Correo del Maestro Núm. 20 - Enero de 1998

Clasificación periódica de los elementos y sus aplicaciones

ISSN 1405-3616

Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe Marcelino González Reyes

El circo. Un acercamiento desde preescolar Angélica Rodríguez Durán

Los elementos y alguna de sus aplicaciones

Aires de Sotavento Mario Aguirre Beltrán

F. Guillermo Mosqueira P. S.

Nomenclatura química Ana Sagüés Ainciburu

Hidroponia Elizabeth Camargo Pulido

Una perspectiva del docente usuario de Universum Alejandra González Dávila

9!BLF?E@:RUPUOV!

La obra pedagógica de Carlos A. Carrillo Manuel Medina Carballo

México D. F. Enero 1998. Año 2 Número 20.

Revista mensual, Año 2 Núm. 20, Enero 1998.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección Jacqueline Rocha Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Luci Cruz María Jesús Arbiza Stella Araújo Maya Sáenz Nora Brie Alejandra González Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores.

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Administración y finanzas Miguel Echenique

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Correo del Maestro. Núm. 20, enero 1998.

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Editorial

Tal como dijimos en el número anterior del Correo, nuestro trabajo como docentes de educación básica nos obliga a incursionar y profundizar en muy diversas áreas del conocimiento. Pero nuestra formación nos demanda aún más; requiere que conozcamos lo que han hecho y hacen otros maestros en otras partes del mundo y en nuestro país, en otras épocas y hoy día.

Lo que hago es, en primer lugar, estudiar todos los días el programa de las materias de cada uno de los grados de la escuela, para saber qué cosas y fenómenos deberé hablar en mis lecciones de tal o cual semana; enseguida estudio bien el tema de la clase, y cuando no me queda ya duda ninguna, entonces me pongo a considerarlo, no como hombre, sino como niño, como ignorante, y me pregunto...*

Sin lugar a duda, al igual que en todos los oficios y menesteres, en la educación también el quehacer cotidiano y la experiencia de otros son tesoros que a todos nos enriquecen. Como también nos enriquecen sus iniciativas, sus errores, sus dudas, sus propuestas y sus reflexiones.

Mi propósito con este trabajo ha sido dar a conocer, sobre todo a aquellos que no están inmersos o no tienen relación con nuestro ámbito de trabajo, la problemática por la cual atravesamos los maestros bilingües.**

Sin embargo, para que estos tesoros cumplan con el propósito de servir de apoyo, ayudar a crecer y ser parte de la pedagogía mexicana de finales del milenio, es necesario mostrarlos, darlos a conocer, escribirlos.

La sección Entre nosotros de Correo del Maestro es un espacio abierto con tal finalidad. Reiteramos, pues, nuestra convocatoria a todos los profesores de educación básica a participar en ella.

Virginia Ferrari

* Carlos A. Carrillo, citado por Manuel Medina, p. 45. ** Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe, p. 11.

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Correo del Maestro. Núm. 20, enero 1998.

Entre nosotros

Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe.

Marcelino González Reyes

Pág. 6

El circo. Un acercamiento desde preescolar.

Angélica Rodríguez Durán

Pág. 13

Nomenclatura química. Ana Sagüés Ainciburu

Pág. 16

Antes del aula

Los elementos y alguna de sus aplicaciones. Guillermo Mosqueira Hidroponia. Elizabeth Camargo Pulido Una perspectiva del docente usuario de Universum.

Alejandra González Dávila

Pág. 19 Pág. 21

Pág. 26

Certidumbres e incertidumbres

La obra pedagógica de Carlos A. Carrillo. Manuel Medina

Pág. 42

Artistas y artesanos

Aires de Sotavento.

Mario Aguirre Beltrán

Pág. 49

Sentidos y significados

La simbología de los elementos químicos.

María de Lourdes Santiago

Pág. 52

Problemas sin número

El León y el Unicornio. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto

Pág. 54

Abriendo libros

Formar para la danza y la danza como actividad formadora.

Iván Escalante Herrera

Pág. 56

Portada: Dibujo de Gerardo Guadalupe Enríquez Terán, 10 años, Moctezuma, Sonora. “Éste es mi estado, Sonora”.

Páginas centrales: La clasificación periódica de los elementos y sus aplicaciones. Universum.

Correo del Maestro. Núm. 20, enero 1998.

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Entre nosotros

Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe Marcelino González Reyes

Escuela de la mixteca oaxaqueña. Foto Sonia Ríos.

Antecedentes El Subsistema de Educación Indígena, responsable de promover una educación bilingüe-bicultural en las poblaciones indígenas (lo que supone una práctica docente diferenciada y especializada), tiene dificultades para cumplir su cometido. Dentro de estos problemas destacan aquellos relacionados con: a) La preparación profesional del maestro bilingüe Ésta es en general deficiente ya que la mayoría, por no decir todos, de los maestros ingresamos al magisterio con una escolaridad máxima de enseñanza secundaria. Con el paso del tiempo, algunos nos preocupamos por comprender más el quehacer docente y aprovechamos ciertas oportunidades para continuar con los estudios. Para esto es necesario utilizar los sábados y domingos, lo que implica sacrificar la vida familiar y

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combinar el trabajo con el estudio, sin embargo, nos ha permitido a varios maestros terminar la Escuela Normal o el bachillerato. Otros, los menos, no se preocupan por su labor docente, se conforman con que les digan "maestro" y con obtener un sueldo, aunque ejerzan sin título. ¿Cómo enfocar positivamente la educación con este tipo de formación? La intención de llevar a cabo una educación bilingüe-bicultural a las comunidades indígenas es buena; pero un modelo educativo, acorde con los intereses y necesidades de los pueblos indígenas no sólo se construye con buenos deseos. Hace falta algo más que eso, un apoyo real y efectivo que avale las palabras y los discursos pronunciados en diversos espacios y foros educativos. b) La falta de apoyos técnicos y financieros Éstos son necesarios para el desarrollo de una verdadera educación indígena. No es suficiente

reconocer constitucionalmente la existencia de los pueblos indígenas y la necesidad de llevarles una educación que armonice con su idiosincrasia; hace falta operar en la práctica. Pero es aquí donde comienza el problema. ¿Quién se encargará de la tarea?, ¿acaso los maestros bilingües?, o ¿quién?

El sector oficial señala a los maestros bilingües como los idóneos y responsables de llevar a cabo esta tarea educativa, aunque de bilingüe y bicultural no tenga gran cosa porque en la realidad hacemos lo mismo que hacen los maestros del llamado sistema formal (como si lo nuestro fuera informal) ya que usamos los mismos programas, los mismos libros de texto y en muchos casos hasta la misma lengua, el español.

El modelo educativo bilingüe existe sólo en la mente de las autoridades y en las nuestras, la de los maestros, pues ¿es posible aplicar un modelo educativo que no existe más que en la mente?, ¿sin programas específicos?, ¿sin metodología?

Las autoridades pueden indicar que nos corresponde a los maestros bilingües diseñar y llevar a cabo este modelo educativo; esta afirmación es en cierto modo verdad, pues parte del supuesto de que conocemos los intereses y necesidades de los niños de las comunidades indígenas, de donde se supone también somos originarios.

Ciertamente hay interés y preocupación por el desarrollo de este modelo, lo que se refleja en algunos escritos que ofrecen alternativas y que plasman esa intención; pero solos no podemos implementarlo, requerimos del apoyo de especialistas para poder fundamentarlo. Además, en las condiciones actuales, existe una excesiva carga burocrática de trabajo que absorbe el tiempo y que limita la posibilidad de profundizar en las reflexiones e indagaciones sobre nuestro quehacer docente. Definitivamente es necesario tener estos apoyos técnicos, profesionales y financieros y contar con el interés de las institu-

ciones gubernamentales para así poder dar un verdadero impulso a la implementación de este nuevo modelo educativo. c) La contradicción y confusión de los maestros bilingües Para agravar más la situación, los maestros bilingües somos contradictorios en nuestro ser y hacer. Por ejemplo, nuestra identidad como maestros bilingües e indígenas no está bien definida, hemos olvidado el valor de la palabra como sello distintivo de nuestras comunidades. Imitamos todo lo que proviene del exterior en menoscabo de lo autóctono, caemos en una franca descontextualización que provoca contradicción en nuestra persona y en nuestros actos, en donde lo uno se confunde con lo otro.

De los problemas arriba mencionados (que no son todos), el que nos interesa destacar y abordar en este ensayo es el último. La reflexión y exposición tienen dos objetivos: 1) dar a conocer la problemática de los maestros bilingües a aquellos que la desconocen, y 2) reconocer el ser y hacer de y por nosotros mismos como maestros bilingües del Subsistema de Educación Indígena, que mueva a la reflexión sobre nuestra problemática.

Es verdad que cuesta mucho trabajo reconocer que no somos lo que en mucho tiempo supusimos ser; las contradicciones se han arraigado en nosotros a tal grado que aparecen como una “atadura” difícil de deshacer; nos hemos acostumbrado a ellas y ellas a nosotros, volviéndose casi imprescindibles las unas para los otros. Se han convertido en nuestras “muletas”, que nos limitan e influyen poderosamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se hace necesario abandonar esas muletas, so pena de heredarlas a nuestros compañeros de nuevo ingreso y a nuestros alumnos. Mientras más pronto las abandonemos será mejor.

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Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe Reflexiones sobre las contradicciones y confusiones del maestro bilingüe 1) Tener una identidad indefinida, ambigua y contradictoria Debido a nuestra formación y a la influencia de campañas externas, nuestra identidad como maestros indígenas no está bien definida. En teoría decimos que pertenecemos a la comunidad indígena, pero en realidad no convivimos con ella, únicamente vamos a las fiestas (patronal, Todos los Santos o carnaval), y de entrada por salida.

En la comunidad donde laboramos nos sometemos a un horario rígido que va de las nueve de la mañana a las dos de la tarde. Si trabajamos cerca, regresamos a casa, y si estamos lejos nos encerramos en nuestro cuarto o no salimos del área de la escuela. No compartimos los valores morales ni éticos de la comunidad donde trabajamos, no desempeñamos los cargos tradicionales como los demás miembros ni damos el tequio en la comunidad propia (lo hemos cambiado por dinero, pagando a un peón si acaso).

Decimos (porque a veces no lo sentimos) tener ascendencia indígena y que nos identificamos como integrantes de la comunidad de origen; pero contrariamente, ésta ya no nos considera como su miembro, en parte por la situación de alejamiento aludida anteriormente. No basta que uno diga o sienta pertenecer a determinado grupo étnico, si éste no nos acepta como tal. De este modo, para que la identidad se dé, la aceptación y el reconocimiento tienen que ser en forma recíproca, en caso contrario no existe.

El asunto de la identidad del maestro bilingüe es grave, porque además de que la comunidad indígena de origen ya no nos reconoce como suyos, tampoco la sociedad mestiza nos considera como uno de sus miembros. Así, el resultado es tal como lo dice el personaje cinematográfico “la india María”: no somos ni de aquí ni de allá.

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De este modo se origina una identidad ambigua y contradictoria que hace suponer que la identidad del maestro bilingüe está en "transición". La contradicción se manifiesta no sólo en nuestro ser y hacer como indígenas sino también en lo que decimos que somos. A continuación lo ilustro con algunos ejemplos.

Los maestros bilingües decimos que defendemos apasionadamente a nuestra "raza indígena", sin embargo en la menor oportunidad nos aprovechamos de ella y de su situación. Por ejemplo, si en la comunidad no hay una tienda, nosotros la ponemos; si hay producción de sombreros, nosotros los comercializamos; nos quejamos de la penetración extranjera en las comunidades y vendemos refrescos de cola, usamos marcas de carros extranjeros e incluso defendemos la regularización de vehículos introducidos al país.

2) El olvido del valor de la palabra En nuestras comunidades indígenas el valor de la palabra tiene una vigencia efectiva, los compromisos de todo tipo se realizan en forma verbal en lo que se conoce como "palabra de honor", la cual tiene un gran valor porque se cumple siempre en modo y forma. Los compromisos no necesitan escribirse como en la sociedad mestiza, en la cual, de todas formas, muchas veces no se cumplen. Los maestros de origen indígena hemos perdido el valor de la palabra. Esto se hace evidente en muchos casos, por ejemplo, cuando ingresamos al magisterio bilingüe todos hicimos un compromiso escrito -conocido como “carta compromiso”, dirigido al Director General de Educación Indígena-, en el que prometemos velar por los intereses de nuestra gente y aceptamos que estamos dispuestos a ir a cualquier comunidad, por lejos que esté. Sin embargo, después de seis meses, una vez adquiridos los derechos de inamovilidad y movilidad (de acuerdo con el Reglamento de Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretaría de

Educación Pública), generalmente nos olvidamos de este compromiso, o bien, año con año pedimos cambio para ubicarnos cerca de una ciudad que nos permita ir y regresar diario a casa. ¿Y el compromiso por escrito?, sencillamente lo olvidamos.

3) Imitación de toda forma de vida mestiza Con frecuencia en los espacios donde se tratan asuntos o temas del indigenismo pregonamos que es necesario revalorizar la forma de vida de las diferentes etnias, sobre todo aquellos aspectos positivos, sin embargo, es notorio nuestro esfuerzo por imitar la forma de vida de los mestizos. Imitamos su comida, ropa, calzado, peinado y hasta la música. En la escuela, por ejemplo, a nuestros alumnos los ponemos a bailar cumbias, polkas y hasta música norteamericana que produce ruidos extravagantes y tiene letra en inglés (que por cierto no entendemos). Y ¿dónde quedan las danzas, los cantos, las poesías, las leyendas y otras manifestaciones de la cultura indígena?

Es urgente hacer una revisión de lo que es necesario apropiarse, porque representa un avance, pero sin menoscabo de lo nuestro. Esto no quiere decir que no debemos imitar nada porque sería negar el progreso, lo que sugerimos es adoptar un criterio más selectivo desde el punto de vista cultural.

4) No comprender ni a los niños ni a la comunidad Resulta curioso y contradictorio que un maestro que presume algunas veces de ser indígena, no conozca a la comunidad en sus aspectos específicos. Muchas veces los maestros creemos que comprendemos a los niños y a los padres de familia, pero resulta que son ellos los que nos comprenden porque nosotros estamos “descontextualizados”. En la práctica es común escuchar de los padres de familia palabras tales como: _Pobre maestro, es que no conoce nuestra costumbre, hay que comprenderlo. Esto sucede

Salón de clases de una escuela de la mixteca oaxaqueña.

Foto Sonia Ríos.

cuando el profesor ha violado alguna norma, precisamente por desconocimiento de los valores y tradiciones de la comunidad.

5) El trabajar con un calendario estandarizado Cuántas veces no hemos dicho a las autoridades y plasmado en planes e informes que trabajamos en armonía con la comunidad o que vinculamos nuestras actividades con las características de la misma. Sin embargo, estas expresiones distan mucho de ser reales y más bien tienden a ser adornos o sólo un juego de palabras que empleamos para un documento o para aquellos momentos en que hay que quedar bien con alguien.

Debemos reconocer que, muchas veces, ignoramos las actividades prioritarias de la comunidad, desconocemos el calendario de actividades agrícolas y artesanales _en las que los niños contribuyen_ que permiten obtener el sustento. Nuestra incomprensión de la existencia e importancia de estas actividades aunada a la rigidez del calendario oficial hacen que sigamos trabajando con un calendario standard que no toma en cuenta la diversidad de regiones y comunidades, sus calendarios agrícola y artesanal, ni sus fiestas tradicionales religiosas. Mucho menos intentamos aprovechar todas estas fechas para fines educativos.

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Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe

6) Carencia de un pensamiento crítico y reflexivo Los maestros en general deseamos que nuestros niños desarrollen un pensamiento crítico y que sean reflexivos, pero muchas veces nosotros mismos no hemos adquirido esa capacidad, quizás por tener muy arraigada la forma dogmática y mecánica con la que fuimos formados muchos de nosotros, la cual seguimos reproduciendo en nuestros alumnos. Es importante que meditemos sobre esta situación y tratemos de modificarla, ya que es necesario formar hombres críticos que sean capaces de mejorar las condiciones de su comunidad.

7) No adecuar los contenidos de la enseñanza Es cierto que no podemos tender a una verdadera educación bilingüe-intercultural (como se le llama ahora) si no contamos con programas, libros y una metodología específica para ésta. (Por cierto, este argumento ha sido el arma con la cual nos hemos defendido y justificado para no tener que realizar algunos cambios significativos ajustados a la realidad de los niños indígenas). Sin embargo, sí es posible introducir pequeñas modificaciones y adecuaciones a los contenidos programáticos. Quizás no se le pueda llamar a esto una educación bilingüeintercultural formalmente, pero es posible marcar nuestras huellas como maestros bilingües e ir logrando un avance al respecto, de modo que la educación sea algo significativo para los niños.

8) Enfatizar en los conocimientos teóricos Con frecuencia pensamos que cuando los niños llegan a la escuela no saben nada y por lo tanto hay que enseñarles todo. Esto no es así ya que en realidad poseen una serie de conocimientos que adquirieron en el seno familiar y en su entorno inmediato. Generalmente no se toma en cuenta el valor de esta educación informal (como algunos la llaman, por no proceder de los libros

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de texto, ni encontrarse en un programa oficial).

Debemos tener en cuenta que la familia y la comunidad indígenas han transmitido los conocimientos y tradiciones creados y recreados por el grupo durante siglos, a través de las generaciones y que éstos son pragmáticos y funcionales ya que se aprenden de la vida y son para la vida. Es un aprendizaje basado en la observación y en la imitación, vinculado necesariamente con la cotidianidad.

En la escuela, además, enfatizamos mucho sobre el aspecto disciplinario, olvidándonos de los valores prácticos y funcionales de las ciencias. Los maestros, con frecuencia hacemos que los niños memoricen, y si lo hacen en español qué mejor para nosotros, porque tenemos niños para presumir en los concursos.

9) Usar los libros de texto como base principal para la educación Nos hemos acostumbrado tanto a los libros de texto que los hemos hecho imprescindibles. A ellos recurrimos para los ejercicios y para las tareas y se han vuelto materiales indispensables a pesar de que están escritos en español (una lengua que los niños de las comunidades indígenas no entienden).

Con frecuencia los maestros no sólo insistimos en el uso de los libros sino que también pedimos a los niños que aprendan de memoria una serie de conceptos, que aunque no entiendan deben saber repetir. Si quisiéramos, con un poco de reflexión y trabajo, podríamos dejar de usar exclusivamente los libros de texto toda vez que plantean situaciones abstractas que no son acordes con las características psicológicas ni con la realidad de los niños indígenas.

10) Ser bilingüe y no usar la lengua indígena Ser bilingüe implica tener el dominio de dos lenguas, en nuestro caso, el español y el mixteco.

En términos teóricos y en los foros donde se

tratan asuntos indígenas, la mayoría de los maestros bilingües aceptamos serlo y no vacilamos en decir que "nos sentimos orgullosos de ser indios", sin embargo, fuera de estos espacios nos cuesta trabajo reconocerlo y con frecuencia hacemos grandes esfuerzos por ocultarlo, sobre todo en reuniones en las que se encuentran personas de diversas profesiones, en donde nos identificamos únicamente como maestros de educación primaria. Al adoptar esta actitud, queda implícito que nos avergonzamos de ser maestros bilingües, negando de este modo nuestro origen.

Es frecuente que cuando nos preguntan, por ejemplo: _Usted, ¿de dónde es?_ , inmediatamente eludimos la pregunta y respondemos: _Soy de por allá, del sur_ o _Soy del distrito de Juxtlahuaca, pero vivo aquí en Huajuapan_. Y si nos preguntan: _¿Habla usted el mixteco?_, respondemos: _Lo entendía un poco, pero ya se me olvidó_. Si continúan preguntando: _¿Sus hijos hablan el mixteco?_, respondemos: _Ya no, éstos nacieron en la civilización.

Lo peor es que, frecuentemente, en foros donde se tratan asuntos de indigenismo pregonamos la necesidad de revalorizar el uso de la lengua materna, pero nosotros nos avergonzamos de ella y ya no la usamos, al menos con la frecuencia que el caso requiere. De este modo, ni nosotros ni nuestros hijos hablamos la lengua mixteca, pero insistimos en que debemos valorizarla no sólo a ella sino también a otros elementos culturales.

La situación es semejante a aquella en que por la campaña contra la fiebre aftosa en el ganado vacuno, el ejército debía matar animales enfermos haciendo uso del rifle sanitario. Los campesinos indígenas se resistieron a esta práctica, pero el capitán de uno de los pelotones buscó en la religión un apoyo para sus fines.

Conociendo la alta religiosidad de los campesinos preguntó a uno de ellos: -¿Crees en Dios?, -Sí señor- respondió. El capitán continuó:

Desfile del 16 de septiembre en la mixteca oaxaqueña.

Foto Sonia Ríos.

_Entonces, ¿aceptas que matemos a tus animales enfermos porque ésa es la voluntad de Dios?, _Sí señor_, afirmó el campesino. De inmediato se dio la orden de matar a los animales, pero el campesino intervino para evitarlo. Entonces, el capitán sorprendido le dijo: _Pero si aceptaste y estuviste de acuerdo a que se cumpliera la voluntad de Dios en tus animales. El campesino respondió: _Sí señor, estoy de acuerdo que se cumpla la voluntad de Dios, pero en los bueyes de mi compadre_. Algo similar ocurre con nosotros los maestros bilingües, queremos que se siga hablando el mixteco, pero que lo sigan hablando otros, no nosotros ni nuestros hijos.

Es necesario empezar a superar estas dificultades. ¿Que no es fácil?, desde luego que no lo es, sin embargo debemos tender hacia ello en forma gradual.

A modo de conclusión Mi propósito con este trabajo ha sido el de dar a conocer, sobre todo a aquellos que no están inmersos o no tienen relación con nuestro ámbito de trabajo, la problemática por la cual atravesamos los maestros bilingües. Espero que

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Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe

de este modo puedan comprendernos mejor y, así, brindarnos el apoyo necesario.

Espero también que cada uno de los maestros bilingües que prestamos nuestros servicios en el subsistema, reconozca su situación problemática, reflexione más sobre ella y busque, desde su posición, mejores alternativas para su trabajo pedagógico y didáctico. En tanto no exista un modelo educativo propio para el medio indígena, tenemos la ineludible obligación de buscar

estas alternativas y mejorar así la calidad de nuestro trabajo, respondiendo gradualmente a las necesidades y exigencias de los niños y de las comunidades indígenas.

Lo anterior no es nada fácil, sin embargo, con la formación profesional sistemática y la experiencia, podemos ir mejorando algunos aspectos de la enseñanza, que finalmente pueden ser elementos que contribuyan a la construcción del modelo educativo futuro, al cual aspiramos.

Acapulco (74) 86 93 80 Cuernavaca (73) 11 07 16 / 13 21 77 Chihuahua (14) 13 94 46 / 14 08 00 Cd. Juárez (16) 11 59 23 / 16 19 35 Campeche (981) 6 47 72 Durango (18) 17 86 84 Monterrey (8) 342 4913 / 345 42 54 Morelia (43) 15 71 97 Mérida (99) 25 45 57 / 25 47 57 Pachuca (771) 4 39 81 / 3 36 77 Toluca (72) 19 52 72 / 19 44 49 Tlaxcala ( 246) 2 28 56 Torreón ( 17) 17 40 50 / 18 22 22 San Luis Potosí (48) 22 11 88

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El circo Un acercamiento desde preescolar Angélica Rodríguez Durán

E

l niño preescolar manifiesta de muy distintas formas la intensa búsqueda personal de satisfacciones corporales e intelectuales en que se encuentra; es alegre y curioso, se interesa profundamente por saber, conocer, indagar y explorar tanto con el cuerpo como a través de la palabra.

Es notable además, en cualquier actividad que el niño realiza, su necesidad por desarrollar desplazamientos físicos.

Las relaciones más significativas para él se establecen con las personas de su entorno, quienes lo proveen de apoyo, cariño y de reconocimiento constantes. El niño es gracioso y tierno, pero también tiene impulsos agresivos y violentos; es competitivo, se enfrenta, reta, necesita pelear y medir su fuerza.

Es muy importante para el maestro de educación preescolar consolidar una organización de juegos y actividades que respondan a los aspectos del desarrollo afectivo, intelectual, físico y social de sus alumnos, teniendo especial cuidado en la organización y ambientación del aula.

Es fundamental que el maestro respete el derecho a la diferencia de cada niño en cualquiera de sus manifestaciones, que incorpore progresivamente a los chicos en algunos aspectos de la planeación y organización del trabajo y que realice la evaluación desde un punto de vista cualitativo. El docente debe ser guía, promotor, orientador y coordinador del proceso educativo y también un referente afectivo a quien el niño transfiere sus sentimientos más profundos. Los elementos mencionados son los que, a mi modo de ver, deben tomarse en cuenta para que nuestra labor como maestros sea fructífera y obtengamos resultados más significativos.

A continuación detallaré cómo nació, se desarrolló y evaluó un proyecto en mi salón de clases.

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El circo. Un acercamiento desde preescolar Todo surgió a partir de una breve plática con los niños acerca de cómo habían pasado el fin de semana, a dónde habían ido, qué habían hecho, etcétera.

Coincidentemente varios de ellos habían ido al circo y les pregunté acerca de lo que vieron allí. Como todos se encontraban muy motivados, les propuse si les gustaría dramatizar el juego del circo a lo que respondieron que sí; el proyecto había surgido. Representar a un artista del circo o a un animalito era para ellos algo único y nuevo, aparte de que los hacía sentir muy importantes.

Una vez que estuvo decidida la representación surgieron muchas preguntas: _¿qué números se presentarían? _¿quiénes serían las bastoneras? _¿quiénes serían los elefantes? _¿quiénes los leones, los payasos, el hombre fuerte?

Cada niño eligió un personaje. Posteriormente nos dedicamos a pensar en el escenario. Para organizar el trabajo pregunté: _¿qué tenemos que hacer primero?, _la carpa_ contestó Elihú, _¿se venderán palomitas?_ preguntó Karen, _¿dónde conseguiremos la música del circo?_ dijo Paco, _¿y las luces de colores?_ cuestionó Alex. Nos habíamos llenado de trabajo. Yo no me había puesto a pensar en la carpa, así que decidimos llamar a las mamás para que nos ayudaran. Ellas, al darles a conocer nuestro proyecto, se ofrecieron a elaborarla y a ultimar los detalles de cómo la montarían, amarrándola de los pilares que rodean al patio. Le pedimos además a Lupita, la auxiliar de servicios, que nos apoyara en la elaboración y venta de las palomitas, a lo cual los niños agregaron que tenía que ponerse un mandil blanco y una gorrita.

Una vez organizado lo anterior los chicos y yo nos pusimos a elaborar los atuendos de los personajes y las máscaras de los animales. Conseguimos la música para el circo y nos dedicamos a ensayar los diferentes números. Los niños se posesionaron tanto de su papel que realmente me sorprendieron, las bastoneras se movían graciosamente, los leones rugían y lanzaban zarpazos al domador, los elefantes se movían con mucha dificultad pues estaban muy pesados.

Nos faltaba todavía algo muy importante: los boletos. Cortamos pedazos de papel, les pusimos en el centro un sello de un chango y los coloreamos. Pero surgía otro problema, ¿quién los iba a vender? Fuimos a pedirle a la directora de la escuela que nos auxiliara con ese detalle y le hicimos la aclaración de que cada boleto era canjeable por una bolsa de palomitas, pero que esto sólo podía hacerse durante el intermedio para evitar el desorden.

Aún no teníamos las luces, pero esto no fue mayor problema pues juntamos varias series de foquitos de las que se usan en los árboles de Navidad. Descubri-

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mos que nuestro circo aún no tenía nombre y para decidir el más adecuado lo sometimos a consenso del grupo, bautizándolo como Circo de los animales. Finalmente elaboramos un programa para que los niños supieran en qué momento les tocaría participar.

Por fin llegó el gran día, desde temprano amarramos la carpa, colocamos las sillas y los focos de colores. El espectáculo comenzó con el desfile de todos los participantes y posteriormente se fueron presentando todos los demás números. Los papás estuvieron fascinados y aplaudieron mucho.

Como habían faltado dos niños que estaban sumamente entusiasmados en participar -y por petición del público-, al día siguiente repetimos el espectáculo, pues la función siempre debe continuar.

Posteriormente se hizo la evaluación del proyecto, la que llevamos a cabo de la siguiente manera: Realizamos una asamblea en la que los niños platicaron libremente sobre sus sentimientos, ideas, problemas, conflictos y hallazgos mientras trabajaron en el desarrollo del proyecto, expresaron cuáles fueron los momentos de búsqueda y experimentación que lo enriquecieron, qué materiales usados fueron de mayor riqueza y disfrute en la realización de los juegos y actividades y las principales conclusiones a las que llegaron, además de señalar los aspectos que se considera que se deben retomar. Algunos niños coincidieron en que habían sentido desesperación y angustia al no contar en el momento con cierto material y también alivio al encontrar una solución al problema.

Después realicé una evaluación personal de las actividades realizadas. Analicé en qué aspectos se registró un avance y un logro con respecto a las acciones propuestas en los bloques, sobre todo en aquellos que se destacaron puntos claves que en mi opinión son significativos. Estos puntos claves pueden darnos la pauta para ciertas interpretaciones y proponer futuras líneas de acción.

Como colofón agregaré que es de vital importancia el clima, ambiente y motivación que el docente propicie en el núcleo del grupo para el desarrollo de las actividades, ya que de esto depende el desplazamiento de los niños hacia la búsqueda de experimentación y hacia la reflexión de sus interrogantes, dándose como resultado un aprendizaje significativo.

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Nomenclatura química Ana Sagüés Ainciburu

U

no de los temas que más les cuesta comprender a los alumnos de secundaria es el de nomenclatura química. La idea de que la fórmula, por ejemplo, del sulfato de aluminio es Al2(SO4)3 y no AlSO4, ó Al(SO4)2, les resulta muy difícil de entender, aunque se les explique el concepto de valencia.

Pensando en esto realicé el siguiente material didáctico y he tenido muy buenos resultados, por lo cual me permito compartir esta experiencia esperando que pueda ser útil.

Se les pide a los alumnos que elaboren tarjetas como las que aparecen enseguida, utilizando iones como los de la tabla: +

2+

H

Ca

+ Na

Fe

2+

3+ Al

Cl

3+ Fe

-1 NO2

+ NH4

-1

-2 O -2 SO4

-3 PO4 -3 PO3

-1 OH -1 NO3

cationes

cationes

cationes

aniones

aniones

aniones

tres de cada uno

tres de cada uno

dos de cada uno

tres de cada uno

tres de cada uno

dos de cada uno

Los aniones se dibujan de un color y los cationes de otro. La escala de las tarjetas dependerá del espacio que se tenga disponible para trabajar (las bancas, el piso, las mesas). Una vez hecho esto comenzamos a jugar.

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Nomenclatura química Ejemplo Al2 (SO4) 3

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Antes del aula

Los elementos y alguna de sus aplicaciones* F. Guillermo Mosqueira P. S.

Q

uizás la más importante sistematización que se haya realizado en la química sea la clasificación periódica de los elementos, o lo que ordinariamente se conoce como la tabla periódica de los elementos. En términos modernos, este ordenamiento de los elementos químicos está realizado al colocarlos en orden ascendente según su número atómico (es decir, el número de protones que contiene el núcleo del elemento) en renglones horizontales sucesivos, de longitud variable. A estos arreglos horizontales se les designa períodos. De esta manera, las columnas verticales que se forman, constituyen los grupos o familias de elementos, y muestran entonces un cierto grado de similitud en sus propiedades físicas y químicas. Ésta es una ley periódica de la naturaleza.

Por otra parte, en esta misma clasificación cabe otro gran logro conceptual: cualquier cuerpo material, ya sea producido por la naturaleza o por el hombre, una vez reducido a los elementos que lo componen, estará constituido necesariamente por los elementos incluidos en ella. Actualmente la clasificación periódica de los elementos no tiene huecos, cada sitio esta ocupado discretamente por algún elemento: del hidrógeno, H (con número atómico 1) hasta el meitnerio, Mt (con número atómico 109). Claro está, los elementos con número atómico superior al 92 (que corresponde al uranio) solamente se pueden hallar en los laboratorios que realizan experimentos en colisiones nucleares y no en la naturaleza.

Durante este siglo se han impreso multitud de clasificaciones periódicas de los elementos, muy distintas cada una de ellas, en las que se incluye una serie de datos adicionales sobre cada uno de los elementos como carácter metálico o no metálico, estado físico, puntos de fusión o ebullición, patrón de cristalización, configuración electrónica, y muchos otros datos físicos y químicos. La clasificación periódica de los elementos que prepara Universum acompaña cada elemento de una aplicación típica del mismo en la vida contemporánea, lo cual se ilustra con la ayuda de una caricatura para lograr una mayor retención en los lectores. * La clasificación periódica de los elementos y sus aplicaciones elaborada por Universum, se encuentra a color en las páginas centrales.

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Hidroponia Elizabeth Camargo

La química cerca de ti Con frecuencia pensamos en la química como en un monstruo que nos pone los pelos de punta. Ahora descubriremos juntos que lo anterior es un miedo infundado, ya que se involucra en lo más cotidiano de la vida. Ese lápiz que utilizas para escribir, la ropa con que te vistes, los alimentos enlatados que consumes, los medicamentos, los análisis clínicos que requieres cuando estás enfermo, el shampoo o el cosmético de uso cotidiano, etcétera, en todo eso y mucho más, intervino indudablemente la química.

Trataremos ahora la relación de la química con la agricultura en los cultivos hidropónicos.

Quizás creas que nunca has tenido algo que ver con este tema, pero te equivocas, probablemente, y sin saberlo tú, ya has aplicado este método de cultivo, por ejemplo, cuando germinaste un frijol con algodón empapado.

La forma de cultivo que se utiliza más frecuentemente recibe el nombre de geoponia, palabra derivada de las voces griegas geo (tierra) y ponos (labor, trabajo), y que literalmente significa “trabajo en tierra”; en ella las plantas se siembran, crecen y se desarrollan en la tierra. La palabra hidroponia, derivada de las griegas hydro (agua) y ponos (labor), significa “trabajo en agua” y describe una forma de cultivo que no requiere de tierra, ya que ésta es reemplazada por agua.

El método consiste en proveer a las plantas de los nutrientes que necesita para su crecimiento por medio de una solución sintética de diversas sales minerales en agua. ¿Cómo es posible que la semilla pueda germinar sólo con agua?

Toda semilla, salvo contadas excepciones, germinará al poco tiempo de que las condiciones de temperatura y de humedad le sean favorables. Esto es debido a que, de igual modo que los bulbos (cebolla) y tubérculos (papa), las semillas contienen en sí mismas los elementos nutritivos de reserva necesarios para la primera etapa del desarrollo.

En el siguiente cuadro se hace una breve reseña de los principales eventos en el desarrollo de la hidroponia como forma de cultivo.

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Hidroponia

1655-1728 John Woodward Inglaterra

Estudió la importancia de los minerales en la nutrición de las plantas y observó que éstas crecían mejor en agua sucia que en agua destilada. Concluyó entonces que la planta crecía más o menos en proporción a las sustancias disueltas en el agua.

1742-1809 Jean Serebier Suiza

Encontró que la cantidad de oxígeno desprendido por las hojas sumergidas era proporcional a la cantidad de bióxido de carbono (anhídrido carbónico) disuelto en el agua.

1787-1895 Carl S. Sprengel y A.F.Wiegman Alemania

Afirmó que un suelo sería improductivo si faltara tan sólo un elemento esencial para alimentar a las plantas.

1860

W. Knop Alemania

Desarrolló la técnica del cultivo en solución nutritiva.

1936

Estación Experimental Se estudiaron los métodos de cultivo en arena y en grava. de New Jersey

1938

D.Wm. F. Gericke Berkeley, California

Realizó el primer cultivo sin suelo en “grande”.

Inventó la palabra hidroponia.

Algunas ventajas y desventajas del método Ventajas: • Las enfermedades e insectos del suelo son eliminados.

• Se puede producir en un jacal, con materiales rústicos, en un ambiente que ofrezca ventilación y luminosidad adecuadas, no se requiere electricidad, ni instrumentos de precisión.

• No depende del clima.

• El cultivo se desarrolla en menor tiempo ya que la raíz no tiene que perder tiempo en buscar los nutrientes por tenerlos al alcance, disueltos en el agua.

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• Ahorro de agua.

• El área de trabajo es menor y puede adaptarse a las posibilidades de quien lo aplica.

Desventajas: • Las condiciones de temperatura y humedad son ideales para la proliferación de microorganismos de tipo fúngico (hongos) y el hongo puede producir toxinas que generen diversos grados de intoxicación.

(Se recomienda un tratamiento previo de la semilla para evitar el desarrollo de hongos).

Algunas formas comunes de cultivo hidropónico Como vemos, en los cultivos hidropónicos las plantas se desarrollarán en una solución nutritiva; para esto se han desarrollado diversas técnicas. A continuación se esquematizan algunas de ellas.

red de sostén

agitador

solución nutritiva Fig. 1. Cultivo en medio exclusivamente líquido. La solución nutritiva es aireada con un agitador.

material inerte indicador nivel

compresor de aire

manguera

grifo de descarga

Fig. 2. Cultivo en medio exclusivamente líquido. La solución nutritiva es aireada por gorgoteo.

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Hidroponia

depósito substrato sólido inerte

descarga Fig. 3. Cultivo sobre substrato sólido, sin recuperación de la solución nutritiva.

depósito substrato sólido inerte

depósito de recuperación

Fig. 4. Cultivo sobre substrato sólido, con recuperación de la solución nutritiva.

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Elementos que debe contener la solución nutritiva La solución nutritiva es el sustrato del cual los vegetales extraerán los nutrientes y por lo tanto su preparación en forma adecuada es de vital importancia.

Los elementos que deben utilizarse en la formulación de soluciones nutritivas se clasifican en dos grupos de acuerdo con la cantidad que de ellos requieren las plantas.

Macroelementos: nitrógeno, fósforo, potasio, calcio, magnesio, y azufre.

Microelementos: fierro, boro, manganeso, cobre y zinc.

La cantidad necesaria dependerá de la especie, la fase vegetativa, el período estacional durante el cual se realiza el cultivo y otras condiciones más. Por ejemplo: la cebada requiere cal con una adición de N, P, K, en la siguiente proporción: 300 p.p.m., 40 p.p.m. y 200 p.p.m. respectivamente (p.p.m. = partes por millón).

Funciones de algunos elementos esenciales en las plantas Los distintos elementos cumplen diversas funciones en el metabolismo de las plantas, entre ellos: Fósforo (P) Transportador de energía, integra la membrana.

Azufre (S) Síntesis de proteínas y función estructural.

Calcio (Ca) Mantenimiento de la integridad de la membrana.

Magnesio (Mg) Asimilación del CO2.

Conclusión

Bibliografía

Como podrás observar las química nos apoya a conocer los diversos elementos necesarios para el desarrollo de las flores y los vegetales en general.

Debido a la gran crisis en cuanto a la producción de alimentos que existe en el mundo y al gran deterioro que sufren las tierras de cultivo, la hidroponia se ha convertido en una opción realmente interesante.

1. CAMARGO, C. Efecto de pretratamientos y distintas láminas de riego sobre la composición química del forraje hidropónico de avena y producción de aflatoxinas.Tesis. México., (1991).

2. CORONA, L.G. Hidroponia una alternativa alimentaria. Pequeña y mediana industria. 5:39-40, México., (Febrero de 1985).

3. DURANY, U. Hidroponia: cultivo de plantas sin tierra. Ed. Síntes., Barcelona, (1984).

4. IBARZABAL, C. Hidroponia: nueva agricultura sin tierra. Revista de Geografía Universal. 16:658-675, (1976).

5. ORTEGA, F. de J. Evaluación nutricional en laboratorio de forraje hidropónico de cebada.Tesis. México., (1990).

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Una perspectiva del docente usuario de Universum Alejandra González Dávila Resumen En el presente trabajo se pretende compartir y sistematizar la experiencia que he tenido como docente usuaria de Universum con estudiantes de la asignatura de Física II, de tercer año de secundaria. Para ello se pone a consideración de los diseñadores de equipamientos, investigadores, divulgadores y profesores de física de este nivel una propuesta didáctica en la que se incluye una visita a la Sala de Energía y a las secciones de electromagnetismo y óptica de la Sala de Estructura de la Materia de este museo, con el fin de recibir retroalimentación al respecto.

Sala de energía. La Montaña Rusa de la Energía es un equipamiento que Se destaca el hecho de que si bien el museo demuestra cómo la energía cinética es producto de la transformación es un espacio donde se exhiben equipade energía potencial dependiente de la altura, la masa y la aceleración mientos y toda clase de medios audiovide la gravedad. suales interactivos, éstos serían más relevantes para el usuario estudiantil si se realiI. Objetivos de la visita zase una contextualización sobre el impacto científico y humanista que poseen y que los hace Con el fin de que la visita se convierta en una aparecer como objetos de exposición y manipuexperiencia didáctica en la que los alumnos reallación para los visitantes. mente aprendan y no caminen sin rumbo obserA continuación se presenta una estrategia de vando y manipulando sin ningún objetivo claro seis etapas, que puede ser enriquecida por otros todo lo que se exhibe en el museo es conveniente colegas, en la que se muestran algunas activitomar en cuenta dos situaciones: dades de aprendizaje previas, durante y poste1. Que el profesor conozca Universum y consiga riores a la visita a Universum. Con ellas el aluminformación sobre las salas de su interés. no toma parte activa de su proceso de apren2. Que se establezcan objetivos precisos para la dizaje y no es solamente un espectador irreflexivisita. En este sentido se propone que el profesor vo de los anfitriones, un plagiario de las cédulas realice con los estudiantes una discusión sobre museográficas y un manipulador enajenado de cuáles serían los objetivos de la asistencia a un los equipamientos del Museo. museo como éste en función de ciertos con-

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Introducción • Antecedentes • Objetivos de la visita • Actividades previas • Actividades en Universum • Actividades de seguimiento • Actividades complementarias • Conclusiones Sala de energía. Este mapa conceptual demuestra las rutas de la energía.

tenidos del programa de la asignatura, pero sobre todo, en virtud de las posibilidades de acercamiento entre el público y la actividad científica que se realiza en nuestro país para conocer las actitudes y habilidades implicadas en el quehacer de la ciencia.

Esta actividad previa es muy recomendable para que los estudiantes se involucren con la labor de divulgación en el ámbito educativo no formal que posee Universum, a la vez que permite que se produzcan actitudes más abiertas y favorables para los espacios museísticos y para el aprendizaje de la física o cualquier otra ciencia.

A continuación se proponen tres objetivos que han sido discutidos con dos grupos de tercero de secundaria para acudir a la Sala de Energía y a las secciones de electromagnetismo y óptica de la Sala de Estructura de la Materia: 1) Conocimiento. Construir individual y grupalmente el concepto de energía, identificando sus manifestaciones y transformaciones en nuestra vida cotidiana.

Etapa 1: Antecedentes • Experiencias personales previas.

• Guías de visita de otros museos.

• Experiencias de los alumnos.

• Experiencias de otros docentes.

2) Habilidades. Reconocer y analizar las distintas manifestaciones de la energía para poder compararlas, estableciendo relaciones y diferencias entre ellas.

3) Actitudes y hábitos. Promover la observación reflexiva, el trabajo en equipo, el respeto por el trabajo de los demás y la responsabilidad para el aprendizaje.

II. Actividades escolares previas Las actividades escolares previas quizás comiencen con la planeación semestral o anual del curso, donde se debe tener en consideración la visita obligatoria a alguno de los museos sugeridos por la SEP, entre los que se cuenta Universum. Pero también puede ocurrir que la asistencia a este museo sea planteada en función de una necesidad particular de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje, en un momento dado del curso, lo cual otorga un valor aún más significativo para el profesor y los alumnos, lo que definitivamente se ve reflejado en el desarrollo y los resultados de la visita misma.

Así pues, partiendo del segundo supuesto se sugieren actividades como las siguientes que pueden ser tomadas como punto de referencia para la adopción de nuevas ideas.

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Una perspectiva del docente usuario de Universum

Etapa 2 Planteamiento de objetivos de conocimiento

de habilidades

1) En clase. Revisión grupal, mediante lluvia de ideas, del concepto de energía mecánica abordado el curso anterior, así como de otros tipos de energía tomando en cuenta las vivencias cotidianas de los jóvenes.

2) En laboratorio. Demostrar el funcionamiento de un motor de cd a 1.5 volts, que trabaja con fotocelda y con pilas. Hacer funcionar un carrito a reacción por propulsión de aire en un globo.

Identificación de los tipos de energía involucrados mediante un registro de observaciones.

3) En clase. Detección de la necesidad de conocer de manera visual, experimental o documental, otras formas de enseñanza y posibilidades de aprendizaje sobre la energía, que no pueden conseguirse en la escuela. De aquí surge el planteamiento de los objetivos de la visita, tal y como se menciona en el apartado I.

de actitudes

2) Dos anfitriones guiaron dos grupos hacia la Sala de Energía, y los otros dos hacia la sección de electromagnetismo, óptica y chispas.

3) Una vez que terminaron este primer recorrido, los anfitriones realizaron un intercambio con otros cuatro relevos del museo para completar el segundo recorrido.

4) Al terminar esta etapa los cuatro grupos se reunieron en la cafetería para tomar un refrigerio.

5) En este sitio les fue entregada una hoja por equipo, con una serie de actividades encaminadas al registro de impresiones sobre la experiencia vivida y algunas reflexiones sobre los contenidos.

Las actividades son las siguientes: a) En dos croquis sin nombres señalaron los equipamientos que más les habían gustado y explicaron su funcionamiento. b) Marcaron una flecha entre los equipamientos

III. Desarrollo de la visita La visita a Universum fue realizada con 80 niñas de secundaria y 4 profesores. Se solicitó a la oficina de atención a visitantes, con un mes de anticipación, la asignación de 4 anfitriones para hacer conjuntos de 20 estudiantes y un profesor.

1) Las jóvenes conocían el itinerario con anticipación. Antes de comenzar se les invitó a mantenerse con disposición a participar manipulando, observando, preguntando, escuchando y reflexionando sobre las explicaciones del anfitrión para cumplir con los objetivos planteados en común en la escuela.

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Sala de energía. El anfitrión explica cómo se producen las olas en el mar.

Etapa 3: Actividades previas

Construcción del concepto de energía análisis del concepto previo identificación experimental de transformaciones de energía planteamiento de objetivos de la visita

de ambas salas que manejan el mismo tipo de energía. c) Elaboraron un mapa conceptual sobre la energía. d) Reflexionaron sobre el impacto que tiene el manejo de la energía en la sociedad, de acuerdo a lo que percibieron en el museo y también a lo que ellas pensaron de manera personal.

2) Se colgaron las hojas de rotafolio de todos los equipos en las paredes del salón y se hizo una discusión sobre los puntos coincidentes y discordantes.

3) Se seleccionó el mapa conceptual que a juicio del grupo mejor representó la noción de energía.

4) Se elaboró una historieta de una página en la que las alumnas plasmaron sus impresiones sobre lo que les significó la visita al museo.

IV. Actividades de seguimiento En los días posteriores a la visita se realizó un seguimiento de las actividades realizadas antes y después de ésta, las cuales se presentan a continuación.

1) Se pidió a cada equipo que plasmara en una hoja de rotafolio las respuestas a cada uno de los puntos trabajados en la cafetería del museo, para ser expuestos en común.

Etapa 4: Visita a Universum • Participación con los anfitriones • Trabajo en equipo • Identificación de los equipamientos más significativos • Croquis de comparación de las salas • Síntesis mediante un mapa conceptual • Energía y sociedad (reflexión).

Generador Van Der Graaf. En la sección de “chispas y toques”.

Transforma la energía mecánica de la fricción en energía electrostática.

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Una perspectiva del docente usuario de Universum

Etapa 5: Seguimiento • Exposición y discusión grupal de los distintos mapas conceptuales.

• Elaboración de una historieta.

V. Actividades complementarias 1) En el laboratorio: Diseño por equipos de dos experimentos sencillos para demostrar a un público imaginario (como el de un museo) la transformación de un tipo de energía en otro.

2) Investigación sobre el concepto de transductor y su relación con la transformación de energía.

VI. Conclusiones 1) La visita a estas salas es muy importante para el curso de Física II de tercero de secundaria, ya que se puede aludir constantemente a las demostraciones experimentales que ahí se presentan para ejemplificar en el aula algún fenómeno sobre la transferencia de energía que no es posible reproducir en el laboratorio escolar por diversas razones.

2) El maestro de Física o de cualquier asignatura de secundaria que lleva a sus alumnos al museo, debe conocer primero los espacios y posibilidades que éste ofrece con el fin de elaborar objetivos claros y pueda involucrarse en el recorrido junto con los alumnos; no se trata de que el docente le entregue el grupo a los anfitriones y no se interese por lo que ellos pueden descubrir. La visita será más significativa para el aprendizaje si los alumnos plantean sus expectativas y posteriormente efectúan un análisis sobre su experiencia.

3) Acudir a un museo como Universum debe considerarse como una de las muchas activi-

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Sección de Óptica. La energía luminosa y la formación de imágenes son explicadas en esta cámara fotográfica.

dades que han de formar parte de un proceso de enseñanza concebido por el maestro, de manera que le sirva como apoyo para su labor diaria. El profesor no puede sustituir al museo ni el museo al profesor, ya que el primero se enmarca en el ámbito de la educación formal, y el segundo pertenece al ámbito de la divulgación de la ciencia dentro del esquema educativo no formal.

4) La visita es de gran ayuda en el proceso de aprendizaje si se considera que el concepto de energía es un término que resulta difícil de asimilar para un alumno de secundaria, dado que no se trata de una magnitud vectorial que pueda medirse directamente, sino de una magnitud intangible que se manifiesta a través de sus diversas transformaciones. De ahí que sea impor-

Etapa 6 : Actividades complementarias • En el laboratorio: diseño y demostración experimental sobre transformaciones de energía.

• Investigación sobre transductores y su relación con la transformación de energía.

tante que el alumno se involucre y tenga expectativas. En este sentido se proponen actividades en las que los estudiantes participen en: • La apertura, es decir, en la planeación de sus objetivos.

• El desarrollo, con su participación activa en los recorridos.

• El cierre, con actividades de seguimiento que involucren el análisis y la recreación de conceptos.

5) Es indispensable plantear objetivos claros antes de visitar un museo para evitar el uso irreflexivo de los equipamientos, así como la falta de coordinación entre los docentes y los anfitriones.

6) Debe invitarse a los alumnos a que abran sus sentidos y su mente para que puedan percibir los fenómenos que se demuestran y exhiben junto con las explicaciones de los anfitriones, en lugar de estar copiando todos los textos que ven, y manipulando todo sin saber para qué.

7) Es necesario abrir mayores canales de comunicación entre el museo y los profesores de educación básica para que se retroalimente la labor de ambas partes, museo y usuario.

8) Esta experiencia didáctica tiene gran valor si se considera que es capaz de llegar a distintos modos de aprendizaje, ya que involucra situaciones de tipo auditivo, visual y cinestésico, que son representativas de cualquiera de nuestros alumnos.

Conclusiones • Es necesario que el profesor conozca previamente el museo antes de acudir con sus estudiantes.

• Es conveniente establecer objetivos claros de la visita junto con los alumnos para que éstos se involucren.

• El museo no puede sustituir al profesor, ni el profesor al museo.

• Esta propuesta ayuda al proceso de aprendizaje del alumno, ya que éste participa en la apertura, el desarrollo y el cierre de un proceso amplio • Se abarcan distinos modos de aprendizaje: auditivo, visual y cinestésico • La comunicación museo-docente es necesaria para detectar las necesidades de ambos.

Explicación del funcionamiento de un telescopio en la sección de Óptica.

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Una perspectiva del docente usuario de Universum

Actividad 1 Visita a UNIVERSUM Reflexiona y contesta lo siguiente; apoyándote en los croquis de cada sala: 1. ¿Cuáles son los equipamientos que más te gustaron de cada sala?, ¿por qué?

2. Describe los equipamientos que a tu juicio representan mejor la transformación de un tipo de energía en otro.

3. Explica por qué el manejo de la energía tiene un gran impacto en la sociedad.

4. Elabora un mapa conceptual en el que se muestre qué aparatos o exposiciones de ambas salas demuestran la misma clase de energía. Puedes ayudarte con los siguientes croquis de cada sala para unir con flechas y frases de enlace.

SALA DE ESTRUCTURA DE LA MATERIA Sección 1 : Chispas y toques Sección 2 : Electromagnetismo Sección 3 : Óptica

Electromagnetismo Óptica

Chispas y toques SALA DE ENERGÍA • Energía de la naturaleza • El rompecabezas de la energía • Los creadores del movimiento • La cocina del calor y la luz • Energía y sociedad

Acceso

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El siguiente es un ejemplo de lo realizado por los equipos para los puntos 1 y 4: Sala de Energía 2 • Los motores, tanto los que convierten la energía química en movimiento y los que transforman la energía solar en movimiento.

• La réplica de la formación de olas en el mar por la acción del viento.

• La que se refería a las corrientes eléctricas y cómo se pueden formar los rayos y cómo funcionan los aparatos eléctricos y cómo afectan las corrientes eléctricas al hombre.

• El péndulo que cambiaba de energía cinética a potencial y viceversa cada vez que lo paran o que lo hacen funcionar.

4 • Mapa conceptual.

Motores a combustión Química a mecánica Pila

Transformación de energía

Al frotar una piel de conejo con un cilindro de plástico que estaba conectado a un alambre.

Mecánica a eléctrica

Las dos bolas que al girar la tira de tela hacían fricción con el metal y al pegar la otra bola de metal se producían chispas por la diferencia de cargas.

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Certidumbres e incertidumbres

La obra pedagógica de Carlos A. Carrillo Los conceptos de educación, docencia y escuela Manuel Medina Carballo Introducción La idea de trabajar a Carlos A. Carrillo surgió como parte de un compromiso individual de recuperar a este pedagogo veracruzano, además como un homenaje a la Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, donde realicé mis estudios de profesor de educación primaria.

El artículo tiene la siguiente estructura: presentación del contexto histórico-social del surgimiento de la pedagogía mexicana en el siglo XIX; una breve biografía de Carlos A. Carrillo; el análisis de su obra pedagógica centrada en tres conceptos: educación, docencia y escuela. El enfoque que se pretendió dar es el de la historia social de la educación.

El surgimiento de la pedagogía mexicana a fines del siglo XIX El Estado mexicano de fines de siglo XIX estuvo atravesado por las luchas ideológicas para definir la relación entre éste, la sociedad y la educación, de donde derivaron las formas de expansión de la organización educativa estatal y la génesis, racionalización y desarrollo del campo de los saberes pedagógicos. Según Tenti (1988, p. 13) el período de 1867 a 1910 fue fundamental para entender las raíces de los grandes temas que, incluso ahora, son parte del debate educativo nacional: los alcances de la intervención del Estado en la educación, la centralización

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o descentralización de la organización escolar, la relación entre educación e instrucción, la definición social del maestro, los problemas relacionados con su formación y posición social, la oposición entre pedagogía tradicional y pedagogía moderna, etcétera.

El Estado propició el proceso de centralización y de reglamentación de toda la actividad, tanto específicamente administrativa como pedagógica, de los sujetos sociales de la organización educativa. En especial, la enseñanza primaria tendió hacia la unificación, aunque este nivel era casi exclusivo del medio urbano porque los estratos sociales que vivían en el medio rural tenían poco acceso a la educación. Este proceso de uniformización de las instituciones educativas fue en dos sentidos: por un lado, constituir al ciudadano mexicano con un conjunto homogéneo de valores y creencias que lo hagan sentirse miembro del Estado-nación; por otro lado, la educación debía proveer a la sociedad de actores sociales con un cúmulo de saberes y prácticas que se insertaran en el mercado de trabajo.

Las exigencias sociales del Estado tuvieron que plasmar estos dos aspectos en una pedagogía moderna que integrara: a) un saber escolar legítimo común, desagregado en niveles y secuencias, saber que incluye tales elementos cognitivos como valorales; b) un método o métodos ‘racionales’ y ‘científicos’ unitarios de inculcación legítima y eficaz; c) una organización educativa unitaria; d) un conjunto de agentes homogéneos (maestros, administradores, etc.), que deberán ser producidos por insti-

tuciones y procedimientos especializados: las escuelas normales. (Tenti, 1988, p. 84).

La lucha entre la pedagogía tradicional y la pedagogía moderna, en este momento histórico, se dio entre la enseñanza memorística, la enseñanza mutua, etcétera, y la educación positivista o ‘científica’. Los autores que se preocuparon por la cientifización de la enseñanza como Gabino Barreda, Manuel Flores, Luis E. Ruiz, Enrique C. Rébsamen, Enrique Laubscher, Carlos A. Carrillo, tuvieron una polémica constante contra la pedagogía tradicional. Sus puntos de vista, de manera general, fueron los siguientes: La pedagogía positivista propone conciliar la teoría y la práctica. La abstracción y el concepto deben marchar a la par con la observación y la experiencia. La educación no consistirá ya en imponer una serie de preceptos a modo de verdades deducidas de algún principio de autoridad. El deber ser de las cosas será desplazado por el conocimiento de las verdades propias de los fenómenos naturales.” (Tenti, 1988, p. 96)

El positivismo propició que la pedagogía fuera adquiriendo las características propias de todo campo disciplinario, por ejemplo: se aplicó a la enseñanza objetiva la racionalidad del método científico. Sin embargo, la construcción de la pedagogía como ciencia en nuestro país pasó por una lucha de la conformación de los saberes y las prácticas en la que se vieron inmiscuidos intelectuales como Rébsamen, Laubscher, Carrillo y otros. La confrontación pasó por las revistas y periódicos de la época, pero también por la consecución de puestos directivos en el aparato administrativo de la educación. En este contexto es interesante conocer la obra de Carlos A. Carrillo como uno de los protagonistas en la construcción de la pedagogía mexicana de fin de siglo XIX.

Vida de Carlos A. Carrillo Carlos A. Carrillo nació en Córdoba, Veracruz, en 1855 y murió en la ciudad de México, en 1893.

Antes del año de nacido, sus padres se trasladaron a Jalapa, Ver., donde pasó su niñez y su juventud. Ahí realizó sus estudios primarios y preparatorios, así como los de Derecho en el Seminario Conciliar y en el Colegio del Estado.

Posteriormente, se dedicó a la enseñanza en un colegio particular en Coatepec, Ver., muy cerca de Jalapa. Luego impartió las cátedras de Español y Caligrafía en la Escuela Normal de Jalapa. A continuación se traslada a la ciudad de México, donde es nombrado Director de la Escuela Práctica Anexa a la Normal de México.

Por último, fue nombrado Director de una Escuela Municipal de la capital del país.

Obra pedagógica de Carlos A. Carrillo Carlos A. Carrillo, después de optar por la profesión de maestro, se empapó de la cultura pedagógica de su tiempo, pero aún quiso ir más allá al suscribirse a los principales periódicos educativos de Alemania, Francia, Suiza, Estados Unidos e Italia, pues tenía facilidad para el aprendizaje de las lenguas ya que conocía el inglés, el francés, el alemán, el italiano, el portugués y el ruso. Toda esta serie de conocimientos actualizados sobre educación los puso al servicio del magisterio mexicano de su tiempo en las publicaciones periódicas que dirigió: El Instructor y La Reforma de la Escuela Elemental. Por eso Torres y Delgadillo -alumnos y seguidores del pedagogo veracruzano- comentaron: Comprendió desde entonces la ingente necesidad de combatir a toda costa por la reforma escolar, procurando dar unidad y homogeneidad a las diversas ideas que comenzaban a

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La obra pedagógica de Carlos A. Carrillo

aparecer, y popularizando los modernos libros sobre la materia, traduciendo y editando aquellos que por el idioma en que estaban escritos o por su elevado precio sólo podían ser patrimonio de unos cuantos maestros. Predicar la buena nueva, iniciar el rápido progreso de la patria por medio de la enseñanza moderna, he aquí su ambición, su ilusión; y para llevarla a cabo, él se sintió apóstol-ungido.(1964,p.31)

La reforma escolar que se menciona correspondió a la década de los ochenta del siglo XIX; este período se caracterizó por la realización de tres congresos, todos ellos celebrados en la capital de la República. El primero, en 1882, fue el Congreso Higiénico Pedagógico, cuyas resoluciones generales se inclinaban al aspecto de la salud física del niño más que al intelectual o moral. El Primer Congreso de Instrucción en 1889 tuvo como conclusiones generales la uniformidad de la educación elemental (centralización) que además sería obligatoria, gratuita y laica. El Segundo Congreso de Instrucción de 1890 tiene como obra más importante la organización de la educación preparatoria bajo la adopción del método científico de carácter positivista. Dichos congresos dieron la pauta para generar lo que se conoce como el origen de la pedagogía mexicana.

Educación Las influencias educativas del momento fueron Pestalozzi, Fröebel y Herbart, entre otros pedagogos, quienes fueron conocidos por Carrillo.

Pestalozzi conceptualizó a la educación con un enfoque netamente social: El objeto de la educación es preparar a los hombres para lo que deben ser en sociedad (Cit. por Larroyo, 1977, p. 495). La educación es el desarrollo y la formación de las fuerzas y aptitudes humanas, a la que llamó el pedagogo suizo, educación elemental. Larroyo resumió la definición de educación elemental como:

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... el desenvolvimiento natural, espontáneo y armónico de las disposiciones humanas más originarias y esenciales: capacidades que se revelan en la triple actividad de la cabeza, el corazón y las manos, es decir, en la vida intelectual, moral y artística o técnica. (Larroyo, 1977, p. 497).

La concepción de educación de Carrillo estaba muy emparentada con la que plantea el educador suizo, además, en la cita que sigue, se plantea el deslinde entre lo que se concibió como educación y como instrucción, lo que fue uno de los puntos del debate de los educadores mexicanos de fin de siglo XIX en el proceso de construcción de la pedagogía mexicana.

En una concepción básica descansa la labor del maestro: El aprendizaje tiene un fin inmediato y evidente -la instrucción o información- y otro no tan visible pero no por eso menos real -el desarrollo de las capacidades del niño- llámense manos, inteligencia o memoria.

A este desarrollo se le llama educación, y constituye el objetivo grande y noble de toda escuela así como de la propia humanidad en su ascenso constante hacia el progreso. (Carrillo cit.por Meneses, 1983, p. 478).

Docencia Carrillo consideró que la educación pública no mejoraría en calidad mientras México no tuviera mejores maestros; el secreto, pues, estaba en la enseñanza, en el maestro. Torres y Delgadillo dicen: Para enseñar al niño la naturaleza, es preciso que él conozca el universo todo, siquiera sea en sus leyes fundamentales; para elevar gradualmente el intelecto debe conocer su funcionamiento y desarrollo; para domeñar su voluntad y dirigir su carácter, el maestro debe ser ejemplo vivo y palpitante que atraiga al alumno con imán irresistible de su bondad, su palabra llena de caricias y una dulce energía. (1964, p. 29).

Las publicaciones que dirigió fueron un medio para polemizar en defensa de los maestros competentes y bien instruidos, al mismo tiempo increpaba a las autoridades a mejorar los sueldos de los profesores. En su defensa de la educación elemental llegó al grado de pedir que dejaran de sostenerse los planteles de enseñanza secundaria con los fondos del gobierno y que se invirtieran en aumentar y mejorar las escuelas elementales, así como que los maestros disfrutaran de consideraciones y se les pagara mejor su trabajo.

Pestalozzi nos habla, en Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, del método de enseñanza que se dirige a la naturaleza humana considerándola como una unidad, como un todo, que comprende todas las facultades y aptitudes: Trato de psicologizar la instrucción humana; intento ponerla de acuerdo con la naturaleza de mi espíritu, con la de mi situación y mis circunstancias. No parto para ella de ninguna forma positiva de enseñanza como tal, sino que simplemente me pregunto: ¿Qué harías tú si quisieras suministrar a un solo niño el contenido total de aquellos conocimientos y destrezas que necesita para alcanzar el contento íntimo de sí mismo mediante una buena dirección de sus disposiciones esenciales? (Pestalozzi citado por Larroyo, 1977, 497).

Carrillo decía que el maestro jamás debe sujetarse en sus lecciones a un cartabón, que marcan los preceptistas, sino que debería ser un artista o un artesano -diría Santoni Rugiu- cuyos saberes y prácticas estuvieran en la mejor disposición de compartirlos con sus alumnos en una relación dialógica, placentera y creativa; éste fue el famoso aprender haciendo de Dewey. Regresando a Carrillo, él lo planteó de la siguiente manera: Lo que hago es, en primer lugar, estudiar todos los días el programa de las materias de cada

uno de los grados de la escuela, para saber qué cosas y fenómenos deberé hablar en mis lecciones de tal o cual semana; en seguida estudio bien el tema de la clase, y cuando no me queda ya duda ninguna, entonces me pongo a considerarlo, no como hombre, sino como niño, como ignorante, y me pregunto: ¿Qué le gustará más a los niños de esta cosa? ¿Qué será más fácil para ellos, esto o esto otro? ¿Cómo explicaría un niño este asunto, si lo supiera?

Esto es: pienso mucho, mucho en los niños...

(1964, p. 47).

Los principios de la enseñanza armónica de Johonnot, un educador norteamericano, Carrillo los hizo suyos y los expuso en la publicación periódica dirigida por él mismo, La Reforma de la Escuela Elemental. El primer principio fue que en la instrucción primaria se debería proceder de lo conocido a lo desconocido, nuestro autor lo explicó al magisterio mexicano de la siguiente forma: Lo que Johonnot inculca, es que aquellos primeros conocimientos del niño han de servir al maestro de punto de partida para la enseñanza de los nuevos; que se ha de apoyar en ellos, exactamente como al subir la escalera, cada peldaño es el punto de apoyo que nos permite llegar al peldaño superior, de tal manera, que sin el auxilio del primero, no podríamos subir al segundo. Me valdré de algunos ejemplos para darme a entender mejor. (1964, p. 391) Lo que se conoce actualmente como conocimientos previos, información no visual, conocimiento del mundo, es el supuesto previo del cual debe partir la enseñanza para construir los nuevos conocimientos conjuntamente con los alumnos. Incluso la metáfora que utilizó, tiene un cierto parecido con el término andamiaje concebido por Bruner. Otro principio fue que en la instrucción primaria se debe presentar lo con-

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creto, aquí nuestro autor hace una crítica a la enseñanza tradicional, que en el caso de la aritmética, primero aprendían las reglas (lo abstracto) y después la operación (lo concreto). La pedagogía moderna enseñó el conocimiento de los objetos por medio de la intuición, es decir pertenecen al mundo concreto, que es el elemento propio de la infancia.

La intuición es un concepto usado por Pestalozzi, aunque no fue exclusivo de él puesto que ya otros pensadores de la edad moderna lo habían mencionado. Sin embargo, Pestalozzi amplió el significado, especificando la intuición exterior, o sea la impresión de las cosas, y la intuición interior, que es la atribución de valor a las impresiones o sentimientos relativos. De hecho, la intuición significa la observación directa y experimentación con las cosas, los modelos, las estampas, etcétera.

Una de las ideas más originales de Carrillo consistió en estimar el aprovechamiento del niño en los exámenes no preguntándole lo que ya sabía, lo que sólo acreditaría una buena memoria, sino planteándole nuevos problemas para averiguar su capacidad de formación. Aún más, Carrillo propuso que los exámenes deberían desaparecer por completo de la escuela tal como se aplicaban en su época, sin embargo, dijo más adelante que ésta es una medida muy radical por lo que expone ...tomar en cuenta para señalar las calificaciones, no sólo el éxito del examen, sino también de la manera cómo se han llevado sus lecciones durante todo el año, dando a este segundo momento una preponderancia cada vez mayor sobre el primero. (1964, p. 317).

Escuela En otro orden de ideas, Carrillo (citado por Meneses, 1983, p. 479) comentó que la legislación y organización de las escuelas suponían la necesidad de unificar la legislación del país para unificar la

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enseñanza. En todo caso, habría que privar a los estados de la facultad de legislar en este ramo. Tenti (1988, p. 60) menciona que en la segunda mitad del siglo pasado y primera década del presente, la polémica se centra en los límites de intervención del Estado en materia educativa, concretamente durante la realización de los Congresos Nacionales de Instrucción Pública convocados por el Ministro de Instrucción Pública.

En tal estado de cosas, creyó el Ministerio de Instrucción Pública de la nación que esa diversidad de leyes y reglamentos no era nada buena. En su concepto ocasiona graves dificultades a la enseñanza y perjuicios notorios a los alumnos y a los profesores, y constituye una anarquía lamentable que debe cesar, siendo preciso que los estados uniformen su legislación y sus reglamentos escolares. ¿Está en lo justo el ministerio? Quien escribe estas líneas no se atreve a afirmarlo, aunque se inclina a creerlo.

(Carrillo, 1964, p. 196).

Carrillo en el artículo Organización y disciplina hizo una crítica, de manera general, a las escuelas elementales de nuestro país y enumeró sus males debido a su pésima organización: porque se confiaban de ochenta a ciento ochenta niños a un solo maestro, porque recibían alumnos antes de la edad escolar, porque se les toleraba cuando han pasado de ella, porque no se les clasificaba según su edad y sus conocimientos, porque no había el número de maestros necesarios, porque carecían del mobiliario necesario y de los útiles precisos, porque utilizaban métodos que se oponían al desenvolvimiento natural y armónico de las múltiples actividades del niño. Sin embargo, puso como primera condición para remediar estos males, el conocerlos en toda su amplitud.

Este artículo y muchos otros más, publicados por Carrillo, tuvieron como finalidad denunciar las deficiencias de la escuela tradicional, y al mismo tiempo, con todo el bagaje cultural pedagógico de que dispuso este autor, continuó

la polémica en torno a la defensa de la escuela moderna, de lo que él llamó la reforma escolar.

Conclusiones La génesis de la pedagogía mexicana a finales del siglo XIX fue propiciada por la conformación del Estado-nación, el cual pretendió homogeneizar el sistema educativo nacional y conformar el ser ciudadano mexicano. Los congresos realizados para tal efecto en la década de los ochenta desataron la polémica sobre la obligatoriedad, gratuidad, laicidad y uniformización de la educación en este país, tema que incluso es polémico a finales del siglo XX. La construcción del Estado-educador por los pedagogos mexicanos de la época: Baranda, Laubscher, Flores, Rébsamen, Carrillo, Sierra, etcétera., se confrontó en los congresos, en los periódicos, en las revistas, en el Congreso y en los diferentes espacios de la administración educativa. Sobresalió, de manera especial, el pedagogo veracruzano Carlos A. Carrillo quien desde su tierra natal y, posteriormente en la Ciudad de México, hizo aportaciones a la educación mexicana.

Carlos A. Carrillo, quien murió muy joven, difundió los avances más recientes de la pedagogía moderna, tanto de Europa como de América, a través de las publicaciones periódicas que él dirigió. Estas publicaciones dieron a conocer los principios doctrinarios de autores como Comenio, Locke, Basedow, Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Herbart, Spencer, Rébsamen, Guillé,

Laubscher, Flores, etcétera; comentó los programas educativos de los diferentes estados de la República, así como de diferentes países europeos y de Estados Unidos de Norte América; criticó las características de la escuela tradicional de nuestro país; proporcionó sugerencias didácticas para todas las asignaturas del programa de la educación primaria; criticó libros de texto nuestros y del extranjero. En fin, sentó las bases de la pedagogía moderna durante el porfiriato.

Bibliografía BAZANT, Mílada. (1993). Historia de la Educación durante el Porfiriato. México. El Colegio de México, 297 pp.

CARRILLO, Carlos A. (1964). Artículos Pedagógicos. México, SEP/Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. 859 pp.

CURIEL, Martha y otros. (comps.) (1988). Rébsamen y la Revista México Intelectual. México, Universidad Pedagógica Nacional.

498 pp.

HABERMAS, Jürgen. (1985).Ciencias sociales reconstructivas vs.comprensivas (vertehende) en Conciencia moral y acción comunicativa.Trad. de Ramón García Cotarelo, Barcelona, Ed. Península. 3255 pp.

LARROYO, Francisco. (1977). Historia General de la Pedagogía.

México, Ed. Porrúa. 800 pp.

LARROYO, Francisco. (1981). Historia Comparada de la Educación en México. México, Ed. Porrúa. 595 pp.

MENESES, Morales, Ernesto (1983). Tendencias Educativas Oficiales en México. 1821-1911. México, Ed. Porrúa 787 pp.

SANTONI, Rugiu,Antonio. (1992). Nostalgia del maestro artesano.

México, Coed. Centro de Estudios sobre la Universidad y Escuela Nacional de Música-UNAM. 224 pp.

SANTONI, Rugiu, Antonio. (1996). Historia Social de la Educación. vol. 2 de la consolidación de la educación moderna a la educación de nuestros días. Morelia, México, Eds. del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación. 521 pp.

TENTI, Emilio. (1988). El Arte del Buen Maestro. México, De. PaxMéxico. 309 pp.

TORRES, Quintero, Gregorio y Daniel Delgadillo (Comps).

(1964). “Carlos A. Carrillo” en Artículos Pedagógicos. México, SEP/Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. pp.

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Artistas y artesanos

Aires de Sotavento Mario Aguirre Beltrán A mi gente ...para bailar la bamba se necesita una poca de gracia y otra cosita...

En las riberas del río Papaloapan, al sur del estado de Veracruz, habitan unos pueblos mestizos muy alegres y bullangueros. La zona en que se asientan comprende la región del Sotavento, misma que abarca las poblaciones de Córdoba, Tierra Blanca, Tres Valles, Chacaltianguis, Tlacojalpa, Tuxtilla, Juan Rodríguez Clara, San Cristóbal, Cosamaloapan, Saltabarranca, Tlacotalpan Ballet Jarocho de jóvenes cosoleacanecas en 1963.* y Alvarado.

Al sur-oriente los pueblos que engloban la región de Los Tuxtlas son Lerdo, Santiago, San Andres, Catemaco, Soteapan y Acayucan, llegando hasta la zona petrolera de Minatitlán. Ésta es la tierra de los "jarochos" herederos de la tradición hispana del zapateado andaluz que al adoptarlo la población mestiza, de sangre española, indiana y africana, la convirtió en el zapateado jarocho. Éste es el jarabe loco que a los muertos resucita que a los muertos resucita éste es el jarabe loco que a los muertos resucita Salen de la sepultura meneando la cabecita meneando la cabecita salen de ...

La Bamba, El Colás, Los Enanos, Coco, El Jarabe Loco, El Techador (María Chuchena), La Iguana, El Canelo, La Bruja, El Butaquito, La Paloma y el Palomo, El Pájaro Cú, El Balajú, son algunos de los cantos y bailes que podemos disfrutar gracias a la inspiración de los jaraneros.

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Aires de Sotavento

Donde la flor del amate que ya merito se abría, enmedio tenía un letrero muy clarito me decía no desmayes guitarrero dime como el primer día.

Los instrumentos con los que el conjunto jarocho acompaña sus cantos y bailes son: la jarana, el requinto, el pandero (en Tlacotalpan), el violín (tradición que hoy se está perdiendo) y el arpa.

El zapateado más conocido es la bamba, que culmina cuando la pareja extiende en la tarima una cinta roja con la cual, con singular destreza en El requinto. Foto Bulmaro Bazaldúa.* el clímax del zapateado, hacen un moño con los pies, sin dejar de bailar.

Zapateados conocidos como El Colás y Los Enanos no parecen presentar dificultad alguna para su ejecución, debido a su apariencia repetida y monótona, pero si uno pretende bailarlos, aparece la complicación de los pasos, amén al cansancio que producen.

Otros bailes menos conocidos, pero de una gran dificultad para zapatearlos son Coco, El Butaquito y El Canelo, pues el primero exige que una mujer sostenga todos los sombreros de los varones ejecutantes; el segundo reclama una gran variedad de pasos y evoluciones y en el último se sacuden los hombros, al mismo tiempo que gira la palma de la mano en torno al estómago (a la panza).

Las jarochas visten con blancas crinolinas bajo su falda; blusa con fondo rejillado; mandil de terciopelo negro con motivos florales bordados; pendientes y collares de oro y coral rojo; peineta de carey y una flor en el cabello del lado izquierdo si es soltera o del derecho si es casada.

Señores qué son es éste señores el fandanguito señores qué son es éste señores el fandanguito la primera vez que lo oigo la primera vez que lo oigo ¡válgame Dios que bonito!

Los jarochos visten de pantalón y guayabera blancos, botines lecheros negros (ahora tam-bién los usan blancos), sombrero de ala corta con cuatro pedradas (hendiduras) y se acom-pañan de un paliacate para bailar el torito.

Naranjas y limas; limas y limones, más linda es la Virgen que todas las flores Los tres Reyes Magos vienen del Oriente preguntan que dónde nació el Inocente En un portalito...

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Las faldas de las jarochas no tienen un gran vuelo, ni papalotean como mariposas al zapatear como lo hacen en los ballets folclóricos. ¡No!, son mujeres y hombres alegres pero orgullosos y recatados, bailan siempre viéndose a los ojos en actitud de reto, así, entre más erguida la espalda apretando los riñones y entre menos brincos se produzcan, mejor se baila. Cuando una pareja repiquetea con fuerza en la tarima, con resonante plinto, moviendo el cuerpo con precisión y preciosismo de la cintura para abajo, manteniendo la vertical del tronco a la cabeza, se escuchan los gritos de los parroquianos conocedores: ¡son el pingo bailando!

Colás, Colás, Colás y Nicolás lo mucho que te quiero y el mal pago que me das Si quieres, si puedes, si no tú me dirás ¡ay! que bonito baila la mujer de Nicolás La fiesta más conocida de Veracruz es el carnaval del puerto, otra, no tan conocida pero muy hermosa, es la fiesta de La Virgen Sonero . Foto Arturo Talavera.* de la Candelaria en Tlacotalpan, a la cual sacan a pasear al río Papaloapan para que -con sus bendiciones- los chinchorros de los pescadores se llenen de robalos, mojarras y camarones, para que provean las mesas en los hogares de los tlacotalpeños. El día 2 de febrero, dando las doce de la tarde en el reloj de la parroquia, sueltan toros en las calles del poblado para que vaqueros y hombres de a pie jueguen con ellos hasta llevarlos al corral para que los lidien los valientes que se atrevan.

Este torito que traigo no es pinto ni es colorado es un torito barroso de los cuernos recortados que lo vengo manteniendo en lo llanos de Alvarado lázalo, lázalo lázalo que ya se va échame los brazos mi alma y verás como te va lázalo, lázalo lázalo que ya se fue échame los brazos mi alma que nunca te olvidaré.

* Las fotografías han sido tomadas de Son del Sur 4, editado por Chuchumbé, A.C., 15 de junio 1997.

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Sentidos y significados

La simbología de los elementos químicos María de Lourdes Santiago

Ya en otra ocasión dijimos que elemento, del latín elementum, fue utilizado en la Antigüedad clásica con mayor frecuencia en plural, elementa: “elementos”, para referirse a los cuatro elementos que constituían el mundo: agua, aire, tierra y fuego; también hemos dicho que en la actualidad se denomina elemento químico a toda sustancia que forma parte “fundamental” o “primera” de un conjunto y que es indivisible.

Los alquimistas medievales ya empleaban abreviaturas de los elementos químicos conocidos por ellos para la representación de fórmulas, pero se trataba generalmente de símbolos arbitrarios relacionados con su interpretación mágica del mundo. A principios del siglo XIX, Jons Jacob Berzelius, uno de los creadores de la química moderna, estableció un sistema de símbolos aceptado mundialmente por la ciencia química y que consistió en utilizar como abreviatura la primera letra del nombre latino de cada elemento y, en caso de que la letra inicial se repitiera, tomar como segunda letra la siguiente que pareciera más significativa.

Es evidente, pues, que para encontrar el significado de los símbolos de los siguientes elementos químicos deberemos remontarnos a su origen latino; no obstante, veremos, también, que en muchos casos el nombre latino procede, a su vez, del griego: Magnesio (Mg). Del latín medieval magnesia: “magnesia”, del griego tardío (magnesía): “metal”, “cualquiera de varios metales”, derivado de (Magnesía): “Magnesia”, ciudad metalífera de Tesalia, región de la Grecia antigua.

Selenio (Se). Del latín moderno selenium: “selenio” y éste, a su vez, formado a partir del sustantivo griego (seléne): “luna” y de la terminación -ium utilizada en latín moderno, para designar a los elementos químicos. Probablemente este elemento no metálico fue denominado así por poseer un color semejante al de la luna.

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Telurio (Te). Del latín tellus, telluris: “tierra” y la misma terminación: -ium: “io”. Es un elemento metálico análogo al selenio.

Azufre (S). Del latín sulfur: “azufre”. Junto con el selenio y el telurio constituye una triada de elementos de semejantes características químicas.

Fósforo (P). Del latín phosphorus: “estrella matutina”, y éste del griego (fosfóros): “lucero de la mañana”, sustantivo derivado del adjetivo (fosfóros): “brillante”, “refulgente”, formado, a su vez, del sustantivo (fós): “luz” y el verbo (feréin): “llevar”. (fosfóros) significaba originalmente en griego “portador de luz”, de ahí que haya sido designado así este elemento químico no metálico que se usa para fabricar cerillos, los cuales pueden también ser llamados fósforos por sinécdoque, es decir, por una figura retórica que consiste en denominar un objeto a partir de una de sus partes, pues el extremo de los cerillos que se fricciona para encenderlos está hecho de fósforo.

Potasio (K). De origen germánico, deriva de pot: “olla”, del latín vulgar pottus: “tarro”, “olla”, y de asche: “ceniza”, significaba propiamente “olla que se llena de ceniza”, debido a que a principios del siglo XIX, el químico inglés Davy experimentó con una sustancia llamada potasa, ceniza obtenida a partir de plantas quemadas y puestas en remojo en una olla, a partir de la cual, luego de realizar experimentos con electricidad, encontró el potasio.

Realizó este mismo procedimiento con la sosa y así encontró el sodio.

Sodio. Del latín moderno sodium: “sodio”, formado a partir del inglés soda: “carbonato de sodio, sosa”, del latín medieval soda: “barrilla”, nombre de una planta que se quemaba para obtener la sosa, y del sufijo latino moderno -ium: -io, “elemento químico”. El sodio es un elemento químico metálico que abunda en la sal común.

Los árabes llamaron a los dos elementos al-qalí, es decir, “la ceniza”, palabra proveniente de la raíz árabe qal-: “quemar”. Talto el potasio como el sodio se conocen como metales alcalinos.

El símbolo K para el potasio surgió probablemente del nombre árabe qalí, con una grafía griega correspondiente al mismo sonido, puesto que las grafías latinas C y Ca habían sido ya empleadas para representar el carbono y el calcio, respectivamente.

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Problemas sin número

El León y el Unicornio Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto

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onjeturar y argumentar son elementos fundamentales en un pensamiento matemático, y no sólo, son también indispensables en un pensamiento libre. Una parte fundamental de la enseñanza, en particular de la enseñanza de la matemática, es el fomentar que los estudiantes elaboren, a partir de un problema dado, conjeturas propias así como argumentos convincentes para probarlas o refutarlas. Esto ayuda al estudiante, no sólo a ir conformando un pensamiento matemático propio sino también -y quizás más importante aún- a valorarlo como una herramienta esencial en la resolución de cualquier tipo de problemas.

A lo largo de este año nos proponemos presentar en la sección Problemas sin número una secuen-

cia de actividades que esperamos puedan contribuir a desarrollar este tipo de pensamiento en los estudiantes. Intentaremos hacer de este espacio un lugar donde la teoría, la creatividad y la imaginación tengan cabida.

Queremos iniciar este año, recordando los viejos pero muy actuales principios pedagógicos de educar para pensar, pensar con un pensamiento propio.

Para empezar proponemos la siguiente actividad pensada para estudiantes de tercero de secundaria.

Se sugiere que la trabajen en equipo y que posteriormente se discutan en el grupo las distintas estrategias que se usaron para encontrar la solución.

Actividad el León y el Unicornio En el bosque del olvido, nos encontramos con el León y el Unicornio. El León miente los lunes, martes y miércoles, y el Unicornio miente los jueves, viernes y sábados. En todas las demás ocasiones, ambos animales dicen la verdad.

Hace poco fuimos a visitarlos y dijeron lo siguiente: _Ayer me tocó mentir_ dijo el León. _Ayer me tocó mentir_ dijo el Unicornio.

Yo miento los lunes, martes y miércoles. ¿Qué día de la semana era el día que los visitamos?

Yo miento los jueves, viernes y sábados.

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Solución El día de la semana era jueves, veamos por qué.

Llamemos “A” a la frase que dijo el León, llamemos “B” a la frase que dijo el Unicornio.

Hagamos un análisis día por día.

• Lunes. No puede ser porque la frase “B” plantea una contradicción. Como es lunes, al Unicornio le toca decir la verdad, pero el día anterior, el domingo, también le tocó decir la verdad.

Por tanto, lo que el Unicornio debería decir el lunes es: “Ayer no me tocó mentir”.

• Martes. No puede ser porque la frase “A” plantea una contradicción. Como es martes el León está mintiendo, pero el lunes el León también mintió. Por tanto, lo que el León debería decir el martes es: “Ayer no me tocó mentir”.

• Miércoles. El argumento es exactamente el mismo que el que se dio para el martes.

• Jueves. Es el único día que sí puede ser pues ninguna de las dos aseveraciones plantea una contradicción. Analicemos ambas frases: - frase “A”. Como al León le toca decir la verdad y el día anterior, el miércoles, le tocó mentir, es correcto que diga “Ayer me tocó mentir”.

- frase “B”. Como al Unicornio le toca mentir y el miércoles no le tocó mentir, es correcto que diga “Ayer me tocó mentir” Por tanto, este día ambas frases son correctas.

• Viernes. No puede ser, porque ahora es “B” la que plantea una contradicción. Como es viernes, al Unicornio le toca mentir, pero el jueves también mintió. Por tanto lo que el Unicornio debería decir el viernes es: “Ayer no me tocó mentir”.

• Sábado. El argumento es exactamente igual al del viernes.

• Domingo. No puede ser porque la frase “A” plantea una contradicción. Los domingos tanto el León como el Unicornio dicen la verdad, sin embargo el León no mintió el sábado. Por tanto lo que el León debería decir es: “Ayer no me tocó mentir”.

Así pues, el único día de la semana que los animales pudieron decir las frases “A” y “B” es el jueves, día en el que, en efecto, fuimos a visitarlos.

Es importante señalar que este esquema de solución no es el único, por ello es fundamental que los estudiantes discutan entre sí las distintas estrategias que siguieron para resolver el problema. Limitar a los alumnos en su búsqueda de soluciones propias y restringirlos a que sea siempre la nuestra, la de los maestros, la de los adultos, la correcta o la mejor, es equivalente a devaluar su capacidad creativa y condenarlos al fracaso eterno en la matemática.

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Abriendo libros

Formar para la danza y la danza como actividad formadora* Iván Escalante Herrera

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mpezaré diciendo que el texto que ahora comento me gustó mucho por varias razones. En primer término me permitió un acercamiento al mundo de la danza folclórica más allá del disfrute de las representaciones dancísticas como espectador; especialmente me permitió conocer la manera en que se ha desarrollado su enseñanza, cómo ha evolucionado en nuestro país en su dimensión de actividad formadora.

En segundo lugar, al analizarse en este libro las políticas que el Estado mexicano ha proyectado en materia educativa en diferentes momentos históricos, me ha hecho revalorar la importancia de los proyectos educativos que han vislumbrado la formación del hombre como una

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empresa muy rica, compleja y de primer orden en el contexto de las necesidades sociales de nuestro país, como sería el caso de los primeros regímenes postrevolucionarios: el proyecto vasconcelita y la educación socialista en el régimen de Cárdenas. Particularmente me refiero a la visión integral de la acción educativa que proponían, la que implica no sólo una formación de índole intelectual, social, aun económica, sino también cultural y artística, como parte de un todo. Es decir, una educación comprometida en el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano para el enriquecimiento individual y colectivo.

En tercer lugar, el libro me interesó por el enfoque conceptual que sobre el curriculum fue utilizado para el análisis de los períodos históricos revisados y para el planteamiento de su propuesta final. Por supuesto que en este sentido estoy hablando como investigador interesado en el campo de curriculum y su desarrollo, pero trataré de no ser aburrido, solo destacaré algunas cuestiones que me parecen las más importantes de este trabajo.

Un gran acierto de la autora es el haber establecido un eje analítico a partir del curriculum para intentar llevar a cabo una revisión sistemática de la evolución de la enseñanza de la danza folclórica en México, porque, desde mi punto de vista, el curriculum representa uno de los niveles de concreción de la acción educativa que manifiesta explícitamente el carácter y los propósitos que pretende tal acción. De esta ma-

nera, nos podemos acercar al conocimiento de lo que se pretendía en los proyectos educativos revisados, sobre qué bases y principios se apoyaban, cómo se organizaron las propuestas académicas, cómo se llevaron a cabo, qué resultados se obtuvieron. En este orden de ideas, se logra una interpretación de la autora en relación con la forma en que ha evolucionado este campo y hacia dónde tendrían que apuntar sus acciones para fortalecerle.

Pero no basta con decir que es acertado utilizar el curriculum como eje de análisis, sino qué visión del curriculum se ha manejado. Irma en la introducción de su libro ya nos advierte ...los currículos no son meros listados de materias, ni los programas una simple organización de contenidos.

Esto me parece muy importante subrayarlo, sobre todo aquellos que estamos vinculados estrechamente con la educación, ya que efectivamente la idea más difundida y que la mayoría hemos compartido en algún momento, considerando especialmente la tradición educativa mexicana del curriculum nacional y centralizado, es que el curriculum integra y ordena los contenidos para la enseñanza, de acuerdo con ciertos principios filosóficos, éticos, políticos, pedagógicos y requerimientos disciplinarios. Establece también los lineamientos teóricos y prácticos para sistematizar y dinamizar la práctica educativa, con base en los propósitos formativos o fines educativos que cada institución o sistema educativo se propone alcanzar, definiendo a la vez una serie de estrategias que hacen posible su desarrollo. Es un punto de partida para propiciar, o establecer, formas de intervención docente.

Esta definición nos remite al hecho de apreciar el curriculum como un problema de coherencia para la estructuración y para su operación o aplicación más efectiva. Los problemas básicos se relacionan, por una parte, con la pertinente definición de los objetivos, la organización de los contenidos y la determinación de las actividades

o estrategias indispensables para lograr los fines propuestos, y por la otra, la manera en que es asimilado y llevado a la práctica por los profesores.

Sin embargo, esto que se oye tan lógico, y que insisto, es quizá la concepción más generalizada, sigue mostrando limitaciones que Irma trata de superar en su investigación.

En este trabajo se recupera una visión del curriculum con un sentido más amplio, es decir, como un proyecto a experimentar en la práctica, como una intención y su realización; como lo plantea Stenhouse, es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

Se recupera aquí la noción del curriculum como un proceso, no como una prescripción. El sentido de proceso nos remite a la necesidad de no separar la teoría de la práctica. El curriculum adquiere su verdadera trascendencia durante su realización en la cotidianeidad, es el nivel que verdaderamente nos da una dimensión más realista del problema.

De esta manera, el problema no se centra exclusivamente en el valor intrínseco que un plan de estudios pueda tener, o en el apego más o menos afortunado a sus exigencias técnicas para su ejecución. La cuestión central estriba en considerar el curriculum como un proceso dinámico y cambiante que propicia permanentes revisiones, adecuaciones e innovaciones por parte de quienes están responsabilizados de conducirlo.

Esta dimensión nos remite a la idea del curriculum como un campo de reflexión (sobre la educación, sobre la pedagogía, sobre la experiencia con el conocimiento, sobre la docencia, sobre la práctica educativa, sobre la enseñanza de la danza, sobre su función, su sentido social y cultural) y también como un campo de intervención (innovación, cambio, transformación), en el que los maestros pueden tomar la iniciativa.

Correo del Maestro. Núm. 20, enero 1998.

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Formar para la danza y la danza como actividad formadora

En este sentido, como ya se había mencionado, se valora la importancia del trabajo educativo cotidiano y las condiciones de organización académica en las que se realiza institucionalmente, para lo cual enfoca la acción del maestro como el factor de regulación por excelencia entre una propuesta curricular y su realización en la práctica, sin perder de vista que esta acción se realiza en un espacio social y en un tiempo histórico que comprometen el sentido de su labor hacia un fin claramente definido.

Con base en esta concepción, Irma nos abre posibilidades para comprender más claramente el desarrollo del curriculum en la danza folclórica en estos años: las líneas de continuidad y de ruptura existentes, los encuentros y desencuentros en la manera de definir la danza folclórica y su enseñanza, las visiones contrapuestas y la unidad de criterio para establecer las prácticas educativas, las formas de institucionalización de las mismas, la importancia y el peso de los impulsores de las diferentes tendencias, los aciertos y los errores, los logros y los fracasos, etcétera. Todo esto nos lleva a apreciar y a valorar cuál ha sido la orientación y la práctica de la enseñanza de la danza folclórica en México y su impacto social.

Esta misma visión del curriculum, nos permite apreciar también el sentido y las bases de su propuesta. El modelo curricular alternativo no podría alejarse de estos principios:

para estar en posibilidad de superar los esquemas rígidos que hoy en día limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza folclórica, es necesario elaborar un diseño y un desarrollo curricular como un proceso siempre abierto, de investigación, en el que el curriculum concreto se convierta en una hipótesis de trabajo, Los elementos más importantes expresados por la autora en su trabajo son, en verdad, muy sugerentes. La investigación educativa en danza como punto de partida; el aprendizaje significativo, el profesor como investigador, la perspectiva crítica que orienta sus intereses. Creo que todas estas ideas son realizables, bajo la condición de que los directamente involucrados en la enseñanza de la danza y en la formación artística de los niños y jóvenes, asuman con responsabilidad, compromiso y convicción su función como profesionales de la educación. Son ellos, principalmente, quienes pueden conferirle una nueva orientación a su trabajo.

Para concluir, debo expresar la conveniencia de que los interesados en la educación artística se acerquen a esta obra para compartir los puntos de vista de la autora; asimismo el texto es una invitación a concretar estas propuestas en un proyecto educativo que abra nuevas perspectivas y posibilidades a la enseñanza de la danza folclórica en nuestro país.

* Comentario al texto: Diseño curricular en la danza folclórica análisis y propuesta de Irma Fuentes Mata, INBA, Serie Investigación y documentación de las artes, 2ª época. México, 1995, pp. 136.

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Correo del Maestro. Núm. 20, enero 1998.