cómo era? - preguntó Rodrigo intrigado. _Si en verdad están interesados los llevaré a la colección de aves- se apresuró a decir la maestra.

Todos corrieron y se dirigieron a la puerta del pasillo, que era angosto y largo. A un lado, grandes puertas de madera de cedro labrada daban acceso a distintos laboratorios. La maestra se detuvo en la tercera puerta y cuando se disponía a abrirla, Fátima, la más pequeña del grupo, le preguntó casi a gritos: _¿Está segura de que es la puerta indicada?, porque aquí dice Bienvenidos al Laboratorio de Ornitología y usted dijo que íbamos a ver a las aves. _No te preocupes, estamos en el laboratorio correcto. Lo que pasa es que ornitología quiere decir estudio de las aves_ explicó la maestra, al

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¿Hubo alguna vez un águila dorada?

ÁGUILA DORADA Aquila chrysaetos

Hábitat: Montañas, laderas de montañas, cañadas y praderas. En México se le conoce también con el nombre de Águila real o Itzcuauhtli. Macho y hembra construyen un nido de ramas, el cual es utilizado año tras año. La hembra pone de dos a tres huevos, los cuales son incubados por un período de 35 a 43 días. Se tienen datos de que en cautiverio llegan a vivir hasta 48 años. Se alimentan de peces, reptiles, aves, pequeños mamíferos como crías de venado y de oveja, conejos y ratas. Ocasionalmente se alimentan de carroña.

Mide hasta 88 cm

Distribución

tiempo que sacaba la llave. Las dos grandes puertas de madera se abrieron y un olor particular emanó del laboratorio, que más bien parecía un antiguo museo de historia natural. Vitrinas y gavetas de todos los tamaños imaginables se podían ver por todo el lugar; algunas mostraban nidos de diversos tamaños y formas. Había una vitrina que llamó la atención de todo el grupo, ésta mostraba diferentes huevos de distintos tamaños y bellos colores. Después de admirarlos, el grupo continuó caminando hasta llegar justo en medio del laboratorio donde había una enorme mesa redonda en la que se veía una canasta muy extraña. Juan Carlos asombrado preguntó: _¿Y qué hace aquí esta enorme canasta de ramas? Fátima se apresuró a contestar: _No es una canasta Juan Carlos, más bien parece un enorme nido. _Fátima tiene razón _dijo la maestra_ es un nido de águila real. Estas aves construían grandes

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nidos con ramas. Preferían elaborarlos en laderas de montañas o sobre árboles altos. _¿Y cuántos huevos ponían?_ se aventuró a preguntar Margarita la más tímida de la clase. _La hembra ponía de dos a tres huevos, los que incubaba por un período de 35 a 43 días. _Y ¿cuánto llegan a vivir?, mejor dicho, ¿cuánto tiempo vivían? - continuó preguntando Margarita. _Bueno, se tienen algunos datos de zoológicos que indican que en cautiverio algunas de estas aves llegaron a una edad de 48 años. _¿Pero dónde está el águila?_ preguntó Rodrigo. _Por aquí, por aquí, síganme, yo ya la puedo ver_ gritó Ana. Todos se dirigieron al fondo del laboratorio donde se encontraba uno de los ejemplares más grandes y majestuosos de águila dorada, que había pertenecido al antiguo Museo de Historia Natural del Chopo y actualmente forma parte del acervo de esta colección ornitológica. Afortunadamente el águila real no está extinta, pero poco falta si no actuamos ya. Lamentablemente el águila dorada, real o itzcuauhtli mejor conocida en el ambiente científico como Aquila chrysaetos, es una de tantas especies animales que está a punto de desaparecer en México. Por el número de aves que al parecer aún existen, se le cataloga en el CITES (Convención Internacional de Tráfico de Especies en Peligro de Extinción) como animal en peligro de extinción. Pero, ¿por qué se encuentra el águila dorada en esta situación? En general se puede decir que son cuatro los factores que afectan no sólo a esta especie de ave rapaz diurna, sino a todas las aves rapaces. 1. Culturalmente se les considera aves nocivas. Dado que en ocasiones se les ha visto cazar pequeños animales domésticos en granjas, los granjeros, ganaderos y campesinos llegan a disparar en contra de cualquier ejemplar que se cruce en su camino.

2. La contaminación por pesticidas afecta la reproducción de estas aves. Diversas investigaciones han demostrado que este tipo de compuestos químicos alteran la composición del cascarón de las aves llegando a ser tan delgado que al posarse sobre él para incubarlo, se rompe. 3. La caza y captura de aves adultas y polluelos para el deporte de cetrería y aves de ornato. Gran número de aves rapaces son capturadas cada año para satisfacer esta demanda. 4. La destrucción del hábitat y la alteración del ambiente por los humanos ha ocasionado una disminución en las poblaciones de diversas aves rapaces, principalmente de las rapaces tropicales.

Conozcamos mejor a las aves rapaces

Generalidades de los Falconiformes (aves rapaces diurnas) • Pico en forma de gancho, muy fuerte y afilado que les es útil para desgarrar a sus presas. • 2 patas con 4 dedos y garras largas y afiladas. Posición de los dedos: 3 hacia adelante y 1hacia atrás. • Ojos dirigidos hacia los lados. • Generalmente la hembra es más grande que el macho. • Son aves carnívoras. • Es un grupo de aves de gran importancia ecológica ya que ayuda a mantener el equilibrio natural en las poblaciones de mamíferos pequeños (como ratas y ratones) y reptiles (como serpientes).

Clasificación de las aves rapaces o de presa Reino Tipo Subtipo Clase Orden

animal cordados vertebrados aves Falconiformes Strigiformes

Águilas, gavilanes, halcones, buitres, búhos, zopilotes y tecolotes pertenecen al grupo de las aves rapaces. Generalmente estas aves se caracterizan por ser excelentes cazadoras. Poseen fuertes y largos talones para atrapar y sujetar a su presa y un poderoso pico en forma de gancho, muy útil para desgarrarla. Su vista es excelente, tanto así que llega a detectar su alimento desde muy lejos. Comúnmente se les puede encontrar en bosques y zonas más abiertas como praderas y campos, o cerca del agua. Se alimentan una o dos veces al día, dependiendo del tipo de presa que cacen. Habitualmente las aves rapaces se alimentan de peces, serpientes, otras aves y pequeños mamíferos.

Generalidades de los Strigiformes (aves rapaces, principalmente nocturnas) • Pico en forma de gancho útil para desgarrar a sus presas. • 2 patas fuertes con 4 dedos que presentan grandes garras afiladas. • Ojos grandes dirigidos hacia adelante. • Generalmente la hembra es más grande que el macho. • Son aves carnívoras. • Tragan el alimento entero y regurgitan pelotitas llamadas “egagrópilas”, que están compuestas de huesos, pelos y plumas que no pueden digerir.

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¿Hubo alguna vez un águila dorada?

La cadena alimenticia y los pesticidas Existen algunos pesticidas como el DDT que afectan a la fauna del planeta debido a que este compuesto se acumula en el tejido graso de los animales. En el caso de la cadena alimenticia del águila dorada, podemos ver cómo la concentración de DDT va en aumento hasta llegar ella. Concentración de DDT en organismo partes por millón (ppm)

25 ppm La serpiente acuática es consumida por el águila dorada.

2 ppm Pequeños peces son consumidos por la serpiente acuática.

0.5 ppm Microorganismos acuáticos son consumidos por pequeños peces.

0.00003 ppm El DDT en agua es consumido por microorganismos acuáticos.

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Certidumbres e incertidumbres

Lo que opinan algunos maestros sobre los valores Guadelupe Teresinha Bertussi Introducción Y el término “valor” se hizo presente también en la educación. Llevados inicialmente por los vientos que soplan desde las agencias financiadoras internacionales a través de sus proyectos de globalización educativa, los valores han sido extendidos desde el campo de la axiología en la filosofía, hasta el de la educación. Lo que antes se denominaba fines y principios pasó así a llamarse valores en la educación, presentes ahora en los programas educativos oficiales, -nacionales y estatales-, en la curricula, en las prácticas escolares cotidianas, en cursos, en la preocupación de autoridades, políticos, maestros e investigadores de la educación. Esta multiplicidad de discursos se refiere a diferentes aspectos de los valores: la necesidad de enseñarlos de manera sistemática; de constituirlos como campo de investigación; definir qué valores enseñar; cómo enseñarlos, sobre una supuesta crisis de los valores en general y de los valores en la educación. Todos los aspectos anteriores implican problemáticas particulares y complejas como pueden ser: precisar sus fundamentos teóricos, conceptuales y metodológicos que puedan conformarlo como un campo más del conocimiento científico; definir con claridad los valores que son inherentes y permanentes a la acción educativa escolarizada y, junto con éstos, elegir los que son objeto de enseñanza particular y temporal; adecuar ambos a programas que respondan a las peculiaridades de las distintas etapas del desarrollo cognitivo, psicológico y social de los

alumnos de cada grado; construir, para ello, una pedagogía adecuada e identificar si es real, qué características, qué sentido y qué magnitud asume la llamada crisis de los valores en la educación. En relación a la crisis de los valores, considerando que los valores en general no son neutrales ideológicamente, ni eternos, que siendo resultado de las relaciones sociales también cambian, que están determinados de manera histórica, social, cultural y políticamente, es necesario plantear las siguientes preguntas: ¿qué es una crisis?, ¿crisis de cuáles valores?, ¿de los valores de qué sectores sociales? y ¿cómo lo anterior repercute en la educación? No es nuestro propósito contestar aquí dichas preguntas, sin embargo consideramos pertinente señalar que las reflexiones que se hagan sobre las mismas estarán marcadas por la perspectiva valoral que se asuma, y que consecuentemente pueden resultar, también, no sólo múltiples sino incluso contrapuestas. Ubicando las preguntas anteriores en el marco de los valores de la sociedad moderna, las reflexiones pueden apuntar tanto a lo que muchos denominan el fracaso del proyecto de la modernidad, como todo lo contrario, a su total éxito en referencia a la globalización del modo de producción, del ethos capitalista y el consecuente imperio de lógica de las leyes del mercado, o de la oferta y la demanda. En esta disyuntiva se encuentran entonces los distintos aspectos de la problemática de los valores en la educación: atrapada en la contradicción de impulsar valores humanistas hoy revalorizados o resignificados y a la vez promover acele-

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Lo que opinan algunos maestros sobre los valores

radamente los valores pragmáticos propios del conocimiento, de la capacitación y de la destreza que las tendencias del actual patrón de acumulación y el desarrollo científico y tecnológico están imponiendo y exigiendo a la escuela. A esta situación se enfrentan de manera cotidiana los maestros que se desempeñan frente a los grupos en las escuelas, particularmente después de 1992. Desde esta fecha, los nuevos planes y programas definidos a partir de El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, establecieron la presencia formal y los contenidos de los valores como uno de los cuatro ejes de la nueva asignatura de Educación Cívica, que los maestros comenzaron a enseñar. El campo de conocimiento de los valores en educación es de formación reciente entre nosotros. Se le considera todavía como un campo emergente o en formación, por lo mismo, parte significativa de su producción todavía es de tipo declaratoria, insistiendo en la importancia de enseñanza de los mismos o de algunas escalas de valores en particular, siendo aún reducidas las aportaciones teóricas y empíricas significativas sobre sus diferentes aspectos1. En este contexto, nuestro propósito es ofrecer los resultados de una investigación empírica sobre la situación de los maestros, en aspectos de su formación teórica y pedagógica en relación a la problemática y enseñanza de los valores. La reflexión a partir de lo que está pasando en ciertos espacios escolares en cuanto a la enseñanza de los valores, quizá puedan motivar un mayor conocimiento de esta realidad y la posible elaboración de propuestas y materiales alternativos de formación y apoyo a los maestros.

Objetivos, metodología y procesamiento de los datos El objetivo de la investigación fue conocer el grado de manejo de aspectos teórico-prácticos

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elementales que sobre el tema de los valores tenían los maestros que se inscribieron como alumnos en algunos cursos sobre Valores y Educación Nacional. Dichos cursos, en número de cinco, fueron realizados en el período de mayo de 1993 a enero de 1996, promovidos por diversas instituciones educativas que ofrecen diferentes programas de capacitación y superación académica para el magisterio en servicio de las ciudades de Mexicali, Tijuana y Ensenada, en el Estado de Baja California. La población considerada estuvo integrada, en su mayoría, por educadores y maestros de los niveles preescolar y básico, por profesores del medio y superior, así como por directores, supervisores y jefes de área de escuelas públicas. Las preguntas diagnósticas, fueron elaboradas a partir de los contenidos que serían trabajados en los cursos que estaban tratados en la bibliografía indicada en el programa, a la cual los participantes, en su mayoría, tuvieron acceso antes de que se iniciara cada curso2. Dichas preguntas fueron las siguientes: 1 - ¿Qué son los valores? 2 - ¿En dónde se “encuentran” los valores? 3 - ¿Cómo se enseñan los valores? 4 - ¿Cómo se aprenden los valores? El trabajo de recopilación de los datos consistió en aplicar el cuestionario a los alumnos al inicio del curso, en cada uno de los grupos. El procesamiento de los datos consistió primero, en transcribir las respuestas de cada una de las preguntas del total de 113 cuestionarios, posteriormente agruparlas según la coincidencia de su contenido, destacando el total de indicaciones y de entre éstas las que tuvieron dos y más coincidencias. Elegimos este procedimiento por permitir destacar tanto el grado de dispersión en las respuestas como el número de las coincidencias. Por último establecimos las relaciones estadísticas necesarias.

¿Qué opinan algunos maestros sobre los valores? En relación a la primera pregunta, es necesario precisar que a partir de los contenidos de la bibliografía indicada se considera por valor aquellas cualidades o características de las cosas, de las acciones, de los sentimientos y de las ideas atribuidas y preferidas, seleccionadas o elegidas a partir de las relaciones sociales de manera libre, consciente o no3, por el individuo o por los grupos sociales y que sirven para orientar sus decisiones, comportamientos y acciones en la satisfacción de determinadas necesidades con miras a garantizar su reproducción. En relación a esta pregunta, según los resultados encontrados a partir de la sistematización del conjunto de respuestas, fueron indicados 82 conceptos distintos sobre lo que son los valores. De este total, 72 conceptos tuvieron apenas una indicación y diez de ellos dos o más. El mayor número de respuestas, 19 (23.1%), identificaron el concepto de valor con la moral (la moral, principios morales, normas morales, bases morales, esencia de la moral, actos humanos apegados a la moral.). A éste le sigue, con 18 respuestas (21.9%), los valores identificados con aspectos relacionados con el bien (o sea actos, herencias, ideas, creencias, conductas, sentimientos, normas, conciencia, acciones, cualidades y criterios que el individuo o las personas, los grupos sociales, la comunidad o las instituciones tienen o realizan y que son positivas, acordes con el bien, que les ayudan a ser o a vivir mejor, a buscar el bienestar, a enriquecer el espíritu o que son importantes para todos. Las demás respuestas fueron 12 conceptos (14.6%) de valor identificados con principios; 9 (10.9) identificados con actitudes; 8 (9.7%) con cualidades (que atribuimos a los objetos, cosas, situaciones, actitudes, instituciones); 7 (8.5%) con conducta; 5 (6.0) con normas; 4 (4.8%) con costumbres; 3 (3.6%) con sentimientos, ideas, formas de actuar y 2 (2.4%) con preferencias, ética; tradición.

Además de las respuestas anteriores, el concepto de valor también fue identificado una vez como: respeto, respeto a la vida, honradez, caridad, cordialidad, confianza, amor, respeto a lo ajeno, pobreza, justicia, derecho a la libertad, aprecio, armonía, amor a nuestras raíces, amor a nuestra patria, a nuestra historia, a los hijos, a la familia, a los padres; orgullo de pertenecer a una nación, responsabilidad, lealtad. En el total de los cuestionarios, 3 no lograron articular la respuesta. En cuanto a la segunda pregunta, que se refiere al soporte objetivo de los valores como son las cosas, las acciones, los sentimientos y las ideas, fueron indicados 75 conceptos distintos, siendo que 10 respuestas (7.5%) coincidieron en que los valores se encuentran en todas partes; 9 (6.6%) en los individuos; 7 (5.2%) en la conducta; 6 (4.5%) en las personas; 5 (3.7.%) en las acciones; 4 (3%) en las familias, en la sociedad, en uno mismo, en el ser, en nosotros mismos; 3 (2.25) en todas las actividades que realizamos y 2 (1.4%) en los grupos sociales. Del total, 4 preguntas no fueron contestadas. En relación a los resultados de la tercera pregunta, sobre los procedimientos de enseñanza de los valores, los resultados son los siguientes: en total fueron indicados 65 conceptos distintos; el mayor número de respuestas señalaron, con 45 indicaciones (29.2%), que los valores se enseñan con el ejemplo; 6 (3.9%) se transmiten de generación en generación y practicándolos; 5 (3.2%), a través de las vivencias; 4 (2.65%), con las acciones; en la familia; 3 (1.9%) en la escuela; con las actitudes y 2 respuestas (1.3), con la palabra. Del total de entrevistados, 8 (5.1) no lograron articular la respuesta. Sobre las respuestas a la cuarta pregunta, que apuntaba al proceso de aprendizaje, fueron indicados 64 conceptos distintos. De éstos, 24 respuestas (15.3%) coincidieron en que los valores se aprenden en la práctica; 14 (8.9%) observando (observando la conducta de otros, de la naturaleza, de las personas que consideramos imporCorreo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Lo que opinan algunos maestros sobre los valores

tantes); 12 (7.6%) con el ejemplo; 8 (5.1) a través de las experiencias (de las experiencias cotidianas, de las experiencias adquiridas, de las experiencias directas e indirectas); 5 (3.2%) por imitación; 3 respuestas (1.9) en la vida diaria, en la vida cotidiana y 2 (1.2%) ejercitándolos.

Los valores no son sólo morales Los resultados anteriores permiten señalar algunas cuestiones. En primer lugar, la distancia entre los contenidos de la bibliografía y las respuestas, evidencia el insuficiente manejo, apropiación e incluso desconocimiento, por parte de los maestros de dichos contenidos, lo que apunta al problema del valor que éstos atribuyen a su relación con la lectura, con el saber y con el conocimiento. En segundo lugar, y vinculado con lo anterior, la heterogeneidad de respuestas y la dispersión de conceptos que existe entre los maestros en relación al concepto de valor y sus formas de enseñanza-aprendizaje, es un indicador de la existencia de distintas realidades. Por un lado, de la inexistente preparación teórica y práctica de los maestros para el desempeño de un contenido que están enseñando. Por otro, la falta de información sobre las aportaciones de Jean Piaget sobre el desarrollo de la etapa de formación de la competencia moral en los niños. Como señaló el autor, esto ocurre a partir de los 7 años y la escuela, así como los demás agentes socializadores, contribuyen de alguna forma para ello. Lo anterior es consecuencia tanto del hecho de que ellos no participaron de las discusiones que desembocaron en la decisión de incluir este contenido en la curricula, como de la inexistencia de una oferta por parte de la Secretaría de Educación Pública de un programa adecuado para su formación. En tercer lugar, de acuerdo con el Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica

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Primaria, publicado por la Secretaría de Educación Pública4, los valores y actitudes que deben formarse en los alumnos a lo largo de la educación primaria son los que se refieren al ámbito de la esfera de la convivencia cívica como el respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. Sin embargo, a excepción del concepto de justicia, ninguna de las demás respuestas a la pregunta número uno, se encuentra entre los conceptos de valor mencionados en ellas. Se puede suponer que los maestros, no sólo no los enseñan explícitamente sino que, quizás, desconozcan esta indicación por parte de la Secretaría de Educación Pública y por tanto, la normatividad que los obliga a hacerlo5. En cuarto lugar, casi la mayoría de los maestros en sus respuestas coinciden en identificar el concepto de valor con moral y, algunos pocos, también con principios, normas y actos morales. No hay en las respuestas, mayores precisiones sobre la relación entre valor y moral, quedando la misma planteada de manera vaga y consecuentemente poco operativa, dado que, en su mayoría, los valores son formas de regulación social. Según el filósofo Sánchez Vázquez, la moral es el conjunto de normas, aceptadas libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y social de los hombres. Está integrada por dos dimensiones: a) la normativa, que implica las normas o reglas de acción e imperativos, que enuncian algo que debe ser; y b) la fáctica o la moralidad, plano de los hechos morales, constituido por aquellos actos humanos que están sujetos a la aprobación o reprobación en el sentido moral, o sea, los que por sus resultados y consecuencias, afectan a otros8. Por lo mismo el término moral de manera imprecisa puede referirse a cualquiera de sus aspectos: el conceptual, el simbólico, a la moralidad o al sujeto moral. La moral es una forma particular de mirar el mundo de los valores. Desde luego que, por su carácter social, todas las acciones humanas, en

última instancia, pueden ser morales. Sin embargo, moral y valores no son sinónimos y tampoco la moral agota este campo de conocimiento, que es, por lo tanto, más amplio. La axiología es la disciplina de la filosofía que se dedica al estudio de los valores. Se constituye como tal a mediados del siglo XIX en la medida en que se preocupa no por el ser, como los filósofos clásicos, sino por el valer; en otras palabras precisamente por diferenciar el ser del valer, estableciendo los límites del análisis del valor en tanto valor. Lo anterior establece, en términos de la escuela, la función de los valores en relación con el sentido que asume la acción educativa. Por las respuestas de los maestros se puede suponer que ellos desconocen que la escuela no sólo forma en valores morales, sino que forma también en los valores de las demás esferas de la conciencia como son: la del conocimiento, la instrumental, la esfera de lo personal, la de la convivencia social privada o pública y la esfera política. Y, además, que este proceso se realiza necesariamente de manera directiva o no. Como todo proceso de socialización ocurre siempre mediado por determinados valores, lo anterior plantea las siguientes interrogantes: ¿cómo están siendo enseñados tales valores por estos maestros? y si este proceso está siendo llevado sin sistematicidad y seguimiento, ¿qué queda de ellos en sus alumnos? Las razones que llevaron a un elevado número de maestros a identificar valores con moral, pueden ser muchas. Una posible explicación para la generalidad de esta concepción, puede estar asociada a la identidad del docente que tienen los maestros. Según algunos investigadores7, el imaginario institucional normalista promueve y refuerza una imagen idealizada del maestro, herencia del protagonismo histórico que han tenido, sobre todo en la primera mitad de este siglo, en la vida nacional de país. En dicho imaginario el saber es colocado como un elemento secundario y accesorio (...) y se privilegia ante

todo, la educación moral que puede transmitir e inculcar el docente10. Además parte de este imaginario representa al maestro como el que convierte a los hombres en buenos patriotas gracias a las ideas morales que siembra en ellos9. A lo anterior quizás esté asociado también el hecho de que un gran número de maestros identificaron, como los filósofos estoicos, los valores con el bien y, como tales, con su necesaria realización. El problema de tal concepción de valor, es que en términos operativos resulta insuficiente para su manejo como categoría explicativa, ya que no considera una de las características fundamentales de los valores, que es su polaridad, el hecho de que los valores existan en polaridad, que para cada valor existe un valor contrario correspondiente. Si no fuera así, tendríamos dificultades para conceptualizar teóricamente la diferencia, al otro, y cualquier situación distinta a la nuestra; la realidad se nos presentaría de manera indiferenciada y tampoco se podrían identificar los valores negativos llamados antivalores. En quinto lugar, en lo que respecta a la identificación del soporte material de los valores, tema de la segunda pregunta, el mayor número de maestros la contestó de manera vaga (en todas partes), no identificándolo con todo el universo en torno al cual gira el cotidiano de la escuela como son las ideas, conocimientos, acciones, actitudes, sentimientos, emociones, cosas y objetos. En sexto lugar, en relación al tema de las preguntas tres y cuatro, el mayor número de respuestas coincide en señalar que los valores se enseñan y se aprenden con el ejemplo y en la práctica. Esta concepción didáctica supone, por un lado, que el comportamiento y el lenguaje gestual son siempre y necesariamente iguales a sí mismos, o sea, transparentes y que la lectura que se hace de su sentido coincide con su significado. Por otro lado, no considera que todo proceso de enseñanza aprendizaje está mediaCorreo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Lo que opinan algunos maestros sobre los valores

do por el currículo oculto, por las historias de vida que igualmente traen maestros y alumnos al relacionarse en el espacio escolar. Para los maestros encuestados el proceso de enseñanza-apendizaje de los valores prescinde del diálogo, es una cuestión mecánica: lo que piensan que trasmiten es lo que necesariamente aprenden sus alumnos. Hay perfecta relación entre proyecto y logro. Es suficiente ver y repetir y, por lo tanto, en sus etapas pueden pasar por alto el momento de la reflexión crítica, de la necesaria y permanente explicitación de los referentes y de la intencionalidad del valor o de los valores que se está tratando de socializar ya sean éstos científicos, sociales, cívicos, personales o culturales. Por último, el privilegio de la imposición como método de enseñanza evidencia que, a diferencia de los principios de la pedagogía moderna, el autoritarismo y la verticalidad son aún los supuestos que orientan la práctica pedagógica de dichos maestros que se consideran el polo activo del conocimiento, y, complementariamente, al alumno como el polo pasivo12. Si de todas maneras los maestros y la escuela siempre transmiten valores, lo anterior llama a la discusión de la consideración de los aspectos explícitos de la directividad y de la no directividad en su enseñanza. Los maestros que contestaron los cuestionarios seguramente creen, en sus ideales, que están formando sujetos con capacidad de juicio autónomo, sin embargo, según el análisis de sus respuestas, se puede concluir que en la práctica están fomentando y reproduciendo sujetos heterónomos.

Conclusión Los resultados de nuestra investigación, que por su magnitud no pueden ser generalizables, sirven como referencia para pensar en la necesidad

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de medidas que promuevan la formación de los maestros en los valores en general y, en particular, los valores del humanismo, la ciencia y la tecnología, para construir, con la participación de la escuela, una sociedad distinta de la actual: más justa, solidaria e igualitaria.

Notas 1. Una revisión somera de lo que fue publicado sobre valores y educación en México entre la década de 1982 a 1992 se encuentra en Wuest S. M. Teresa et all. Educación y valores, ambiental, y para los derechos humanos; en Wuest S. M.Teresa (coord). La investigación educativa en los ochenta: perspectiva para los noventa. Vol núm. 7. Educación, cultura y procesos sociales. Memoria del II Congreso Nacional de Investigación Educativa. México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa y UNAM, 1995. 2. La bibliografía del curso Valores y Educación Nacional es la siguiente: - Sánchez Vázquez, A. Ética. México, Grijalbo, quincuagésima primera edición 1993, pp. 113-129. - Frondizi, Risieri. ¿Qué son los valores? México, Fondo de Cultura Económica, 1992, pp.11-21. - Tenti Fanfani, Emilio. Educación, moral de clase y génesis del Estado Moderno en México (1867-1910). México, Universidad Pedagógica Nacional, 1985. - García Salord Susana y Lliana Vanella. Normas y valores en el salón de clases. México, Siglo XXI, 1993. - Bertussi, Guadelupe Teresinha. Los valores y la moral en la escuela. Tijuana, Memoria del primer Foro de Educación Preescolar en Baja California, CAM, UPN, 1996. 3. Consciente en el sentido de ser intencional y no consciente obedeciendo los impulsos que llevan al sujeto a actuar incluso en contra o de manera contradictoria a su voluntad o a sus intereses conscientes. 4. Plan y Programas de Estudio 1993, Educación Básica Primaria. México, Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 126. 5. Cfr. Bertussi, Guadelupe Teresinha. Comentarios a los contenidos sobre los valores en el Plan y Programa de Estudio 1993, Educación Básica Primaria. Ponencia inscrita en el Sexto Congreso Nacional de Pedagogía. México, D.F., Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, noviembre de 1996. 6. Cfr. Sánchez Vázquez, Adolfo. Ética. México, Grijalbo, quincuagésima primera edición, 1993. 7. Cfr.Anzaldúa Arce, Raúl. Los Imaginarios de la formación docente. México. Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional, Tercera época Vol.11, núm.9 Invierno/1996. 8. idem 9. ibidem 10. Cfr. Filloux, Janine. “Clínica y Pedagogía”. México, Revista Mexicana de Sociología, Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM, año XLVI/vol XLVI/núm.1, enero-marzo de 1984.

Educación y valores Aurora Elizondo Huerta

El reto actual Vivimos en un mundo bajo el signo de una rápida integración, determinada por una nueva división internacional del trabajo y acompañada de revueltas étnicas y nacionalismos a ultranza. Las sociedades contemporáneas son heterogéneas, identificadas a conjuntos valorativos distintos debido al debilitamiento del monopolio que tuvo la iglesia en la sociedad tradicional, lo que hace casi imposible hablar de una sola moral universalmente válida, que rija el comportamiento humano en términos de lo bueno-malo, aceptable-no aceptable. Cada “nación” contiene un conjunto de reglamentaciones y pautas valorativas y culturales que permiten, en la dimensión imaginaria, conformar no a un ciudadano universal, sino a sujeto identificado a un espacio en particular -un mexicano, un hindú, un zapoteca, un estadounidense- heterogeneidad que se multiplica en la medida en que las diferencias debidas al género, clase social, etnia, etc., han ganado presencia como actores sociales con una identidad particular en oposición a la tendencia predominante de mantener a “lo otro”, a “lo extraño”, como lo marginal o excluido. En este contexto, nociones como democracia, soberanía, nacionalismo e identidad cultural adquieren un nuevo sentido; las fronteras que delimitan los espacios de identidad se han debilitado constituyéndose en espacios de encuentro entre culturas y actores sociales susceptibles de permeabilidad, cuyos trueques, por darse en condiciones asimétricas, requieren de marcos de comunicación que hagan posible el respeto a la

diferencia y al mismo tiempo posibiliten su articulación en un marco de justicia y democracia social. Este reto adquiere mayor fuerza porque no encontramos un marco de referencia válido común, el proceso de deslegitimación de las utopías vigentes ha generado una consecuente sensación de impotencia para cambiar la situación actual, sensación a la que se aúna un creciente descrédito de la noción de lo “verdadero” derivado tanto del reconocimiento de la falta de neutralidad de la ciencia como por la crisis generalizada del conjunto de significaciones imaginarias que han posibilitado la cohesión de los individuos en la sociedad occidental. La meta por encontrar lo verdadero o lo justo empieza a ser substituida por las nociones de funcionalidad y eficacia, el hombre deja de ser actor social para pasar a constituirse en elemento de un sistema que demanda el desarrollo de procedimientos de control con el propósito de hacer eficaz al sistema, razón por la cual resulta un lujo innecesario el formar para el saber, para imaginarizar utopías. El ciudadano que debe formar la escuela no es ya más el hombre que quiere hacer un mundo mejor, sino un componente de un sistema que debe operar en forma eficiente para evitar la afuncionalidad del sistema, de esta manera el control y la eficiencia se vuelven indisolubles y la relación entre la ciencia y la técnica se invierte, ahora es el criterio técnico el que legitima la producción científica. Frente a este panorama, diversos sectores alegan la inoperancia del sistema escolar, la figura del maestro deja de tener sentido y empieza a ser

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reemplazado por los medios teleinformáticos, en las universidades se inicia un proceso de subordinación del saber producido a la posibilidad de su utilidad, se pierde autonomía para decidir líneas de enseñanza e investigación: aquello que no responda o adapte su finalidad a los términos de eficiencia y rentabilidad, queda abandonado a una muerte lenta por inanición. Ante la pérdida de creencias y utopías, se ha generado un repliegue profundo hacia la esfera personal y la ideología individualista que propone un “regreso” a la cuestión de la ética y los valores, estableciendo una escisión arbitraria entre política y ética, ya que con ello se niega que la condición de posibilidad de cualquiera de nuestros actos, está dada por el mundo social en el que nos desenvolvemos, pretendiendo desconocer que el hombre es social y que no existe como tal sino por la presencia del Otro. Otra posibilidad para enfrentar la distancia entre lo deseado y lo vivido, consiste en dejar transitar el deseo por saber, por entender, por atestiguar, como dice Lyotard1 la presencia de la falta con la palabra, esfuerzo que vale la pena aún cuando la rentabilidad de lo pensado no sea más intentar contestar a las propias interrogantes.

En torno a la cuestión del valor ¿Qué es un valor? Formalmente el origen del concepto2 lo encontramos en los estoicos, quienes dieron este nombre a los objetos de las elecciones morales teniendo como referente básico el bien, entendido como aquello que resulta bueno para nosotros, lo que hace de la noción de valor una vivencia subjetiva, es decir de carácter particular. Como contraparte, encontramos el planteamiento del valor como vivencia universal, como un deber ser que es reconocido como tal por todos los seres racionales, lo que le otorga una condición de objetividad con carácter de universal, tal como dice Kant. En esta acepción,

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el valor se constituye en el deber ser de una norma que puede no realizarse en los hechos, pero por medio de la cual atribuimos o juzgamos algo, posición que abre la necesidad de explicar la relación entre el deber ser y el ser, entre la historia y la atemporalidad del valor lo que introduce la noción de su deseabilidad y por lo tanto su posibilidad. Al proponer este componente se establece que para que algo tenga valor debe haber alguien que lo reconozca como tal, por lo que el atributo de valiosos está en relación directa con la historia. Sin embargo, este planteamiento parece regresarnos al punto de partida, si el valor es de carácter histórico se corre el peligro de aceptar una posición particular, de vivencia subjetiva negando la pretensión de plantear el valor como algo objetivo de carácter universal. Risieri Frondizi3, buscando conciliar ambas posturas, añade un nuevo componente en la comprensión del concepto de valor proponiendo dejar de identificar “irrealidad” con “idealidad” para señalar que: los valores no son reales, no son algo que podemos tocar, no existen por sí mismos, sino que descansan en un depositario o sostén que, por lo general es de orden corporal. Posición que lleva a afirmar que los valores no tienen existencia por sí mismos, que no son objetos sino características de los mismos y que se presentan en un orden jerárquico. Sin embargo esta postura, aún cuando permite una mejor comprensión de la problemática no parece resolver la antinomia presentada. Sintetizando el debate expuesto podríamos decir que por un lado se sostiene que los valores son creación del hombre, que pueden variar y transformarse en el correr de la historia, por lo tanto de carácter subjetivo y sin ninguna condición trascendental de validación. Por el otro lado, se sostiene que los valores pueden orientar las acciones en tanto son descubiertos, no creados, con carácter objetivo, adquiriendo el estatus de esencia. De aceptar la primera postura queda por demostrar en qué medida no son elecciones

arbitrarias en las que “todo se vale”; de aceptar la segunda postura queda por demostrar por qué a pesar de precedernos no suprimen nuestra posibilidad de crear algo distinto. Para Habermas4 esta antinomia no tiene resolución alguna en el orden analítico, debido a que la cuestión del valor sólo puede pensarse desde el orden de la praxis, en tanto se presenta en el contexto práctico-vital del acuerdo, reconociendo con ello la dimensión hermenéutica del comportamiento humano. Retomando la propuesta de Apel en torno a la ciencia y sus intereses, Habermas reconoce tres intereses cognoscitivos subyacentes a las formas de conceptualización de la ciencia. El primero de ellos lo designa como interés práctico, propio de las ciencias empíricoanalíticas que producen un saber de carácter instrumental que tiene como medio sustantivo el trabajo. El segundo, designado como práctico o hermenéutico, que se centra en la conservación y ampliación de la intersubjetividad, tiene como medio central el lenguaje. Y uno tercero, el interés emancipatorio o crítico que buscaría abrir una acción comunicativa permanente sobre aquellas consecuencias de la producción humana que desemboca en una potenciación del dominio del hombre sobre el hombre, procurando impedir dichas consecuencias. Es en este último interés en donde Habermas ubica el corazón problemático de la noción de valor, ya que se pone en juego la posibilidad de modificar lo dado por lo deseado, proyectando nuestra autonomía y capacidad de elección. Desde esta perspectiva, no estamos en posibilidad de suponer que es posible crear un mundo ético ex-nihilo en tanto resulta inescapable que nacemos en un mundo ya calificado de manera ética por la decisión de nuestros predecesores, por la cultura viva, llamada por Hegel, substancia ética. Pero lo que sí resulta posible es transformar los valores vigentes en la medida en que es bajo la égida del interés por la emancipación que podemos juzgar, evaluar, valorar lo dado.

Teniendo como sustento estas premisas, Ricoeur (1973) sostiene que el interés por la emancipación introduce una “distancia ética” en relación con nuestra herencia, argumentando que la vida ética consiste en una constante transacción entre el proyecto de libertad y la situación ética dada por el mundo de las instituciones. Dice Octavi Fullat5 que la moral recibe su existencia del no saber cómo actuar, de la agonía entre razón y no razón, entre universal y mi corazón libre, del conflicto entre razón y autoridad, por lo que la conciencia moral, al valorar algo -acto irremediablemente moral- supone la existencia del deseo, de la carencia. Con base en este conjunto de argumentaciones es que asumo la posición de Castoriadis6 quien, citando a Aristóteles, señala que no existe ninguna regla universal que nos libre de la carga y la responsabilidad de nuestros actos, actos que son siempre del orden de lo particular y que por ello requiere del ejercicio de la frónesis, entendida como la posibilidad de juzgar ante la inexistencia de reglas mecánicas, objetivables. El acto de elección como acto de libertad supone un costo, rompiendo de esta manera con la perspectiva relativista: los límites de elección están dados por la consecuencia de nuestros actos. Con este referente, podemos afirmar junto con Salor y Vanella (1992)7 que los valores se presentan como preferencias conscientes e inconscientes que tienen vigencia para la mayoría de los integrantes de una sociedad y que están socialmente regulados. Se constituyen como tales en un momento particular de la historia de la humanidad y han trascendido dichas épocas, no como esencias inmutables o imperativas, sino como ideas de valor, no definidas en sí mismas, pero mantenidas en consenso aún cuando no se pongan en práctica. Desde esta perspectiva, el carácter universal de algunos valores no contradice su carácter histórico, debido tanto a su determinación como a su vigencia limitada. En síntesis podría decirse que: a) Todo puede ser Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

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valor en un momento dado; b) existen preferencias axiológicas que orientan el comportamiento específico y que son portadoras en las formulaciones normativas correspondientes, c) dichas preferencias se expresan en forma jerarquizada y se incorporan a través de la experiencia vital de los sujetos.

La institución educativa en la sociedad moderna Foucault8 sostiene que las prácticas judiciales de una sociedad dan origen a modelos de verdad que valen, no sólo en el campo de la política, sino también en el orden de la ciencia, hipótesis que demuestra al analizar la reforma y reorganización del sistema judicial y penal que se produce a finales del siglo XVIII y comienzos del XIX. El análisis9 elaborado permite reconocer el tránsito de un sistema de castigo de orden corporal a una sociedad panóptica de control disciplinario10, cuyo rasgo común consiste en que el crimen, la infracción, sale de la esfera moral o religiosa, para ubicarlo como transgresión de la ley civil, explícitamente establecida en el seno de una sociedad por el lado legislativo del poder político. Las leyes civiles para considerarse buenas, no serán réplicas en positivo de la ley natural, religiosa o moral, sino que para ser buena, la ley civil sólo debe representar lo que es útil para la sociedad, tesis con base en la cual se genera un sistema de sanción con cuatro posibles castigos: el exilio; la exclusión por la humillación y vergüenza; el trabajo forzado; y la prevención del daño, aplicando la ley del Talión11. Estos procedimientos de castigo se van transformando al introducirse la noción de condiciones atenuantes lo que hace que la aplicación de la ley penal se ocupe menos de la defensa de la sociedad en general para ocuparse del control y la reforma psicológica y moral de las actitudes y el comportamiento de los sujetos introduciendo el concepto de peligrosidad, de la posibilidad de la trans-

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gresión de la ley y por lo tanto la necesidad de instituciones preventivas y correctivas que requieren de un saber que se organiza en torno a la norma, y con base en la cual se establece qué es normal y qué no lo es, qué es correcto y qué no lo es, qué se debe hacer y qué no.12 La sociedad moderna, disciplinaria, busca el control sobre el tiempo del individuo y sobre la conformación de un cuerpo capaz de trabajar: se trata hacer del tiempo, tiempo de trabajo y hacer del cuerpo, fuerza de trabajo, lo que requiere que las personas que dirigen estas instituciones se arroguen el derecho de dar órdenes, establecer reglamentos, tomar medidas, expulsar o aceptar individuos, etc., de esta manera, las instituciones de la sociedad moderna se constituyen con sistemas de control por excelencia en donde se ejerce un poder que implica no sólo vigilar sino constituir un saber sobre los vigilados.13 El peso que estos espacios de vigilancia tienen para regular el comportamiento deviene del hecho de que los hombres somos seres sociales que adquirimos un lugar de identidad, es decir de “ser en el mundo”, mediante las instancias que hemos construido para ello; en este sentido, los sujetos humanos buscamos nuestro lugar en el mundo de lo público mediante la sanción otorgada por diversas instituciones sociales en el que, dada la necesidad de capacitar la fuerza de trabajo y socializar a las normas establecidas como comunes, la institución educativa toma un lugar preponderante en la conformación del sujeto social. Es mediante ella que un sujeto es sancionado como ciudadano apto, es decir como un sujeto que ha aprendido a comportarse con base en los valores, pautas y reglamentaciones que la sociedad ha plasmado en sus leyes y que a su vez se muestra capaz de desempeñar alguna de las funciones que se han determinado como necesarias y que son designadas bajo el rubro de profesiones. En este sentido la educación acoge como tarea sustantiva la formación de una conciencia que, de manera racional y acordada,

asuma el cumplimiento de una moral y el desempeño efectivo para el desarrollo de la sociedad. Por este camino, la educación adquiere una función directiva con un fuerte componente ético, que apunta al desarrollo del ciudadano ideal que se formará con base en una primera imposición de la norma que poco a poco será apropiada por el sujeto. La escuela es la instancia mediante la cual el comportamiento del sujeto es orientado de acuerdo con la moral colectiva. El maestro es el actor principal del proceso, se le pide que haga uso de su capacidad racional para asumir una conducta moral que le permita desarrollar o controlar las potencialidades individuales en beneficio de la colectividad y el desarrollo de la sociedad, para lograr, tal como Durkheim señala, transformar al ser irracional, egoísta y asocial que hay en cada individuo, por uno que asuma los valores comunes entendidos como producto del desarrollo de la sociedad en conjunto. En síntesis podría decirse que hoy por hoy, y a pesar de lo afuncional que haya resultado la institución educativa, es la institución que tiene encomendada como tarea central establecer una serie de normas y prohibiciones, valores y restricciones que convertirán al individuo en un ser social, con una moralidad de orden colectivo, ocupando el lugar del deber ser y creando condiciones en donde el hábito y la regularidad de las acciones, la identidad con el grupo y una voluntad que haga propios los valores colectivos son los ejes articuladores de sus acciones. El maestro es por excelencia el representante de ese mundo de lo moral, que a pesar de encontrarse en falta con respecto al lugar del ideal, ejerce un acto de violencia simbólica que consiste en lograr que el estudiante reduzca su zoon para conseguir su socialización, su politikon. Bajo esta perspectiva hay una identificación entre el ser maestro y el hacer política, en tanto la política se entiende como el arte de gobernar y dar leyes y reglamentos para mantener la seguridad y tranquilidad públicas, y conservar

el orden y buenas costumbres14, identificación que en un primer momento provoca rechazo, en tanto que la política ha perdido su valor social como consecuencia de una sensación de impotencia frente a un liberalismo neoconservador, en el que el actuar político deja de ser una acción colectiva que gira en torno a un proyecto de sociedad compartido, para pasar a constituirse en actos de corrupción guiados por intereses de orden personal, acarreando consigo un descrédito hacia los hombres de gobierno y la práctica política. Sin embargo, la descalificación del actuar político que parte de la premisa incorrecta de sostener una oposición entre ética y política, no posibilita la comprensión de su presencia como condición de posibilidad en la vida comunitaria. Recogiendo algunas de las tesis clásicas podemos reconocer el valor y el sentido del actuar político, devolviendo con ello, a la institución educativa la posibilidad de fomentar el desarrollo de una ética autónoma, tal como Castoriadis propone para apoyar la formación de un ciudadano ético. Para Aristóteles15 la investigación de lo que debe ser el bien y el bien supremo parece pertenecer a la política: la ciencia más importante y arquitectónica que se enfrenta a dos tareas: describir la forma de un Estado ideal y determinar la forma del mejor Estado posible en relación con determinadas circunstancias. Más tarde Hegel sostiene que: En un tiempo se discutió mucho acerca de la antítesis entre moral y política y de la exigencia de que la segunda sea conforme a la primera. En este punto conviene sólo anotar en general que el bien de un estado tiene un derecho muy diferente al bien del individuo y que la substancia ética, el estado, tiene su existencia, esto es su derecho, inmediatamente en una existencia no abstracta, sino concreta y que sólo esta existencia concreta, Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

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considerada por preceptos morales (y no una de las muchas presuposiciones generales) puede ser el principio de su obrar y de su comportamiento. Antes bien, la vista de la presunta culpa que la política debe tener siempre, en esta presente antítesis, se funda todavía en la superficialidad de las concepciones de la moralidad, de la naturaleza del estado y de sus relaciones desde el punto de vista moral.

Como puede verse, la noción de valor está en relación a la noción de ciudadanía, lo que implica entender el derecho a la libertad como derecho inscrito en la idea misma de humanidad, de manera tal que la ética habrá de concebirse como la práctica de la libertad, la práctica reflexiva de la libertad16 que se presenta como condición ontológica de la ética, tal como Foucault (1994) sostiene: la ética es la forma reflexiva que adopte la libertad. El cuidado de sí mismo postulado en la Grecia clásica, dice Foucault, remite al conocimiento de un cierto número de reglas de conducta o de principios que son a su vez verdades y prescripciones, de manera tal que los juegos de verdad se ligan con la ética. La regulación del poder sobre uno mismo regula el poder sobre los otros. Sin caer en la utopía de una sociedad abierta con una comunicación transparente en donde se ha eliminado el juego de poder, queda como propuesta la construcción de una ética autónoma entendida en el plano individual como el establecimiento de una nueva relación con uno mismo, filtrando la parte de los deseos en la instauración de las leyes bajo las cuales se habrá de vivir. Participación que requiere un conocimiento de causa, de tal manera que nos podamos reconocer en las leyes aun cuando disintamos de su contenido, en tanto tuvimos la posibilidad efectiva de participar; participación que asume la dimensión trágica de la existencia,

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es decir el hecho de que no siempre sabemos donde está el bien y el mal, lo correcto e incorrecto, pero que no por ello estamos condenados al mal o al bien, ya que la mayor parte del tiempo podemos regresar a nosotros, individual y colectivamente, reflexionar sobre nuestros actos, retomarlos, corregirlos, repararlos, tal como Castoriadis señala.17 En este contexto pareciera que el debate que se da en torno a la cuestión de los valores en la institución educativa plantea una disyunción entre los tres intereses cognoscitivos postulados por la Escuela de Francfort, tomando su dimensión más clara al poner el problema del valor en el interés instrumental o en el interés de la emancipación. Al ubicarlo en el primer interés apostaremos por la vigencia del valor de la utilidad como imperecedero al que se debe ajustar todo comportamiento humano, si lo ubicamos en el tercer principio, nos apostamos por una ética de la autonomía, por enseñar a tomar conciencia de lo que se hace, de lo que se abandona y de lo que se defiende. Ello supone hacer una crítica de los valores e incluso de poner en entredicho el valor mismo de esos valores, analizando las condiciones que los hicieron posibles, sopesando qué es lo mejor para nosotros en cuanto comunidad. La institución educativa, al tener como encomienda formar al ciudadano, ha de enfrentar el reto de fomentar una práctica reflexiva de la libertad, con lo que asume su dimensión ética. La educación puede ofrecer la libertad de elección de tal manera que si decidimos perder nuestra identidad actual, es por la decisión consciente de hacerlo.

La práctica escolar y la formación de valores El fomento de una ética de la autonomía a través del orden educativo nos lleva a proponer que las actitudes y valores que se pretenden instituir

deben ser reconocidos en su dimensión histórica, obligándonos con ello a evitar su mistificación para posibilitar su recreación permanente, lo que pone en discusión la tendencia a creer que la enseñanza de valores se resuelve básicamente con la introducción de asignaturas específicas, en donde el valor pierde su carácter de acto social para convertirse en retórica pura o un espacio diferenciado que no cruza los actos cotidianos. Desde esta perspectiva se hace necesario reconsiderar la forma en que hemos venido entendiendo la práctica escolar para transitar de la idea de un espacio de aplicación de recetarios básicos para lograr que el niño alcance los objetivos propuestos, reduciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula al orden racional-cognitivo, a entenderla como acto socialmente construido18 cuyo significado corresponde, no sólo a la intención de quien lo realiza, sino que también tiene que ver con la forma en que es interpretada por aquéllos a quien va dirigida. Por esta razón la enseñanza implica no sólo promover una autocomprensión de lo que hacemos y pensamos, sino que también se hace necesario un proceso de puesta en común de las diversas interpretaciones que tienen los sujetos que participan en el proceso de conocimiento para llegar a una compresión adecuada, aceptando con ello que desde la perspectiva del género, etnia, raza, clase social, etc., habrá distintas percepciones. Reconocer nuestras distintas percepciones obliga a introducir la dimensión histórica, y esto es así porque nuestras necesidades e intereses se han ido conformando con base en la vida familiar y escolar, a través de la biografía personal y con las tradiciones de la comunidad en la que habitamos. Todo lo que pensamos y queremos está influenciado por ideas y necesidades de nuestro pasado y de nuestras tradiciones. Es por esta razón que se hace necesario tratar de reconocer de manera crítica las percepciones de los

participantes, a la luz de las nuevas producciones de conocimiento y del proyecto de sociedad que queremos, para poder romper con mitos y tabúes. Este camino hará posible re-crear un sentido de identidad colectivo más cercano con nuestra realidad, recuperando historia y tradiciones, pero al mismo tiempo, dando la posibilidad de seguir re-creándolas con base en el reconocimiento de nuevas necesidades, aceptando de manera explícita el sentido político del acto educativo al proponerse enseñar a aprender a trabajar en colectivo. Cuando se establece un proceso participativo en el salón de clases, se reconoce que frente a las diversas interpretaciones e intereses de los participantes, se hace necesario encontrar una vía que asegure un acuerdo, no sólo acorde con los fines escolares y la producción del conocimiento científico, sino también en un acuerdo democrático que remite a compartir una creencia, una visión compartida de futuro. Al describir así la práctica educativa no estoy hablando de un ideal, sino de lo que sucede día a día al interior del aula19, sólo que en muchas ocasiones no somos conscientes de ello, y es justamente por esta dinámica de operación escolar que Salor y Vanella (1992) señalan que no hay acción pedagógica, explícita o intencional de formación, transmisión, inculcación o adoctrinamiento que retome los valores propuestos en la legislación y la política educativa, el plan de estudios o el libro de texto, sino que por el contrario es un proceso que se desarrolla en forma espontánea, no dirigida y explícita, en el transcurso de las relaciones cotidianas a través de la forma en que se orienta la apropiación de conocimiento y de las normas que se establecen para regir el comportamiento escolar, así como a través del tipo de interacciones personales que se establecen entre maestros y alumnos, observándose en la formación de valores un proceso normativo que articula dos supuestos contrarios: la subordinación y la elección, en donde la Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Educación y valores

normatividad presenta dos componentes: autoridad y sanción. Con base en esta caracterización de la práctica escolar y reconociendo que los valores se definen como preferencias socialmente reguladas -tal como se estableció en párrafos anteriores-, es importante reconocer aspectos o factores que deben considerarse en los procesos de formación de valores en la escuela. Por un lado se requiere una revisión crítica de los elementos normativos formales: legislación educativa, libros de texto, planes de estudio, etc., de tal forma que puedan ser recuperados de manera reflexiva y tenerlos como marco de referencia común. En el ámbito de lo educativo en par-ticular, la Constitución, la Ley General de Educación, el Plan de Desarrollo Educativo Sexenal, son para el maestro letra muerta, retórica que se debe repetir en todo acto formal, pero que no implica significantes en torno a los cuales se crea la identidad a un proyecto de sociedad compartido, la llamada “identidad nacional” se fomenta mediante los símbolos patrios y los héroes nacionales, lo que despoli-

tiza al ciudadano y evita una recuperación crítica de aquel conjunto de reglamentaciones con base en las cuales se propone hacer del país un país más justo y democrático. En forma paralela se hace necesario revisar la formulación pedagógica explícita delimitada en los libros de textos mediante sus contenidos y estrategias de enseñanza-aprendizaje. Haciendo una lectura crítica de estos marcos referenciales, las normas jurídicas y pedagógicas en el espacio escolar, podría fomentarse una transacción consciente entre el proyecto de libertad de los individuos y la vida ética dada en términos sociales. Vida ética que implica el reconocimiento de tantas libertades como individuos haya, por lo que se requiere de una identificación de las preferencias axiológicas de los participantes, la delimitación de los significados propios a cada una de ellas, la forma en que son jerarquizadas las opciones y las estructuras básicas de participación escolar con base en las cuales se expresan. De esta manera se hace posible el identificar situaciones en conflicto y construir formas de resolución conjuntas.

Notas 1 Lyotard, J.F. (1989): ¿Por qué filosofar?. Paidós y C.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona. Serie Pensamiento Contemporáneo, Núm.4, pp. 163-164. 2 El tratamiento de este concepto es retomado del texto: Fros, C. (1995): Valores. Coordinación de Humanidades. UNAM, México, D.F. (Mecanograma) 3 Frondizi, R. (1962): ¿Qué son los valores? México: Fondo de Cultura Económica; Frondizi, R.; García, J. (1975): El hombre y los valores en la filosofía latinoamericana del siglo XX. México: Fondo de Cultura Económica. 4 Sobre este tema cf.: Apee, O. (1985): La transformación de la filosofía. Tomo 1 España: Tahuras; Habremos, J (1983): Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península. Ricoeur, P. (1973): Ethics and Culture: Habermas and Gadamer in Dialogue, en: Philosofy Today, Núm. 17, Summer. 5 Fullat, O. (1988): “Educar en medio de la crisis axiológica: Fundamentación del problema”, en revista Ciencias de la Educación. Órgano del Instituto de Calasanz de Ciencias de la Educación, año XXXIV: Madrid, Julio-Septiembre, Núm. 135. pp.304-316. 6 Castoriadis, C.: (19959 La ética del taparrabo, en Revista Vuelta. México. Para profundizar en el tema ver: Castoriadis, C. (1983):

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

La institución imaginaria de la sociedad. España:Tusquets. 7 Salor, G.S.; Vanella, L. (1992):Normas y valores en el salón de clases. México: Siglo XXI 8 Cfr. Foucault, M. (1983): La verdad y las formas jurídicas. México: Editorial Gedisa. (Traducción de Enrique Lynch). 9 Cfr. El tratamiento que hace Foucault en La verdad y las formas Jurídicas (1983) con respecto a la constitución del sistema penal en Francia y en Inglaterra. 10 Para profundizar sobre este tema ver a Foucault, M. (1985): Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI 11 No se requiere ser muy imaginativo para reconocer cómo las formas de castigo escolar tienen serias similitudes con estas formas sociales. 12 Uno de los aspectos que permite comprender la transición del castigo a la disciplina descansa en las nuevas formas que asume la producción. Por un lado se observa en el siglo XVIII una nueva materialidad de la riqueza que no es sólo monetaria y que tiene que ver con la aparición de los “stoks de mercancías” que están sujetos a la depredación y que exige cuerpos sociales de vigilancia, por otro lado la propiedad rural cambia con la multiplicación de pequeñas propiedades que generan la “rapiña campesina”.

Esta nueva distribución espacial y social de la riqueza industrial y agrícola hizo necesarios nuevos controles sociales a finales del siglo XVIII, sistemas de control vigentes en la actualidad. Mientras que en la sociedad feudal el control es con base en la inserción local, por el hecho de pertenecer a una cierta tierra, a un determinado lugar, en síntesis por la inscripción geográfica. (Foucault:1983) 13 En este contexto no es de extrañar que muchos de los estudios sobre valores en la escuela tenga como objeto de análisis el tema de la disciplina, y que sea éste el punto que tiene mayores índices de demanda como tema en la formación de maestros.

Estimado maestro suscriptor: Nuestra Revista, tiene entre sus planes futuros, ampliar sus actividades y poner en práctica una importante serie de proyectos editoriales, que oportunamente haremos de su conocimiento. Por lo anterior, estamos avocados a la adquisición del equipo de cómputo necesario, lo que implica una importante erogación. En este sentido y con la finalidad de encontrar fuentes de financiamiento para nuestros proyectos, queremos ofrecerle la posibilidad de que adquiera el “Gran diccionario Español - Inglés, Inglés - Español” de Ediciones Larousse. Este Diccionario, tiene 1.564 páginas, 16 de las cuales están ilustradas a todo color, distribuidas en dos volúmenes de 29 x 20 x 4.5 cm de tamaño cada uno. El precio de cada Diccionario, es de $ 750.00. Contamos en la actualidad, con 50 ejemplares del mismo, los cuales se han utilizado en distintos eventos de presentación y/o ferias de libros, por parte de empresas distribuidoras amigas, quienes donaron a Correo del Maestro, los volúmenes de referencia. Por esto, tienen pequeños desgastes en los forros. Con base en ello, le ofrecemos, para que Ud. lo adquiera, un descuento del 60% del precio mencionado, quedando el mismo en $ 300.00 (incluyendo los gastos de envío a su domicilio). En caso de que Ud, esté interesado, por favor, lea el instructivo adjunto. Muchas gracias. Correo del Maestro

14 Martín, A. (1991): Enciclopedia del Idioma. México: Aguijar 15 Aristóteles (1970): Ética a Nicómaco. Madrid: Instituto de Estudios Políticos. (Trd. María Araujo y Julián Marías) 16 Para profundizar en este tema se recomienda el texto de Foucault, M (1994): Hermenéutica del sujeto. Madrid: Ediciones de la Piqueta (traducción: Fernando Álvarez Uria) 17 Castoriadis, C. (1994): op.cit 18 Para profundizar en esta noción ver: Carr.W.(1990): Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes. 19 Cfr. Jakson,, Ph.(1990): La vida en las aulas. Madrid: Morata; Delamont, S. (1985): Interacción en el aula. Madrid:Kapeluz.

INSTRUCTIVO PARA LA COMPRA DEL “GRAN DICCIONARIO ESPAÑOL-INGLÉS, INGLÉS-ESPAÑOL” DE ED. LAROUSSE Si Ud. se interesa en adquirir el Diccionario, favor de seguir las siguientes instrucciones: A) SI EN SU LOCALIDAD HAY SUCURSAL BANAMEX: Llámenos a los telfs. : 360.21.19 y 360.42.46 si vive en el D.F. o Área Metropolitana, o al 91.800-849.35.75 (sin costo), si vive en el Interior de la República Mexicana. Nosotros le proporcionaremos el Nº de Cta. Banamex y su Nº de depositante. B) SI EN SU LOCALIDAD, NO HAY SUC. BANAMEX PERO SÍ B.B.V.: Haga un depósito por $ 300.00 en la Cta. Nº 115-153-18-2 a nombre de URIBE Y FERRARI EDITORES S.A. DE C.V. Envíe por Correo, a la dirección abajo indicada, copia de la Ficha de Depósito, adjuntando todos sus datos en LETRA DE IMPRENTA (Nombre completo, domicilio, teléfono, no olvidando, por favor, su Código Postal). C) SI EN SU LOCALIDAD NO HAY BANAMEX O B.B.V.: Haga un Giro Postal por $ 300.00 a nombre de URIBE Y FERRARI EDITORES S.A. DE C.V. y envíelo a la dirección abajo indicada, adjuntando todos sus datos en LETRA DE IMPRENTA (Nombre completo, domicilio, teléfono, no olvidando, por favor, su Código Postal).

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Artistas y artesanos

¡Rosas! ¿Para quién? Ma. del Carmen Frías Bayona A los maestros que nos formaron la misión de servir, que enaltece al hombre y a la profesión.

¡Rosas! ¿Para quién? Solamente él, mantenía una rosa esperando por ella... En el pequeño arriate cerca de la ventana estaba plantado un hermoso rosal; a veces, sus ramas se llenaban de botones entrecubriendo verdes, y vetas de color rosa asomaban su tímida desnudez al abrirse al sol mañanero. Su dueña lo había cuidado con esmero abonando la tierra, librándolo de plagas y platicándole sus inquietudes, sueños y esperanzas. Era su compañero fiel que percibía en su verde y callada sensibilidad las alegrías, las tristezas y los halagos que la mujer prodigaba al rosal cuando lo visitaba muy temprano antes de ir al mercado. Durante el año, la escena, entre ausencias y presencias, permanecía latente. Ella le confiaba sus secretos y él los guardaba celosamente en cada una de sus ramas. En la espera, el rosal era atendido con miles de recomendaciones. A todo esto, ¿quién era, qué tenía de particular, a qué se dedicaba y dónde vivía esta mujer? Era Fortunata. Nacida a principios de siglo en una familia de inmigrantes y avecinada en el campo. Fue educada a la usanza francesa con un refinamiento tal, que su comportamiento no desmerecía ante la élite social urbana de los años veinte. Su padre le formó el carácter templado en la lucha, y la introdujo en la lectura de los clásicos, libros que adquiriría en el puerto de Veracruz, al igual que sus vestidos y atuendos femeninos, en el trueque de objetos regionales con los tripulantes de barcos extranjeros. Sí, era Fortunata, ahora la maestra rural que se había iniciado en el oficio de enseñar en esos años veinte; en la etapa vasconcelista, a temprana edad, abrigó la misión de servir sin esperar frutos. Su dedicación transitó de sus padres y hermanos hasta sus alumnos; en las comunidades dejó huella, y , en los primeros grados escolares, que eran sus preferidos, sembró la inquietud del saber. En la pared del fondo, la fotografía enmarcaba el gusto por la ropa y la elegancia en el vestir; parecía una reina asomándose al balcón principesco de un reinado imaginario. La conocí a mediados de siglo. La recuerdo intrépida, en plena madurez, galopando en un caballo rumbo a su escuela al amanecer. Luego la perdí de vista. Después, otras circunstancias, otros espacios hicieron posible el encuentro con Fortunata. Aunque aún conservaba el espíritu de lucha, la salud comenzaba a menguar, aún asistía puntualmente a clases con los niños, y en el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, repasaba la lección pendiente superando los olvidos. Fortunata,

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con la mirada al horizonte siempre esperaba un nuevo amanecer. Lo que había comenzado como oficio se tornó en la vida misma. No era el tiempo medido del reloj en horas; era el “ser maestro” en el “placer de servir” que heredara de Gabriela Mistral. Su optimismo la obligaba a olvidarse del tiempo; por ello, cada minuto lo convertía en una nueva oportunidad de longevidad de su existencia, ¡siempre adelante! Por caprichos del destino, laboraba en un lugar de Veracruz. Por eso, cada vez que tenía vacaciones regresaba a Tabasco, a su tierra de origen, a su casa, a cuidar del rosal, su rosal que había plantado frente a su ventana para hacerlo confidente fiel de sus secretos, ofreciéndole a cambio la primera y última mirada en el abrir y cerrar de la ventana en la que se filtraba un día pleno de esperanzas. El placer de servir lo compartía con las lecturas, con la música, con la oración y con el sembrar rosas, que ella se regalaba en cada amanecer.¡Nadie le había regalado rosas! Eran tan pobres sus alumnos..., por eso ella las cultivaba. ¿Para quién? Sólo ella escondía el secreto. No pensaba en retirarse, si cada día descubría un nuevo sendero por donde caminar, un acontecer que necesitaría su servicio. Pero esta vez, el descubrir un nuevo sendero la iniciaría en otra aventura hacia el infinito. Su mundo se oscureció; su salón de clases giró con ella en el centro del remolino, en tanto repetía nombres: Nicolás, Juan, Bere-ni-cee... Era el último pase de lista en una cita puntual; su voz se apagó y con ella su existencia se cortó de tajo. Sólo así Fortunata pudo dejar de “ser maestra”. Su cuerpo inerte llegó a Tabasco, en una madrugada silenciosa como había sido su oficio. Hoy como ayer, presidía el ritual de una lección pendiente: “La muerte como parte de la vida”. Los pensamientos flotaban en el ambiente; en cada uno la solemnidad del momento acrecentaba la humildad de la maestra rural. Víctor, con el rostro contraído, humedecía con lágrimas las huellas del tiempo: _Es que por ella me hice maestro de misiones culturales. Fue mi maestra de primer año_ decía como una oración. También el fiel rosal la esperaba. Como nunca, estaba tupido de botones entreabiertos; tal parecía que los había guardado para ofrecerle las primicias de su fragancia y su colorido. La mano familiar cortó y cortó hasta llenar grandes cestos; las rosas causaban admiración a las personas por su frescura y belleza. ¡Rosas! ¿Para quién? preguntaban. _Son para mi maestra Fortunata_ decía Víctor. Sólo un humilde ramo de claveles rojos y albahaca adornaba el féretro, pero cuando llegaron las rosas el espacio se iluminó. Todos querían poner rosas en los floreros. Víctor y María parecían contentos. El féretro desnudo ahora lucía cubierto con rosas a su alrededor, y es que la maestra se regalaba rosas. ¿Acaso no las había cultivado? Aquel rosal que siempre tuvo una rosa esperando por ella, ahora se preguntaba: _¡Rosas! ¿Para quién? Con la ausencia infinita de Fortunata, el rosal se fue marchitando. A la vuelta de un año visité el rosal. Ni una rosa, ni un secreto. Sólo ramas secas, como garras implorantes, elevaban su plegaria al cielo. Fortunata y el rosal habían cumplido.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

La Aurora, Manuel M. Ponce

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

La Aurora, Manuel M. Ponce

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Sentidos y significados

La independencia de México y sus orígenes Ma. de Lourdes Santiago Martínez

Miguel Hidalgo y Costilla.

Es de todos conocido que los días 15 y 16 de septiembre celebramos la Independencia de México de la corona española, se trata, en efecto, de un hecho tan importante para la historia de nuestro país que nos ha sido transmitido desde nuestra niñez, ya sea someramente en el ámbito familiar o, formalmente, en el escolar. Se nos dijo que España, mediante la colonización de nuestro territorio, en el siglo XV, tuvo el dominio sobre la llamada Nueva España, hasta principios del siglo XIX, época en la que un grupo de conspiradores, principalmente de Querétaro, San Miguel, Celaya, Guanajuato, San Felipe, San Luis Potosí y la Ciudad de México, comandados por el cura Miguel Hidalgo y bajo la protección del corregidor Miguel Domínguez, estableció un plan revolucionario para independizarse de España y establecer un gobierno mediante una asamblea formada por representantes de las diferentes provincias. Aunque las fechas tentativas para la sublevación eran el 1o. de diciembre o el 2 de octubre, los acontecimientos se precipitaron debido a que algunos de los conspiradores fueron descubiertos y en la madrugada del 16 de septiembre el cura Hidalgo dio el grito de independencia en Guanajuato. Son muchas las palabras relacionadas con este tema, ahora veremos la etimología de algunas de ellas: Septiembre del latín septem: “siete”. Ya hemos dicho en otra ocasión que este mes correspondía al séptimo del calendario romano antes de su modificación en el 153 a.C. a partir de la cual enero pasó a ser el primer mes del año -antes lo era marzo- y los nombres de septiembre, octubre, noviembre y diciembre dejaron de corresponder a su ubicación en el calendario. Patria. Aunque ha llegado a nosotros como un sustantivo, originalmente se trataba sólo del adjetivo latino patrius: “paterno”, “propio del padre”, en su forma femenina, en concordancia con el sustantivo terra: “tierra” es decir, “la tierra paterna”, “la tierra del padre”, construcción análoga a la griega (pátria gué): “tierra paterna”. Patrius deriva, a su vez, del sustantivo pater, patris: “padre”, recuérdese que en el derecho romano el padre es la figura más importante por ser quien poseía el derecho de propiedad sobre su familia.

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Patriotismo proviene del latín tardío patriota, y éste del griego (patriotés): “compatriota”, formado, también, del adjetivo (pátrios): “del padre de uno”, y del sufijo -ismus: “-ismo”, que indica cualidad, acción, lo característico de. Patriotismo significa “amor a la patria”, es decir, la conducta propia de un patriota. Insurgente es un adjetivo derivado del participio presente del verbo latino insurgere: “insurreccionarse”, “sublevarse”, “alzarse”, formado, a su vez, por la preposición in y el verbo surgere: “surgir”, “erguirse”. Insurgente quiere decir propiamente “levantado”, “sublevado”, se aplica a la persona que se levanta contra el gobierno que está en el poder. Independencia deriva del prefijo in, que indica negación y el verbo latino dependere: “estar suspendido”, “colgar”, el cual se formó a partir de la preposición latina de: “hacia abajo” y del verbo pendere: “colgar”. Señala la cualidad de no estar subordinado, significa falta de dependencia, es decir, autonomía. José María Morelos.

Símbolos patrios un símbolo es algo que representa otra cosa, ya sea por semejanza o por convención, proviene del latín symbolum: “símbolo”, “señal”, y éste del sustantivo griego (symbolon): “símbolo”, objeto que servía para la identificación, pues era confrontado con un talón o contraseña; provenía del verbo (symbálein): “comparar”, “reunir”, compuesto por la preposición (syn), que indica compañía y el verbo (bálein): “echar”, “lanzar”. Los símbolos patrios son los objetos que representan nuestra patria, México, y son : la bandera, el escudo y el himno. Bandera del latín vulgar bandaria: “bandera”, a su vez, del latín tardío bandus: “estandarte”, palabra de origen germánico, en gótico bandwa quería decir signo, señal. La bandera es un lienzo que se emplea como símbolo o señal. Escudo del latín scutum: “escudo”. Originalmente se refería al arma defensiva con la que se cubría el cuerpo para protegerlo de los golpes o de los proyectiles, después designó, además, el emblema en forma de escudo que representaba un país o una familia.

Escudo nacional.

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Problemas sin número

El problema de los cuatro colores Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto

parentemente hay problemas que no tendrían ninguna relación con la matemática, por ejemplo, colorear un mapa es algo que uno pensaría que sólo se hace en la clase de geografía. Sin embargo, la matemática llega más allá de lo que estamos acostumbrados a ver. Colorear mapas es algo que se ha hecho desde hace siglos; un mapa bien coloreado es más fácil de interpretar. En el siglo XIX se propuso un problema que con el paso de los años se convirtió en un poderoso teorema de la matemática. El problema dice lo siguiente: ¿Cuál es el mínimo número de colores que se necesitan para colorear cualquier mapa con la

única restricción de que dos regiones vecinas no tengan el mismo color? Evidentemente, la respuesta parecería depender del tipo de mapa; por ejemplo, un tablero de ajedrez puede colorearse con dos colores únicamente. Sin embargo, este es un caso muy particular de mapa; a los matemáticos lo que les interesa es encontrar relaciones que valgan para todos los casos y por ello la pregunta está planteada para “cualquier mapa”. Es importante, para evitar cualquier confusión, definir lo que quiere decir que dos regiones sean vecinas. Con esto nos referimos a que las regiones no tengan ningún pedazo de frontera en común, salvo, si es el caso, un punto.

Damos un ejemplo:

A C

B D

En este caso los países A y B se consideran vecinos pues comparten una frontera; sin embargo, los países C y B no se consideran vecinos pues únicamente comparten un punto.

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En cuanto se planteó el problema, los matemáticos se pusieron a buscar una respuesta. Muy pronto se dieron cuenta que tres colores no eran suficientes, es decir, que había mapas que al ser coloreados con tres colores, sin importar como se iluminara, tenían siempre dos regiones vecinas del mismo color. Posteriormente, se dieron cuenta de que cinco colores eran más que suficientes; si se coloreaba cualquier mapa con cuidado, cinco colores alcanzaban e incluso sobraban para que dos regiones vecinas no quedaran del mismo color. Los matemáticos no se conformaron con estos resultados: lo que ellos buscaban, en realidad, era el número más pequeño de colores con el que se pudiera colorear cualquier mapa. Entonces pensaron: si tres colores no alcanzaban y cinco colores eran demasiados, el candidato ideal debía ser cuatro. Postularon entonces lo que hoy se conoce como el teorema de los cuatro colores:

Actividad: Iluminando mapas Esta actividad está diseñada para estudiantes de tercero de primaria en adelante. A continuación se presentan dos mapas; el objetivo es que los estudiantes iluminen los mapas utilizando únicamente cuatro colores y logrando que dos regiones vecinas no queden del mismo color.

Para colorear cualquier mapa sin que dos regiones vecinas queden iluminadas del mismo color, cuatro colores son suficientes. Durante muchos años, los matemáticos buscaron una demostración de este hecho y no la encontraron; no fue sino hasta 1976 que dos matemáticos de la Universidad de Illinois en Estados Unidos, Wolfgang Haken y Kenneth Appel, hallaron una demostración que desde entonces ha sido muy polémica por un hecho nuevo en la matemática y que además parecería ser muy simple: utilizaron una computadora; la demostración consistió en que la computadora analizara y verificara que el teorema se cumplía para millones de mapas. Cabe aclarar que estos millones de mapas representaban, de algún modo, todos los posibles tipos de mapas que pueden existir y fue por ello que muchos matemáticos consideraron la demostración como válida.

Nota: Como es muy probable que en un primer intento no se logre dar la coloración correcta, se sugiere que los alumnos llenen primero el mapa con lápiz, utilizando las iniciales de los colores. El maestro podrá buscar mapas que considere interesantes para aplicar esta actividad.

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CORREO del

MAESTRO CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente,

cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

12 números FECHA NOMBRE DIRECCIÓN CIUDAD TELÉFONO (

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Incluya el cheque o giro postal junto con una fotocopia de este cupón -con todos sus datos- en un sobre. No es posible enviar revistas a apartados postales o a domicilios conocidos. No envíe giros telegráficos ni dinero en efectivo. Su primer ejemplar de suscripción será el inmediato posterior a la recepción de la suscripción.

El nuevo precio se aplicará a partir del 15 de septiembre de 1997. Las suscripciones con el precio anterior, sólo serán registradas si son enviadas con antelación a dicha fecha (15/09/97).

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Abriendo libros

De la Tierra al Cosmos Astronomía para niños* Julieta Fierro

l libro De la Tierra al Cosmos. Astronomía para niños fue escrito hace años como un primer intento de divulgación de los astrónomos mexicanos; el tiraje se agotó rápidamente. La editorial Cidcli hizo una reimpresión de 43 000 ejemplares del texto, una vez actualizado, con el fin de distribuirse en los Rincones de Lectura de las aulas de educación básica y en algunas librerías. Se trata de un buen libro de introducción a la astronomía, adecuado para niños mayores de 8 años. En él se describen los distintos cuerpos que constituyen el universo, así como los instrumentos que se emplean para analizarlos, y se explican algunas de sus propiedades. Cada uno de los autores, investigadores del Instituto de Astronomía de la UNAM, cubrió un par de temas. De esta forma, no sólo se trata una diversidad de tópicos, sino que la ciencia se presenta con varios enfoques. De una manera clara y veraz se tocan temas tales como algunos satélites planetarios, los misteriosos cuasares y los agujeros negros que no dejan de sorprendernos. La editorial Cidcli hizo un trabajo impecable en la edición; cada página está ilustrada, incluso a color, el papel es de buena calidad y con un tipo de letra que se lee con agrado; está decorado con viñetas y al final se incluye un glosario. El docente puede recomendar la lectura del libro a los estudiantes que tengan dudas sobre la astronomía, haciendo énfasis en que es mucho lo que se ignora y que el conocimiento se construye justamente llenando los huecos de lo que se desconoce, fundamentado sobre lo que ya se ha estudiado. Puesto que la astronomía es una ciencia que se basa en la física que conocemos en la Tierra, comparte con ella algunas de sus características,

como es la capacidad de predecir, por ejemplo, cuándo habrá un eclipse o que el Sol vivirá otros 4 500 millones de años. Se sugiere que el docente sea muy cuidadoso al enseñar ciencia, en el sentido de no hacer énfasis en que es difícil, sino permitiendo que el estudiante la descubra poco a poco sin importar si le quedan dudas ya que éstas serán los retos que le permitirán establecer el conocimiento futuro. El costo del libro es de $ 40, los números de teléfono y de fax de la editorial Cidcli son: (525) 6 59 75 24 y (525) 6 59 31 86 respectivamente.

* D. Dultzin, J. Fierro, S. Hacyan, M.A. Herrera, M.A. Moreno, L.F. Rodríguez y M.Tapia. De la Tierra al Cosmos. Astronomía para niños. Serie la Brújula, Editorial Cidcli, 50 páginas.

Correo del Maestro. Núm. 15, agosto 1997.

Página del lector

México, D.F., a 2 de Junio de 1997. C.Virginia Ferrari. Directora de la Revista Correo del Maestro Respetable Sra. Los que suscriben. Profr. Jorge López Villegas, Psic.A. Noemí Tenorio Praxedis, Psic. Eduardo Ramírez Cortés y Pascual Policanti López, enviamos la presente con la finalidad de hacerles llegar nuestro reconocimiento a la labor importante que juega esta revista en la difusión y acercamiento a temas de importancia para el desarrollo profesional de personas dedicadas a la educación. Hemos tenido la oportunidad de leer todos sus números, gracias a que ustedes tienen a bien mandar su publicación al personal del Jardín de Niños: “Narciso Bassols”, del cual es Directora la esposa del responsable del equipo (Profr. Jorge López Villegas) de personas antes citadas. Por nuestra parte, somos personas dedicadas a la evaluación y seguimiento en los servicios de Educación Especial del Distrito Federal, con la finalidad de coadyuvar a la labor educativa y con esto, mejorar su calidad. Aprovechando lo antes dicho; en el número 7, Diciembre 1996, encontramos el artículo: La investigación educativa en la educación preescolar por Manuel Medina Carballo, donde se proporciona información de gran valor similar para con nuestro trabajo realizado en este mismo nivel, pero en los servicios que proporciona Educación Especial, ya que nosotros lo hacemos con alumnos con necesidades educativas especiales (nee). Por lo cual, en la medida de sus posibilidades, solicitamos se publiquen temas de integración educativa, investigaciones y experiencias de educación especial. Asimismo, el que su publicación pueda llegar a los compañeros que se desempeñan en el Centro de Atención múltiple (CAM) No. 1 de la Coordinación No. 1 de la Dirección de Educación Especial (DEE), con el fin de proporcionar una información que les sea de utilidad en su desempeño profesional. Agradeciendo de antemano su atención a la presente y esperando su pronta respuesta. Profr. Jorge López Villegas

San Luis Potosí, S.L.P. 09 de Julio de 1997. Virginia Ferrari. Directora de la Revista Correo del Maestro Respetable Sra. Al recibir su excelente revista “Correo del Maestro” y enterarme que el 1o. de junio del presente, se cumple el 1er. aniversario, me complace felicitar a usted y al excelente grupo de colaboradores, que hacen posible que esta revista llegue a nuestras manos y lo que es más importante nos sirva como herramienta de trabajo en nuestro diario quehacer educativo. Reciba también un saludo de los alumnos del: 1o.F, 2o.D, 2o.E, 2o.F, y 3o.A (Turno Matutino) asignatura de Geografía, 2o.G, 2o.H, 3o.G, y 3o.H (Turno Vespertino) asignatura de Educación Física de la Esc. Sec.Téc. No.35 del Fraccionamiento del Sauzalito. Alumnos que reciben las bondades de algunos de sus interesantes artículos y que en el ciclo 1996-1997 tuvimos bajo nuestra dirección. Esperando pronto hacerle llegar un artículo, que ojalá sea tomado en cuenta para ser publicado, me despido de usted con estas líneas: La escritura va lejos, es una hoja al viento que no se pierde, que se puede reinterpretar, borrar, reescribir, detener en el tiempo para reflexionar, para darle el orden que necesitamos para explicar nuestra estancia en este compromiso de la educación. Atentamente Profr.Teódulo Ricardo Duarte Tapia

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