Correo del Maestro Núm. 24 - Mayo de 1998

La riqueza desconocida: la música tradicional mexicana Gonzalo Camacho Díaz

ISSN 1405-3616

Reflexiones sobre la práctica docente y el plan de estudios

Los mosqueteros del cosmos I Adolfo Hernández Muñoz

Copérnico

Gema Requena Reyna

Julieta Fierro

Creatividad y educación

La educación de los sentimientos en Rousseau

Manuel González Navarrete

Ana María Salmerón

Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel Bartolomé Cossío

La Vasija Palabras de presentación Adolfo Sánchez Vázquez

Los maestros de la escuela

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Mayo 1998. Año 2 Número 24.

Editorial

Deseo introducir este número de Correo del Maestro con una felicitación. Una enorme felicitación a la Dra. Julieta Fierro por el premio Klumpker-Roberts que recientemente le otorgó la Sociedad Astronómica del Pacífico. Ella es la primera entre los científicos mexicanos en recibir esta distinción. La noticia nos ha llenado de alegría y de orgullo, como mexicanos, como latinoamericanos, como compañeros suyos en este espacio de Correo del Maestro del cual ella no sólo es fundadora sino, también, una incansable constructora.

En estas circunstancias, es inevitable pensar en el profundo contraste entre la atmósfera festiva que este premio -otorgado a una mujer por su dedicación y su capacidad creadora en la divulgación de la ciencia- ha ocasionado, y el contexto oscuro en el que los Mosqueteros del cosmos -Copérnico, Kepler, Giordano Bruno, Galileo, entre otros- investigaron y dieron a conocer sus descubrimientos científicos. Efectivamente, los autores de este número del Correo se detienen en la reflexión de temas cuya claridad importa tener siempre presente en la escuela: el ejercicio de la autoridad, el peligroso deslizamiento hacia el autoritarismo, y, antagónico a éste, el maravilloso despliegue de la creatividad.

De ello, precisamente, se trata: de la creatividad y el saber puestos al servicio de la formación de los otros. Por esta razón, también felicitamos a quienes han impulsado el nacimiento de una nueva publicación: La Vasija. Revista independiente especializada en educación y ciencias del hombre, ya que, como Don Adolfo Sánchez Vázquez señala, la importancia de la educación estriba no sólo en el conocimiento específico que aporta, sino también en su función humanista como formadora del hombre... una nueva revista que contribuye con sus reflexiones a que se cumpla este papel, se justifica plenamente por ello*. Le deseamos, pues, larga vida.

Virginia Ferrari

* Adolfo Sánchez Vázquez, La Vasija. Palabras de presentación, p. 53.

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Entre nosotros

Reflexiones sobre la práctica docente y el plan de estudios Gema Requena Reyna

E

n el tránsito de mi actuar pedagógico en la escuela primaria, durante quince años de experiencia docente, una de mis principales preocupaciones ha sido la de cumplir cabalmente lo que el plan de estudios propone. Sin embargo, con el paso del tiempo y las exigencias inmediatas que hay que atender en la vida cotidiana de la escuela, la operatividad del programa de estudios se va perdiendo por completo.

El profesor de educación primaria tiene a su cargo una importante tarea: la de guiar el conocimiento en el alumno; desgraciadamente su figura ha sido devaluada, tanto por la sociedad como por él mismo.

Gimeno Sacristán (1993) menciona que sin contenido no hay enseñanza y cualquier plan de estudios se concreta en la aspiración de conseguir algunos efectos en los sujetos que se educan. Por lo tanto, el profesor debe interesarse por conseguir efectos positivos que permitan propiciar en el alumno la capacidad de conducirse, y un desarrollo integral, armónico y emancipador. Un instrumento útil para iniciar procesos de reflexión que nos lleven a otros estadios, es el análisis de los planes y programas de estudio.

En la docencia, más que en otros ámbitos de trabajo, se utilizan e integran diversos conocimientos sociales y culturales que el maestro debe poseer. Sin embargo, la complejidad de la situación social del docente y el avance del conocimiento científico han generado rezago y resistencia que no le permiten acceder a nuevas propuestas educativas.

Por tanto, el maestro practica con frecuencia una docencia basada en su experiencia cotidiana, empírica. De esta manera, su trabajo es

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visto como algo estático y cosificado, que devalúa y empobrece su quehacer y su figura.

Considero que sería conveniente revalorizar su función y resignificar su práctica, pero la pregunta es ¿cómo? No se pretende encontrar el hilo negro, lo que se quiere proponer es algo muy sencillo, que puede llevar a cabo todo docente que se interese por su trabajo y que tenga disposición y voluntad para hacerlo.

El propósito del presente ensayo es transmitir al profesor algunos comentarios y reflexiones, destacando que su labor es un trabajo intelectual que contribuye a generar cambios significativos en los educandos. El maestro debe empezar por valorar y rescatar su quehacer a partir de resignificar su práctica. Para ello es necesario concebir el aprendizaje de los alumnos como un proceso dialéctico en el cual el movimiento que recorre el sujeto no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. (Rodríguez A. 1977). Tales crisis surgen en el intento de apropiación y transformación del objeto de conocimiento y están determinadas por las características particulares del sujeto cognoscente.

Es necesario, asimismo, el análisis y revisión continua del plan de estudios, lo que permitirá considerar los elementos que conllevan a un aprendizaje dialéctico a partir de las características del alumno y de la propia práctica docente.

Por consiguiente, la concepción de aprendizaje que sería deseable se maneje por parte del profesor es a partir de integrar el proceso histórico social al conjunto de estrategias que éste supone, que no espere la acumulación de información y mucho menos emplee la coerción o violencia simbólica, que lo único que logra es

intimidar al alumno y convertir su aprendizaje en algo memorístico y mecánico, alejándolo de la construcción del conocimiento significativo.

El programa de estudio es un elemento determinante para que el aprendizaje sea significativo y, sobre todo, si parte del supuesto de que lo mejor es aprender haciendo, ya que así el alumno se convierte en el constructor de su propio conocimiento.

Para poder llevar a cabo los dos puntos anteriores (tener claridad en la concepción de aprendizaje que subyace al programa y una buena instrumentación didáctica) sería conveniente que el profesor contara con elementos teórico-técnicos que le permitan interpretar didácticamente un programa escolar a partir de una teoría y con una concepción de aprendizaje que lo lleve a propiciar en sus educandos una formación acorde con el plan de estudios de la institución donde realiza su labor.

El programa -muchas veces desconocido o conocido a medias por el profesor- es la herramienta metodológica que el maestro debe utilizar durante el proceso enseñanza-aprendizaje, a lo largo del año escolar. Al respecto, con frecuencia se escuchan los siguientes comentarios: el programa de estudios no sirve, el programa no dice cómo se realizan las actividades de aprendizaje, a otros ni siquiera les ha caído el veinte de que el programa no tiene unidades y si se les pregunta en qué unidad van, contestan, tranquilamente, un nombre de tema cualquiera.

De acuerdo con lo que he observado, no hay una conciencia por parte del profesor sobre la importancia de su función. El maestro no necesita quejarse sino actuar y para ello requiere tiempo y esfuerzo; lo que aquí se propone es que debemos empezar por cambiar actitudes, hábitos y vicios que se han formado durante años.

La propuesta es que el profesor conozca y se interese por la herramienta de trabajo que es el programa. ¿Cómo hacerlo? Mínimamente a partir de la realización de un análisis, de manera descriptiva del programa escolar; pero no sólo de sus contenidos sino de todo el programa en

general: enfoques, propósitos, ejes de estudio, etc., para así lograr una visualización global de lo que se imparte en los seis grados de educación primaria. Esto evitará que el profesor parta de supuestos sobre lo que sabe el alumno porque su sentido común se lo dice y que en lugar de ello conozca, verdaderamente, qué conocimientos se impartieron en el año anterior y hasta dónde fueron asimilados éstos.

Ahora el maestro conocerá los propósitos y fines que tiene el programa y, por tanto, será capaz de seleccionar y organizar los contenidos que pretende abordar. No debe esperar que se le dé una receta de cocina, sino que él debe instrumentar sus estrategias y actividades. Puede hacerlo utilizando su experiencia, los libros que se le proporcionan con sugerencias didácticas e incorporando experimentación, lo que requiere de técnicas y estrategias que están fundamentadas en varios textos (algunos de ellos son otorgados por la SEP).

Cuando el docente lleve a cabo este proceso de reflexión, podrá descubrir el distanciamiento que existe entre el discurso y la realidad de los procesos formativos que se dan en el ámbito escolar.

La teoría de la reproducción social y cultural considera que la práctica educativa está inculcando modos de comprender el mundo que conducen a ver lo distorsionado como no deformado, lo antinatural como natural, lo irracional como racional y así sucesivamente (Kemmis, S. 1988). Esto significa que debemos entender lo que verdaderamente estamos haciendo y no seguir contribuyendo en la reproducción de estos procesos de formación.

Con el análisis del programa se detectan muchos factores que están incidiendo en el quehacer docente, como la desvinculación entre programas y libro de texto. En el caso concreto del grado que imparto (sexto año) la separación está presente en la asignatura de ciencias naturales, el programa marca un orden de los contenidos diferente a como lo plantea el libro de texto. Enfrento el problema de que las evaluaciones que se llevan a cabo por parte de la

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institución no concuerdan con los temas que se han revisado.

La desvinculación existe, también, en la relación de asignaturas como historia y educación cívica, geografía y ciencias naturales. Ésta propicia la fragmentación de contenidos pues existen recortes arbitrarios que descontextualizan en tiempo y espacio tanto a maestros como alumnos.

Las tres primeras asignaturas mencionadas presentan un contenido amplio y los profesores cuentan con un tiempo muy corto para su impartición, sólo se les destina hora y media a la semana. A mi juicio estos factores contribuyen a que todavía se haga más fragmentado su contenido y por tanto el aprovechamiento de los alumnos sea deficiente.

Por su parte, en la asignatura de educación cívica, sólo contamos con el libro de texto Conoce nuestra constitución, a partir de cuarto grado.

Para los demás temas incluidos en el programa, se hace al maestro responsable de la búsqueda de información e interpretación, al margen del currículum.

Por otro lado, el libro de texto Monografía de Querétaro trae temas relacionados con los contenidos de historia, pero el programa no los menciona; además, si retomamos la cuestión de tiempo, este libro en ocasiones queda completamente olvidado.

A la asignatura de educación artística se le proporciona solamente una hora semanal; por lo general no se le asigna un tiempo específico en el horario de clase. El profesor le da tan poca importancia que no la toma en consideración. La pregunta es: ¿cómo evalúa?, con todo, menos con lo que en realidad se refiere al contenido de esta actividad.

Otro punto de suma importancia es la ausencia de actividades de evaluación en el programa.

Esta actividad no es considerada ni mencionada en el plan. Considero que de ahí parte la distorsión del término “evaluación” al que generalmente el profesor confunde con medición y acreditación. Es necesario tener una concepción bien clara de lo que es la evaluación y no come-

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ter el gravísimo error de utilizar solamente el “instrumento prueba”, como comúnmente lo hacen algunos maestros pues les permite asignar un número.

Considero que el programa escolar en términos generales tiene un bagaje cultural muy amplio y que “raya en lo enciclopédico”, propicia que se aborden los temas con poca profundidad o se atiborre de información al alumno, reduce el aprendizaje escolar a una educación bancaria, basada en el “llenado” por medio del “depósito” acumulativo del conocimiento, considerando al alumno el “recipiente” (Freire P. 1976); por ello, es indispensable que el profesor sea capaz de hacer una selección y organización de los contenidos y, sobre todo, intente la vinculación de éstos para que se dé un desarrollo integral en el alumno, evitando así tener conocimientos aislados que solamente distorsionan y deforman el aprendizaje.

En el programa existe además, la ausencia de bibliografía, lo que propicia no tener profundidad en los enfoques, ya que no es posible acudir a las fuentes primarias que fundamentan estos temas.

Finalmente, considero que es indispensable que el profesor realice este análisis y, a partir de él, pueda empezar a resignificar su práctica. Como mencioné anteriormente, mientras el maestro no se vea como la figura que contribuye al desarrollo cultural del país, seguirá contribuyendo con la deformación y distorsión de la realidad.

Bibliografía FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI, México 1976, p. 71-84 y 99-115.

Antología: Medios para la enseñanza. UPN/SEP, p. 42-58.

SACRISTÁN, Gimeno J. y Pérez Gómez,A.Y. Comprender y transformar la enseñanza, Ed. Morata, Madrid 1995.

KEMMIS, Stephen. El Currículum: más allá de la teoría de la reproducción.

Cap.V. La teoría del curriculum como ideología. Ed. Morata, Madrid 1988.

RODRÍGUEZ, Azucena, El proceso del aprendizaje en el nivel superior y universitario. En: Revista Colección Pedagógica No. 2, Centro de Estudios Educativos, Universidad Veracruz. Jalapa, 1977. p. 13 Comp. Antología: Planificación de las actividades docentes. UPN/SEP. p. 261-286.

ROCKWELL, Elsie y Ruth Mercado. Los sujetos y sus saberes. En: La escuela, lugar del tabajo docente. Descripciones y debates.

Cuadernos de Educación, DIE, México, 1986, p. 68-71.

Antología: Análisis la Práctica Docente. UPN/SEP.

Creatividad y educación Manuel González Navarrete

Para mí la educación significa formar creadores, aun cuando las creaciones de una persona sean limitadas en comparación con las de otra.

Pero hay que hacer innovadores, inventores, no conformistas.

Jean Piaget

T

oda realización humana, toda manifestación o expresión de la cultura, todo lo que nos rodea y ha sido hecho por el hombre es producto de su actividad creadora.

La capacidad de crear “cosas” -sean éstas objetos, ideas, actitudes, procedimientos, arte-, cosas que puedan dar un sentido más justo y racional a nuestra existencia y permitir una vida más plena y placentera para todos, es inherente a la naturaleza humana y se la conoce como creatividad.

Todos podemos ser creativos, todos somos potencialmente creadores. La capacidad de crear no es privativa de unos cuantos seres selectos, no es un don divino otorgado a genios e iniciados.

El potencial creativo -dice Galia Sefchovich- es un recurso cotidiano, una herramienta útil que lo mismo sirve para resolver problemas personales que para garantizar nuestra existencia, descubrir nuevos caminos en la investigación científica o generar grandes obras artísticas.

No obstante, en una sociedad donde se privilegie y estimule la uniformidad del pensamiento, la educación memorística, el conformismo, la obediencia, la seguridad y el orden, el potencial creador de sus integrantes se verá perseguido sistemáticamente. En una sociedad tal, la creatividad característica de los humanos se halla, las más de las veces, inhibida, malograda.

La paradoja de hoy es que nuestra época -de grandes y acelerados cambios, de mayores exigencias sociales y de problemas cada vez más complejos- reclama desarrollar al máximo nuestro potencial creativo. Satisfacer las actuales necesidades y demandas de la población, superar atrasos e inequidades y afrontar las situaciones imprevistas y los retos que nos imponen los tiempos que vivimos, requiere de grandes dosis de imaginación y creatividad.

Y como tantas otras veces, cuando se atisban problemas de semejante magnitud, no podemos evitar plantearnos el papel que la educación puede desempeñar en estos procesos, ni mucho menos podemos dejar de lado la necesidad de replantear la formación de las nuevas generaciones.

Decir que los niños y jóvenes son el futuro de un país suele ser un lugar común, una frase fácil

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Creatividad y educación

y gastada que demagogos de toda laya suelen utilizar en su discurso. Pero no por ello deja de ser verdadera, y en nuestro caso lo es aún más.

Abundan los ejemplos y los casos que muestran cómo todas las capacidades humanas -entre ellas, la creatividad- son susceptibles de alcanzar su máximo desarrollo durante las primeras etapas de crecimiento del individuo.

Nos hallamos entonces ante la necesidad de fomentar el potencial creativo, fundamentalmente de nuestros niños y jóvenes, en el marco de una sociedad que no lo favorece, y en el cual la educación es quizá la única esfera que nos brinda una oportunidad. No obstante, para avanzar en ese sentido es requisito indispensable reflexionar en torno a los fines últimos del proceso educativo.

Cuando Piaget decía que para él la educación significaba formar creadores, innovadores, no conformistas, de alguna manera definía los que a su juicio eran los verdaderos fines de la educación. Sorprende ahora escuchar en el discurso de maestros y pedagogos muchas de las teorías piagetianas y descubrir después que, en la práctica, los planteos del sabio ginebrino no encuentran aplicación salvo en raras ocasiones.

La posibilidad de “formar creadores”, como quería Piaget, ha resultado ser una tarea demasiado compleja. Muchos son los obstáculos y grandes las dificultades para concretar ese ideal y traducirlo en acciones y actividades cotidianas.

En las últimas décadas se han realizado una gran cantidad de estudios e investigaciones que dan cuenta de los problemas para instrumentar, en la práctica educativa, el enfoque piagetiano.

Nosotros tan sólo nos referiremos aquí a dos de ellos que nos parecen de particular importancia, sobre todo en la perspectiva de convertir a la educación en un instrumento efectivo y favorable al desarrollo de la creatividad.

Un primer problema es que el sistema educativo tradicional representa para el educando

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un camino ya trazado. Los programas y los contenidos son definidos de antemano e impuestos a los alumnos. A niños y jóvenes se les ofrecen conocimientos elaborados y sistematizados, se les exige “atender” la explicación del profesor, repetir o “ejercitar” las lecciones y retener o “memorizar” los temas.

Ante tales exigencias el alumno termina por reconocer que su aprendizaje, su desempeño académico, se mide por su capacidad de recordar información que el maestro y, en el mejor de los casos los libros, le transmiten.

El camino que deben recorrer nuestros niños y jóvenes resulta un tortuoso reconocer y aceptar, un largo transitar entre lo establecido y lo predecible. Adaptarse a esta situación no exige mayormente del empleo y desarrollo del potencial creativo.

Un segundo problema a destacar es la relación maestro-alumno, caracterizada a menudo por la rutina y el formalismo. La falta de creatividad docente, el apego a ultranza a los programas de estudio y el autoritarismo -expresado en una multiplicidad de formas que van desde la violencia y los malos tratos, hasta la presunta infalibilidad del maestro- se infiltran y determinan el ambiente al interior del aula.

Niños, jóvenes y profesores son víctimas fáciles de la inercia y el inmovilismo. El maestro es una especie de capataz, a veces violento, a veces bondadoso, que marca las tareas, organiza las actividades e, invariablemente, es asistido por la razón.

El temor a cambiar, a equivocarse y enfrentar las limitaciones propias y ajenas, terminan por delinear un medio poco propicio para el desarrollo de la capacidad creadora del educando, y aun del docente mismo.

Bastan los problemas anteriores para ejemplificar lo difícil que resulta llevar a cabo el ideal piagetiano. Si queremos formar creadores, inventores, no conformistas, tendremos que empe-

zar preguntándonos si nosotros lo somos; si las instituciones educativas pueden garantizar y propiciar el desarrollo pleno del potencial creador.

La reflexión de las cuestiones anteriores debiera ser nuestro punto de partida, la condición ineludible para plantearnos metas claras y acciones concretas. Sin embargo, al margen de las respuestas posibles, parece claro que las instituciones educativas pueden y deben fomentar la creatividad.

En tal sentido, quizá fuera conveniente enumerar algunas orientaciones que bien pueden tomarse en consideración para ir construyendo una pedagogía de la creatividad. Así nuestra lista podría incluir cuestiones como las siguientes: 1. La educación representa, en algún sentido, la posibilidad de propiciar el libre desarrollo de las capacidades y aptitudes del educando. En otras palabras, el proceso educativo constituye una oportunidad de proyectar la personalidad del individuo y ayudarlo a construir una actitud creativa ante la vida.

2. El desarrollo del potencial creativo requiere de un clima de libertad y democracia; un ambiente donde las relaciones humanas se caractericen por la sinceridad, la cordialidad y el respeto mutuos. Sólo así puede pretenderse fomentar la participación de todos, trabajar de manera propositiva -no impositiva- e integrar una verdadera comunidad de aprendizaje, libre y democrática.

3. Los programas y contenidos educativos deben ser tratados con flexibilidad, de ninguna manera podrán imponerse a rajatabla. Partir de los intereses y motivaciones de los alumnos, favorecer la libre expresión del pensamiento, propiciar el descubrimiento de sí mismo, del mundo y de los demás, fomentar la curiosidad, la investigación y el placer de aprender como un fin, deben ser criterios para la determinación de programas y contenidos.

4. Las actividades de aprendizaje deben prodigar a los educandos tantas y tan variadas experiencias como sea posible, inducir a niños y jóvenes a problematizar situaciones e imaginar respuestas. La consigna es: permitamos que los alumnos construyan libremente su conocimiento, estimulando su imaginación y capacidad de asombro.

5. El maestro no puede ser un mero transmisor de información y conocimientos, sino promotor y animador en el más amplio sentido. El papel del docente es propiciar situaciones de aprendizaje, orientar y coordinar las actividades y liberar el potencial creativo de los alumnos.

Corresponde al profesor estimular en los niños el placer y la alegría de imaginar, de crear.

Asimismo, le compete fomentar la originalidad, la iniciativa, la espontaneidad, la audacia. Toca también al docente romper inercias y combatir rutinas; hacer de cada día una aventura, de cada clase una sorpresa, de cada actividad una situación inesperada, porque esa y no otra cosa, debe ser la vida.

6. La comunidad educativa en conjunto (alumnos, maestros, directivos y el personal todo) debe establecer un compromiso cotidiano con la invención y la creatividad, con el respeto a la crítica, la inconformidad y la disidencia razonadas.

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Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel Bartolomé Cossío Los maestros de la escuela Para mí la autoridad es ser justo, responsable y honesto...

Leonardo 9 años Iniciamos el tema con la pregunta ¿qué es autoridad?, para enfrentar las connotaciones muy gastadas o temidas del término y nos encontramos con que Savater nos responde en su libro El valor de educar que la palabra “autoridad”, según sus raíces latinas, significa “entre otras cosas”, “hacer crecer”1. Al mismo tiempo, autoridad viene del latín auctóritas-auctoritatis y se confronta con la palabra “autor” del latín áuctor, auctorisaugere que significa “hacer progresar”.

Con base en lo anterior, definimos a la autoridad como aquella persona o institución que sirve a los demás; que tiene a su cargo la seguridad, el cuidado y la provisión de los que guía o están bajo su responsabilidad, con la finalidad de hacerlos crecer o progresar.

Pero entonces ¿por qué a la misma pregunta un niño responde...

La autoridad es la ley, según yo, pero ya los policías hasta son ladrones.

Juan Pablo 9 años ¿Por qué relacionamos la idea de autoridad con miedo? ¿Por qué tememos a la autoridad?

Miedo a la policía, al ejército, a las personas que aplican las leyes y que desde sus cargos atemorizan a la gente. ¿Qué clase de autoridad la paraliza o inhibe, la explota o la extorsiona?

Podemos y debemos distinguir entre autoridad y autoritarismo.

Hablamos de las autoridades cuando nos referimos a nuestros gobernantes, a ciertos funcio-

narios, a nuestros jefes inmediatos o patrones, pero eso no necesariamente implica que les reconozcamos autoridad y mucho menos cuando abusan de ella para lograr satisfacción personal en detrimento de los otros.

Otra faceta de la palabra autoridad se refiere a los conocimientos de muy alto nivel que logran ciertas personas, que son una autoridad en la materia, es decir, que tienen prestigio por lo que realizan, aunque no detenten cargos de dirección o mando. Son personas que poseen el conocimiento, la cultura y la sensibilidad para escuchar, comprender y encauzar a otros que recurren a ellos para progresar, acogidos a la autoridad que les reconocen.

Una autoridad es alguien que te manda, te dice qué hacer. Las autoridades pueden ser desde tus papás hasta el presidente de la ONU Emilio 10 años Se puede hablar de autoridad en diferentes niveles, pero el que nos concierne a nosotros como maestros es el que se nos otorga al estar a cargo de un grupo. Esta autoridad se debe ganar frente al alumnado y nos permite dirigir, orientar, organizar, ordenar y proponer todas aquellas ideas en torno a la mejor educación de los niños y niñas.

Aquí también queremos distinguir entre autoridad y autoritarismo. Sabemos que este último término se refiere a una autoridad impuesta y casi siempre implica agresión, tanto física como psicológica. En la escuela tradicional los alumnos no tienen más opción que obedecer sin tener voz ni voto y memorizar todo aquello que el maestro les dice o dicta. La actitud del alumno es pasiva, sin creatividad para el trabajo escolar,

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Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel Bartolomé Cossío

sin razonamiento de lo que aprende y sin saber para qué lo aprende. Además, el autoritarismo lastima la autoestima de los niños y las niñas.

Al analizar el tipo de hombre que forma la escuela tradicional, surge la necesidad de crear otra forma de asumir la autoridad en la escuela, basada en la autoestima y no en la frustración al niño.

La autoridad es algo que tiene que ver con coches2 Tomás 7 años Cuando en los años sesenta surgieron en México las llamadas generalmente escuelas activas, la orientación fue de libertad en la escuela y de no autoridad. Pero la libertad en sí misma puede conducir al caos. La libertad ha de manejarse como libertad para determinada acción. Es decir, libertad para elegir temas de estudio, para realizar un trabajo de elección personal, pero no para abofetear a un compañero, para boicotear la clase, ni para vagar por los patios de la escuela mientras los demás trabajan. Libertad para manifestar las ideas, los desacuerdos e incluso criticar a la institución o a sus maestros y directivos, pero abierta y directamente, no a espaldas de los criticados, con ánimos de destruir y de sembrar la discordia. La idea de libertad da para muchas acciones, responsables o no, y en sí misma puede ser peligrosa si no se la ejerce como debe ser.

En ciertos casos algunos niños se distraen fácilmente o buscan formas de llamar la atención o boicotear la clase, o cuestionar toda acción a realizar, para medir hasta dónde puede llegar el límite de la autoridad del maestro.

Ante esta situación, tanto éste como la asamblea de alumnos se encaminan a determinar límites muy marcados: se especifican las normas a seguir en el grupo y se establecen las consecuencias a determinado tipo de conductas que alteren o agredan el trabajo en el aula, aunque por supuesto es necesario brindar la atención individual a los niños que más la necesitan.

De no saber cuán necesaria es la autoridad en cualquier institución educativa, de la inseguridad para ejercerla, de no tener una idea clara de

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lo que los alumnos pueden hacer libremente y de lo que no deben, surgen en estas escuelas activas, una serie de acciones de niños y maestros que nosotros hemos llamado: libertad equivocadita. Se observaban clases donde la presencia del maestro no se notaba en medio del relajo que armaban los alumnos. Los niños entraban o no a las aulas y hasta se salían libremente de la escuela.

Se les permitía hacer no importa cual fechoría, sin que de estas acciones derivara ninguna consecuencia.

Recordamos a una madre de familia de una de estas escuelas que cuando llegó a recoger a su hija la encontró a media calle, sobre Av. Insurgentes. Cuando reclamó ante la directora, ésta le dijo que si no le daba libertad a su hija la iba a traumar, a lo que la madre indignada contestó: _La prefiero traumada y no atropellada.

Lo peor es no darse cuenta de que los niños esperan y hasta desean que los adultos encargados de conducirlos cumplan con su obligación. Los niños esperan que les indiquemos qué está bien y qué está mal. Admiten las razones y esto los hace sentirse seguros. Los niños que hacen lo que quieren se desubican y pierden la posibilidad de estructurar adecuadamente su personalidad.

Por supuesto que esta actitud de la libertad equivocadita hizo mucho daño al concepto de escuela activa o nueva pedagogía. Nosotros explicábamos a guisa de metáfora: “No se puede detractar a la medicina por culpa de médicos mal preparados o irresponsables”.

La autoridad es una señora que siempre nos dice cosas y te enseña. En la escuela es una maestra, y en la casa es la mamá Sofía 7 años No podemos dejar de referirnos también a la autoridad de los padres, ya que toda educación debe comenzar justamente, en el seno de la familia.

El autocontrol y la disciplina no son cualidades que el niño posee como valor innato. Su aprendizaje se inicia con las indicaciones de la

madre. Los hijos e hijas van creciendo apoyándose en las normas y reglas de la casa, donde se debe ejercer una autoridad continua, proponiéndose a los menores como una colaboración necesaria para ellos (aunque a veces se deba imponer), para finalmente crear una estructura interna que genere esquemas que le permitan encontrar la verdad, la justicia y el respeto.

Por lo tanto, los niños han de crecer al amparo de los adultos, en la casa, en la escuela y en el entorno general que cada uno conoce y comprende.

Sin embargo, lo que está sucediendo en los hogares se parece en alguna forma a las escuelas de la libertad equivocadita, ya que con mayor frecuencia los padres sienten temor de asumir la autoridad necesaria frente a los hijos. No saben qué decirles, cómo conducirlos, manifiestan dudas, y ante sus hijos muestran una serie de debilidades que los niños capitalizan de inmediato para manipularlos a su antojo. Los padres se desconciertan ante el temor de “traumar” a los hijos si acaso ejercen su autoridad, no les dan ni las pautas mínimas de orden y respeto imprescindibles y abandonan a los maestros sus propias tareas.

Savater nos dice que ...La autoridad ha sido abolida por los adultos y ello sólo puede significar una cosa: que los adultos se rehusan a asumir la responsabilidad del mundo en el que han puesto a los niños. Es decir, que no son los niños los que se rebelan contra la autoridad educativa sino los mayores los que les inducen a rebelarse, precediéndoles en esa rebelión que les descarga de la tarea de ofrecerles el apoyo resistente, cordial pero firme, paciente y complejo, que ha de ayudarles a crecer rectamente hacia la libertad adulta3.

Hay que fomentar esta autoridad razonable y cariñosa, por lo menos entre padres y maestros, que ayude a los niños a crecer estructurando ordenadamente valores y hábitos. Estos valores deben orientarlos para desarrollar todos aquellos aspectos que les permitan actuar con

autonomía y con criterios para conducir acertadamente su propia vida adulta.

La autoridad sirve para que haya un orden en el mundo Andrés 9 años Nuestra cultura nos permite vivir y sentir otras formas de ejercer la autoridad, las que podemos comparar y elegir de acuerdo con los principios que nos constituyen.

Nosotros podemos decir que la misión del maestro no consiste en enseñar a sus discípulos sino más bien en ponerlos en estado de elegir y dedicarse a las cosas que les interesan y los benefician, así como a despertar en ellos nuevos intereses. Pero esto sólo lo logrará un maestro al que sus alumnos le reconozcan autoridad.

La autoridad se gana con el ejemplo, con el trabajo constante, con una enseñanza atractiva y variada, con amplios conocimientos de lo que se enseña y con el interés y cariño que muestra el maestro o la maestra hacia sus alumnos.

En la escuela los niños reconocen o no esa autoridad instintivamente, la perciben en los diez primeros minutos que están frente a un maestro nuevo, y si son niños avispados y seguros, que descalifican a su maestro “a la primera”, es muy difícil que éste llegue a ganar autoridad frente a su grupo. Sin embargo, puede lograrlo a base de reflexión y de autocorrección constante.

La sensibilidad del maestro es una faceta de la personalidad que cada día debe cultivarse, lo mismo que la superación académica, la invención de técnicas de trabajo, la imaginación y hasta la implementación de trucos de apoyo a la labor educativa. Además, son necesarios el entusiasmo, la paciencia y el tiempo. Suele decirse que la práctica hace al maestro pero pensamos que debe ser la buena práctica la que haga al buen maestro, que adquirirá paulatinamente presencia y autoridad frente a sus alumnos, mientras que la mala práctica hará al mal maestro rutinario, ignorante, burocrático, de mente estrecha y necesariamente autoritario, ya que deberá imponer una autoridad que no ha sabido ganar.

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Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel Bartolomé Cossío

Cada maestro que no logra por sus propios medios esa presencia o esa autoridad, o por lo menos no lo logra en todos los casos, por supuesto que responsabiliza a los alumnos: son malcriados, impertinentes, sus hogares son un caos (y es por eso), son prepotentes y engreídos, y todos cuantos más defectos se les quiera atribuir. Este tipo de alumno realmente existe, pero justamente en ellos encuentra retos que se plantea el buen maestro: cómo lograr con esos niños o jóvenes una comunicación afectiva y efectiva que les enderece el rumbo, cómo ayudarlos a aprender a progresar y a sentirse bien.

De repente el maestro se desespera, se cansa, flaquea, se desilusiona, deja de intentar, ya no sabe qué hacer, prefiere quejarse en vez de superarse. No es ésta la mejor forma para ganar autoridad. Pero cuando no se deja de intentar, no se ceja en el empeño de ayudarlos (aún en contra de ellos mismos) cuando “se les echan las ganas, pues” y finalmente algo se logra: ¡Qué alegría! ¡Qué satisfacción de ser maestro!... y la autoridad crece y el respeto crece y la estimación crece y crece.

La autoridad para mí, es que haya seguridad. Que den empleo. Que cuiden el ambiente. Que haya alguien que te cuida y te enseña muchas cosas, como en la casa, en la escuela, la colonia, hasta en los estados y la ciudad, donde es el gobierno.

Santiago 8 años

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En los primeros tiempos de nuestra escuela (comenta Chela, nuestra directora), cuando nos preocupábamos por nuestra imagen como maestros frente a los alumnos, buscábamos tener la misma presencia que tenía Pepe (José de Tapia) frente a los niños, emanada naturalmente de la autoridad que tenía no sólo frente a los niños, sino frente a todos los adultos, padres y maestros de nuestra pequeña comunidad escolar. Fue entonces que pensamos en las características que debe reunir el maestro que se gana una autoridad que todos reconocen y concluimos que son indispensables lo que llamamos las “íes” del maestro: integridad, inteligencia, interés, información, intuición, imaginación, innovación y, además, insistencia infatigable.

La autoridad es quien administra.

La autoridad de mi casa es mi mamá, la autoridad del salón es Marta, la autoridad del país es el presidente. ¿No crees que tú puedes ser una autoridad?

Rafael Nicolás 7 años

Notas 1. SAVATER, Fernando. El valor de educar. Editorial Ariel, 5a. edición, Barcelona, 1997, p.106.

2. coches: autos. Nota de la maestra.

3. SAVATER, Fernando. Op.cit., p.108.

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Antes del aula

Los mosqueteros del cosmos I Copérnico - Kepler Adolfo Hernández Muñoz

E

l 19 de febrero del ya remoto 1473 fue un miento aflora ante sus asombrados ojos de día memorable para la pequeña ciudad adolescente. La tierra pródiga de Virgilio indica, polaca de Torum (Thorn). Había nacido Nicolás al joven de las tierras brumosas del Norte, que el Copérnico. Desde ese año, hasta el 1543 en que Mediterráneo es hervidero de pasiones e ideas. muere el genio y surge al mundo su libro De Aprende mucho y de todo. Estudia en Padua y Revolutionibus Orbium, un gran silencio -roto en Bolonia. En Roma, donde siempre ha tenido momentos fugaces- rodea la vida del taciturno buenos asideros, le dan una cátedra de matedescriptor del sistema planetario mática en la universidad, donen sus aspectos esenciales. De las de tiene un discípulo que más brumas de Polonia emerge el más tarde será Papa: Alejandro Farpotente taladro para el dogmanesio. Allí es consultado para la tismo de la Iglesia Romana, que reforma del calendario en 1514, se alza extrañamente obtusa ante y su notable capacidad se pone la verdad dificultosamente ende relieve al dar al año una trevista. Así pues el gran silencio duración de 365 días, 5 horas, que rodea la gran verdad hace de 55 minutos y 57 segundos. Es Nicolás un ser casi fantasmal que decir, según los cálculos mose pierde en las neblinas nórdicas. dernos, estaba equivocado en Pero, hay que ir por partes. sólo 22 segundos. De esta suerDel cúmulo de explicaciones te, el Papa Gregorio lo tendrá Nicolás Copérnico (1473-1543). fantásticas surgidas de los caletres en cuenta para la reforma del científicos de los sabios babilónicos y egipcios calendario. quedó la teoría griega de Ptolomeo, expuesta en Los osos y zorros de sus bellos pero tristes su Almagesto, por sobre las prudentes de Epicuro bosques natales se trasforman, por arte de muny Demócrito; la Tierra era el centro del Universo. dana alquimia, en graves caballeros que visten Las escrituras lo decían y la Iglesia lo apoyaba con galas purpúreas, adornan sus cabezas con aunque fuese con leña verde. He aquí el gran capelo de príncipes de la Iglesia y tienen, silencio de un hombre; explicable por el terrible algunos, una singular debilidad por la manescenario de la época: el temor a actitudes de dolina, el florete o el puñal florentino, la pócima intolerancia. Tal parece como si la vida de este mortal o el quiebre gracioso de las muchachueser humano sirviera de pantalla cándida para el las romanas. No obstante, habrá que proveer de posterior estallido de la verdad cosmogónica. algunos datos al lector.

Más, retrocedamos. Veamos a Copérnico con El joven Nicolás oye serenatas de amor, lee a su extraño atuendo del medioevo; el RenaciPlauto y descubre a los humanistas. Descubre

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también el límpido cielo de Italia y las estrellas que en él cintilan. En éstas, sus primeras y serias incursiones hacia la bóveda celeste (lo fundamental lo toma de Brudsewsky en Cracovia) es dirigido por el célebre astrónomo y astrólogo María de Novara. Y todos ellos influidos por Nicolás de Cusa (1401-1464) primero en oponerse a la estructura del universo medieval.

Cusa llegó a cardenal e inquietó al mundo intelectual de la época con su libro Docta Ignorancia publicado en 1514 donde “intuía” lo que Copérnico, veinte años después, daría a la luz pública con sus revoluciones. Todo lo devoró Nicolás mientras hacía sus propios cálculos.

Tuvo un hermano, Andreas, que dio mucho que hablar a la crónica mundana de Italia y de Alemania. Los dos estaban bajo el cuidado constante de su tío, un déspota ilustrado, Lucas Watzelrode, que alcanzó las prebendas de obispo y gobernador de Ermland. El protector tío Lucas fue quien fungió como padre del reservado Nicolás y del disipado Andreas (de quien se dice que contrajo “una enfermedad maldita” ¿una especie de lepra?). Después de estudiar en la Universidad de Cracovia, Nicolás logró, por medio de su tío, el cargo de canónigo de la catedral de Frauenburg y partió hacia Italia.

Se anunciaban auroras en la historia y Colón había descubierto nuevas tierras que harían cimbrar al mundo que entraba a tambor batiente en el Renacimiento.

El mundo latino, fantástico a ratos y siempre sugerente, se estremecía por los impactos históricos. De nueva cuenta, Roma se volvía pagana bajo el efecto de las orgías de Rodrigo Borgia que asume el papado bajo el nombre de Alejandro VI. En las calles de la capital del mundo llamado cristiano, conjuras tenebrosas, asesinatos políticos bajo la cómplice mansedumbre del Tiber. ¡Ah, pero Italia tenía compensaciones maravillosas! ¿Quién, entre los mortales, osará no admitir a Miguel Ángel?

El modelo geocéntrico del universo.

¿Quién no rendirá pleitesía a Leonardo da Vinci?

Son hombres tallados para la eternidad.

Los quince años de maremagnum itálico hicieron de Copérnico un pensador y también un eminente científico que dominará variadas y notables disciplinas: matemática, medicina y jurisprudencia. Este conjunto de sabiduría generará en Nicolás, junto con su conocimiento renacentista y una opinión avanzada del mundo de entonces, la firme y muy prudente determinación de no inmiscuirse en asuntos que pudieran, por su arriesgada índole especulativa,

Sistema heliocéntrico de Copérnico en el que la Tierra gira alrededor del Sol.

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Los mosqueteros del cosmos I

interferir en la tranquila vida del Palacio Episcopal de Heilsberg donde, bajo la protección de su tío el obispo Watzelrode, funge como secretario y consejero de ciencia.

Existen indicios para afirmar que, en alguna reunión particular que tuvo por escenario ese La piedad, de Miguel Ángel (1475-1564). mismo palacio, Copérnico expuso las primicias de sus estudios del sistema heliocéntrico. En él, el Universo ocupa un espacio finito cuyo límite serían las lejanas estrellas. El centro de este mundo sería el Sol. Alrededor del Astro Rey se mueven Mercurio, Venus, la Tierra, Marte, Júpiter y Saturno. (Mucho más tarde aparecerían Urano, Neptuno y hace muy poco Plutón). La Luna se mueve alrededor de la Tierra. La distinta visión del Cosmos se debe a la revolución anual de la Tierra en su órbita y por supuesto a la rotación de nuestro planeta sobre su propio eje. La teoría se medía en epiciclos que es el círculo descrito por un planeta alrededor de un centro (en este caso el Sol). El libro que dio origen a la revolución, no es un libro fácil, incluso los expertos advierten mucha maraña. Pero su planteamiento hizo que los movimientos de los planetas se volvieran “entendibles”. Claro, después de Copérnico vendrían Tycho Brahe y Johannes Kepler, a los que nos referiremos más adelante, hasta Autorretrato de Leonardo da Vinci (1452-1519). llegar a Galileo.

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Fuera de ciertos círculos avisados, reinaban las tinieblas. Por lo tanto cabía preguntarse: ¿a quién interesaría lo tratado en la prudente reserva de Heilsberg? Fuera de los muros del viejo palacio episcopal gobernaba, rey y señor, un legendario astrónomo del siglo II: Ptolomeo. La Tierra, en consecuencia, era el centro político del Universo; Roma el centro político de la Tierra.

Pero soplaban vientos de tormenta. Acababa de surgir en Wittenberg un ex fraile de endiablada personalidad: Martín Lutero, el cual logró la mayor división del poder religioso en Europa.

Los reinos insulares de Inglaterra y Escocia y los del continente: Suecia, Noruega, Dinamarca, Alemania del Norte y la tierra de Juan Huss (Bohemia) se separaron del poder pontificio. ¿Sucedería algo similar en lo referente al mundo científico sostenido, hasta el momento, por la Iglesia? En tanto, el canónigo calla. ¿Por qué ese silencio?

A los 40 años Copérnico es sacerdote en Ermland, una pequeña ciudad a orillas del Báltico y en ese escenario gris se dedica a estudiar, comprobar, madurar en suma, su gran reto al mundo astronómico. Piensa en los vagos sentimientos convertidos ahora en certidumbre, premoniciones que asaltaron al joven Nicolás en Cracovia y en Florencia. Nicolás se acuerda de las estrellas y de María de Novara.

Es en esos años cuando un profesor de Wittenberg (la sede de Lutero) llamado Rético, estudioso y admirador de las ideas de Copérnico, se une a un grupo de amigos, entre ellos Tiedeman Giese, a los que Nicolás da a conocer las primicias de su libro.

Durante muchos años el libro permanecería casi oculto ya que el temor a una persecución religiosa lo acompañaría toda su vida (hay que recordar que De Revolutionibus Orbium, muchos años después de muerto Nicolás, sería considerado herético y condenado por el Index).

Imaginamos estas reuniones en la brumosa Ermland cuando Nicolás les explica trémulo, que la Tierra giraba sobre sí misma y dependía

del Sol, centro y nervio motor de todo el sistema planetario. Hay una emoción general y son esos amigos quienes obligan al polaco genial a salir de su aparentemente tranquilo anonimato custodiando su libro que definía muy elitistamente “sol para matemáticos”. La llegada y el entusiasmo de Rético dieron a la obra de Copérnico un impulso radical; en efecto, de 1540 a 1541 Georg Joachim Rético copió con su propia mano, corrigió datos menores y en suma preparó el manuscrito de Nicolás para llevarlo a la imprenta. Pero había un pero: el temor. En medio de argucias más propias de un leguleyo que de un verdadero hombre de ciencia, Copérnico pidió al entusiasta Rético que dejara de editar el libro, pero lo autorizó a publicar un resumen en el que no se mencionaría el nombre de Copérnico y que llevaría el título de Narratio prima. Todo estaba embozado como un brumoso escarceo intelectual de tipo astronómico; en suma, un pequeño libro de 76 páginas con un extraño encabezamiento que dice: Al ilustrísimo doctor Johannes Schoener, esta primera relación del libro De las Revoluciones, compuesto por el muy ilustrado y excelente matemático reverendo padre doctor Nicolas de Thorn, canónigo de Ermland, de un joven estudioso de la matemática. ¿De qué se trata? Hay siete axiomas: 1) Los cuerpos celestes no se mueven todos alrededor del mismo centro.

2) La Tierra no es el centro del universo.

3) El Sol es el centro del sistema planetario y, por lo tanto, del universo.

4) Comparada con la distancia de las estrellas fijas, la distancia entre la Tierra y el Sol es infinitamente pequeña.

5) La aparente revolución diaria del firmamento se debe a la rotación de la Tierra sobre su propio eje.

6) El aparente movimiento anual del Sol obedece al hecho de que la Tierra, lo mismo que los demás planetas, gira alrededor del Sol.

7) Las “detenciones y retrocesos” aparentes de los planetas obedecen a la misma causa.

Las teorías de Copérnico apenas despuntaron en el horizonte histórico de la Europa de aquellos años, escindida por la división religiosa entre católicos y protestantes. Pero la revolución copernicana empezaba a fermentar. Gente del alto clero, matemáticos y los pocos amigos con que contaba, lo animaron a salir del anonimato -parcial o total- mantenido por años, para publicar Sobre las revoluciones de las esferas celestes.

Es fama que Copérnico, casi agónico, tuvo entre sus brazos uno de los primeros ejemplares de su fa-

Representación del Sitema Solar según Copérnico.

moso libro, antes de expirar el 24 de mayo de 1543 de una hemorragia cerebral. Su revolucionaria tesis quedó entre sus manos yertas.

Al principio, las altas autoridades eclesiásticas guardarán silencio. Las noticias, en aquellos tiempos, se difundían lentamente y eso en los niveles cultos; en cuanto al pueblo, éste tenía una confusa noción en lo concerniente a los misterios astronómicos. Pasaron muchos años. Más de medio siglo después, las aguas se agitarán en el resto de Europa. Así, en el año 1600 la Iglesia se estremece al oír las doctrinas de Giordano Bruno.

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Los mosqueteros del cosmos I

Este monje italiano inmortalizará su nombre al ser convicto de herejía y quemado públicamente en Roma.

Tras él, Galileo probará, en forma científica, las teorías de Copérnico (y por ello fue vejado y murió en una casita de campo, designada como confinamiento, cerca de Martín Lutero (1483-1546).

Florencia). Johannes Kepler dijo que los planetas se movían en forma elíptica -no en círculo- y naturalmente, fue declarado apóstata. Finalmente, Newton con su teoría de la gravedad y sus estudios sobre la Tierra, la Luna y el Sol acaba con cualquier incertidumbre científica.

Por lo pronto, en 1616, 73 años después de la muerte de Nicolás, la Iglesia Católica colocó el libro de Copérnico en su lista de libros prohibidos. Por su parte, Martín Lutero lo estigmatizó de “astrólogo advenedizo” diciendo de él -entre otras lindezas- este estúpido quiere trastocar toda la ciencia astronómica. Pero la Sagrada Escritura nos dice que Josué ordenó pararse al Sol y no a la Tierra... Estas barbaridades iban a tener su respuesta cuando 28 años después de la muerte del canónigo de Ermland nace en Alemania -año 1571- un atormentado y genial Johannes Kepler que se dispuso a esclarecer los misterios Giordano Bruno (1548-1600).

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del Sistema Solar. Junto a él, con certeros cálculos de un danés de aspecto rabelesiano, Tycho Brahe, los círculos se volvían elipses.

Nuevos sobresaltos llegaban a las mentes científicas sobrecogidas con los cálculos del Gran Geómetra. Carl Sagan ha dicho de él: La astronomía forma parte de la física, dijo el sabio alemán Kepler, el cual se yergue en una cúspide de la historia; el último astrólogo científico fue el primer astrofísico.

Así, el gran silencio copernicano se convirtió en un bramido revolucionario que puso a las esferas planetarias en su legítimo lugar en el cosmos.

Kepler fue ferozmente inquisitivo con lo que el medioevo había ocultado o condenado. Es un personaje que indaga, estudia y descubre. Desgarrado en situaciones de índole personal (juzgaron y absolvieron a su anciana madre por hechicería, llevando él mismo la defensa).

Grandes soledades y grandes penurias. Tuvo altos cargos: matemático sucesor de Tycho en la Corte de Rodolfo II, fue autor de grandes obras científicas, de astrología (a la cual fijaba prudentes reservas), de ciencia-ficción y fue filósofo de vislumbres panteístas. Más que una mente renacentista, es un cerebro moderno.

Aunque se ganó la vida con calendarios y fue astrólogo en la Corte de Wallenstein, consideraba a esta “como hijastra de la astronomía” y “sucio charco”. Como era muy avisado, esa hijastra le proporcionó algunos florines para los menguados salarios que sus señores le proporcionaban. Navegó entre protestantes y católicos y en el fondo creemos que rechazaba un poco a ambos.

Se graduó en la Facultad de Artes de Tübingen e inició un largo recorrido por las aulas. En Tübingen sabían que este nuevo profesor sería, sin duda un mal sacerdote, pero podía ser un buen profesor de matermáticas y acertaron. El mismo Kepler, en sus anotaciones, dice que a menudo, en la facultad, defendió las opiniones de Copérnico.

Él creía -lo intuyó en Gratz- en un universo rió, Kepler ascendió a matemático imperial con geométrico. Su tesis quedó expuesta ampliaRodolfo II y, en 1609, publicó su obra más mente en su libro Mysterium Cosmographicum importante, titulada Nueva Astronomía, basada (escrito a los 25 años). El avance, con relación a en la causalidad o física del cielo, derivada de Copérnico, es que los planetas alrededor del Sol investigaciones sobre los movimientos del astro no se mueven en círculos, sino en órbitas ovales Marte, mismas que estaban fundadas en las y su movilidad es efecto, presuntamente, de una observaciones del noble Tycho Brahe. En este fuerza que, emanando del Sol, empuja a los libro se contienen dos de las primeras tres leyes planetas (en aquella época cinco descubiertos) planetarias de Kepler, a saber: 1) que los planetas alrededor de sus órbitas. En su admirable libro se mueven alrededor del Sol no en círculos, sino The Sleepwalkers (Los sonámbulos), Arthur Koesen órbitas elípticas de suerte que un foco de la tler sintetiza la situación diciendo: Sería difícil elipse está ocupado por el Sol; 2) que un planeta estimar demasiado la significación revolucionaria de se mueve en su órbita no con velocidad uniforla proposición (la presunta fuerza me, sino de manera tal que emanando del Sol). En efecto: por una línea trazada desde el primera vez, desde la Antigüedad, se planeta al Sol barre siempre trató no sólo de describir los iguales áreas en tiempos movimientos del cielo desde el punto iguales. La tercera ley, pude vista geométrico, sino además, de blicada después no atañe a asignarles una causa física. Hemos esta cuestión. De esas tres llegado aquí al punto en que la leyes Newton formuló su astronomía y la física se reúnen de ley de la gravitación uninuevo, después de un divorcio que versal. Kepler, por medio de duró dos mil años. Esa reunión de las sus especulaciones, conduce a dos mitades del espíritu dividido Newton hacia la certeza. produjo resultados explosivos. Llevó En 1610 le llegaron noa Kepler a la formulación de sus tres ticias de un matemático de Johannes Kepler (1571-1630). leyes; condujo a establecer las Padua y de sus descubricolumnas sobre las cuales Newton construyó el mientos (cuatro nuevos planetas) por medio de Universo Moderno... (Los Sonámbulos -Arthur un extraordinario aparato llamado telescopio.

Koestler- p.254 Edición en español 1981. Consejo Poco después le llegaba una copia del libro de Nacional de Ciencia y Tecnología). Y Kepler Galileo El Mensajero de los Astros. Nuevos mismo se había sacudido las supersticiones de la horizontes para el matemático imperial. No ceja edad medieval. Sobre sus errores, entre los que en su lucha por esclarecer la geometría cósmica. estaba no contemplar la gravedad, apenas Ocho años después, en 1618, escribió Armonía del intuida, edificó la astronomía moderna.

Mundo (continuación del Misterio Cósmico) que Hay que decirlo, tanto Tycho como después es una síntesis de ese universo en geometría, Galileo, fueron reacios a una colaboración leal música, astrología, astronomía y espistemología. con Kepler. Eran orgullosos y en cierto modo En ese ambicioso libro enumera la tercera ley, envidiosos de este alemán soñador y esponque en la enrevesada jerga astronómica dice: los táneo. Pero Tycho finalmente le rindió cuenta de cuadrados de los tiempos de las revoluciones de dos sus admirables mediciones. Cuando Brahe muplanetas dados son entre sí como los cubos de sus

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Los mosqueteros del cosmos I

les hallaron la fórmula exacta. Como el mismo ser humano y su civilización, Kepler escribió muchas obras más, entre las que destaca, en 1610, Dioptrice, la cual es un adelanto de la óptica de nuestros días (habla ya de las dioptrías actuales).

En Ratisbona, en noviembre de 1630, murió Kepler; su espíritu se había nublado días antes.

Sus huesos fueron dispersados por los azares de la Guerra de los Treinta Años. Se conserva el epitafio que Kepler escribió para sí mismo:

Johannes Kepler ilustración de su obra Mysterium cosmographicum.

distancias medias respecto del Sol La importancia objetiva de la Tercera Ley radica en que ella proporcionó a Newton bases para el descubrimiento de la ley de la gravedad. Años antes, gracias a Copérnico, Kepler descubrió (1a. Ley) que los círculos intuidos por el clérigo de Thorn eran en verdad órbitas elípticas. Estos mosqueteros del cosmos, dando tumbos genia-

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Medí los cielos, ahora las sombras de la tierra mido.

Celestial era el espíritu, ahora el cuerpo yace en las sombras.

Nota Este pequeño ensayo se ha visto fortalecido por los hermosos y eruditos libros de Carl Sagan, Cosmos, Arthur Koestler, Los Sonámbulos, Stephen W. Hawking, Historia del tiempo, así como artículos sobre temas científicos.

Copérnico Julieta Fierro

nuestros tiempos. Todas las teorías sobre el origen y la evolución del universo parten de la base de que no tenemos un sitio geográfico ni temporal especial. Por extensión sería deseable concluir que no somos dueños de la naturaleza y no tenemos por qué destruirla.

La idea de que la Tierra se podía desplazar alrededor del Sol provino de la observación de los planetas. En la época en que vivió Copérnico, a principios del siglo XVI, no existían los telescopios y por consiguiente todas las observaciones se hacían a simple vista. Los instrumentos que se empleaban para ubicar la posición de los astros eran los astrolabios (ver Correo del Maestro, Núm. 12, p. 19, 1997).

Nicolás Copérnico.

N

icolás Copérnico ha sido uno de los grandes pensadores de la humanidad. Probablemente su aportación más relevante fue la de darse cuenta que era más fácil explicar los movimientos de los planetas si se coloca al Sol en el centro del Sistema Solar y no a la Tierra, como lo habían sugerido los astrónomos que lo antecedieron.

Colocar a la Tierra fuera del centro va más allá de la idea práctica de poder explicar la configuración planetaria con mayor facilidad. El hecho de que nuestro mundo no esté ubicado en un lugar especial implica que no juega ningún papel preponderante en la estructura cósmica.

Esta idea ha prevalecido en la astronomía hasta

El astrolabio.

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Copérnico

Planeta Planeta Sol

Tierra

Tierra Sol

Modelo de Ptolomeo.

A simple vista, los planetas se ven como estrellas, es decir como luces en el cielo. Pero a diferencia de las estrellas, los planetas se desplazan respecto de ellas. Las estrellas permanecen en posiciones fijas unas respecto de otras, formando constelaciones; en cambio los planetas tienen

Modelo de Copérnico.

movimientos de vaivén sobre el fondo estrellado. La palabra planeta viene del griego planétes que significa errante, vagabundo.

Para explicar los movimientos planetarios, Claudio Ptolomeo, astrónomo griego del siglo II, sugirió que la Tierra está en el centro del

Simulación del movimiento aparente de vaivén planetario.

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Sistema Solar y que la Luna y el Sol giran en órbitas circulares en torno suyo. También propuso que los planetas giran en órbitas circulares en torno de la Tierra pero sobrepuestas a otras, más pequeñas y también circulares, llamadas epiciclos. En la época de Ptolomeo nadie se molestó en comprobar si sus ideas correspondían a las observaciones y se aceptaron tal cual.

No fue sino hasta el principio del Renacimiento cuando se hicieron mediciones suficientemente buenas para notar que el modelo, aunque ingenioso, no correspondía a la realidad.

Para poder comprender por qué los planetas parecen moverse en vaivén respecto de las estrellas le proponemos al profesor que haga el experimento que a continuación se describe.

Debe colocarse en un espacio abierto, por ejemplo el patio de la escuela, y suponer que el

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Sol está en el centro. Puede colocar una marca en su posición. El profesor deberá caminar en torno al Sol simulando la trayectoria de la Tierra. Mientras lo hace deberá observar a otra persona caminando también en órbita circular pero a mayor distancia y menor velocidad, como lo hacen los planetas exteriores. Notará que la persona tiene un movimiento de vaivén si usa como referencia una barda o algún grupo de objetos distantes.

De manera equivalente, vistos desde aquí, los planetas parecen tener movimientos de vaivén respecto de las estrellas porque se mueven a distinta velocidad que la Tierra. Y justamente Copérnico se dio cuenta de que las órbitas planetarias se podían explicar correctamente si la Tierra giraba en torno al Sol y si cada planeta se movía a distinta velocidad: entre mayor es la distancia al Sol, menor es la velocidad.

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4 3

2 1 Tierra

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Movimiento de vaivén

Los planetas parecen tener un movimiento de vaivén respecto de las estrellas porque se mueven a distintas velocidades en torno al Sol.

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Certidumbres e incertidumbres

La educación de los sentimientos en Rousseau Ana María Salmerón

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778).

L

as líneas que presentamos aquí no pretenden resumir o comentar toda la propuesta educativa de Rousseau. El interés se centra, más bien, en discutir solamente una línea vertebral de su teoría pedagógica que enmarca, concretamente, el problema de la educación de los sentimientos. Debemos señalar, además, que este ensayo se basa exclusivamente en la novela del Emilio, cuyo fundamento casi podría resumirse en las palabras que Rousseau escribe en el libro quinto de esta obra: ... ¿quién es el varón virtuoso? El que sabe vencer sus afectos; porque sigue entonces su razón, su conciencia, cumple con su obligación, se mantiene en el orden y nada puede separarle de él ...aprende a enseñorearte a ti mismo; manda Emilio, en tu corazón, y serás virtuoso. (Emilio L.V. p. 701)

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Para Rousseau el hombre es por naturaleza bueno, pero en su estado original -es decir, en el estado en que no pertenece aún a la sociedad civil- no es todavía un agente moral. Si el hombre no viviera en sociedad, no tendría lenguaje ni sería capaz de desarrollar conceptos abstractos; no podría, por tanto, adquirir las nociones de vicio y de virtud. Es la vida social la que hace necesarias las nociones morales. La bondad pues, del hombre originario, es una forma de bondad relativa. Es decir, que si bien el hombre es naturalmente bueno, no lo es en un sentido moral.

Como el hombre no ha permanecido en su estado original, como la necesidad lo ha obligado a convivir con sus semejantes, su modo natural de ser se ha transformado. Le ha proporcionado una lengua común, vehículo de valoraciones compartidas; costumbres y necesidades que no tenían razón de ser en el estado de naturaleza. Si bien esta convivencia lo ha hecho de más en más capaz de amor, lealtad y equidad, también lo ha hecho egoísta, vanidoso y competitivo. Se ha transformado pues, en un ser moral, distinto del ser natural que Dios había creado.

Con el nacimiento de la propiedad privada, emerge la pérdida de la igualdad entre los hombres, y con ésta, la pérdida de la libertad y la independencia naturales. La división de la tierra genera la acumulación de la riqueza y con ella surgen las desigualdades económicas, sociales y políticas entre los hombres. De estas desigualdades nace la idea del pacto político expresado en el Contrato Social.

En el Emilio parece establecerse que si bien la propiedad privada y su nefasta consecuencia, la sociedad civil, son las razones de la corrupción del hombre natural, hay un factor derivado de ellas que -desde la psicología individualconstituye el mal moral propiamente dicho. Este factor tiene que ver con la necesidad que el hombre (que ha dejado de ser hombre natural) tiene de compararse con los otros, de perseguir la diferencia con sus semejantes para hacerse ver ante los demás como mejor y más valioso, incluso que ellos mismos. Cuando el hombre desea que se le estime por encima de los demás se hace esclavo de la opinión de los otros. La opinión de los otros se convierte en el motor esencial de la conducta humana, la existencia se relativiza y se pierden así la libertad y la independencia naturales.

Sin embargo, la existencia relativa a que se subordina el hombre social en la convivencia con sus semejantes no es considerada por Rousseau como exclusivamente negativa. Como hemos visto, es la relación con los otros la que da lugar a la moral propiamente dicha. Las capacidades intelectuales sólo se desarrollan a partir de la convivencia y la cooperación humanas. En la medida en que estas capacidades se desarrollan, se hace posible la distinción consciente entre el bien y el mal, y la conducta se orienta voluntariamente de acuerdo con esta distinción.

La propuesta rousseauniana pues, no atiende al regreso al estado de naturaleza, sino a una educación particular que permita mantener las ventajas de ese estado en el civil. Sólo en la vida civil es posible alcanzar la mejor forma de vida: la vida moralmente virtuosa.

Si el intento educativo se dirige estrictamente a hacer del hombre un ser capaz de convivir armoniosamente con sus semejantes, se corre el riesgo de enajenar su libertad e independencia.

Si al contrario, se aleja y destierra para conservar estas condiciones naturales, desaparece la posi-

bilidad de convertirle en un ser moral. La propuesta educativa tiende pues, a maximizar ventajas y minimizar inconvenientes de la vida social.

Ahora bien, como el mal moral está dado por necesidades afectivas individuales creadas por la sociedad, para entender la tarea educativa hay que comprender la evolución de los sentimientos. La postura de Rousseau frente a la moralidad no es del todo racionalista, los afectos juegan en ella el papel fundamental. Veamos de qué manera.

Hay una única pasión natural al hombre: el amor de sí. Para bien o para mal, todos los sentimientos se derivan de ese amor, que es el principio y el origen de todas las demás pasiones. Pero las derivaciones del amor de sí no son independientes de la razón. Rousseau se opone a la consideración de los sentimientos y las pasiones como formas aisladas o atomizadas de la vida psíquica. La razón y los juicios intervienen, según Rousseau, en la conformación de los sentimientos. Por eso, la edad en que nacen las pasiones derivadas del amor de sí, no es la infancia. Es en la adolescencia -cuando Rousseau admite la presencia de las luces de la razón-, que se revela el segundo nacimiento, el nacimiento de los sentimientos. La participación del razonamiento en la conformación de los afectos da lugar a un primer sentimiento, relativo a los demás, que Rousseau llama piedad. Es éste el sentimiento moral por excelencia. Para tornarse piadoso es preciso que el niño sepa que hay seres semejantes a él. Porque para que alguien se mueva por la piedad tiene que dejarse afectar por la imaginación y trasladarse fuera de sí mismo.

La piedad es un sentimiento natural, derivado del amor de sí, pero finalmente natural. Existen, en cambio, pasiones y sentimientos que no son naturales sino derivados de éstos, aunque influidos por la vida social y civil. El más

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La educación de los sentimientos en Rousseau

importante es el amor propio. Se trata de esa forma pervertida por la sociedad del amor de sí, que obliga a compararse con los demás y pretender ser más estimado por aquellos. Es una condición transformada del amor de sí que conduce a otras pasiones destructivas y contrarias a la “ley natural”.

Si el amor de sí y su consecuente sentimiento de piedad humana son el fundamento de la virtud, el amor propio y sus pasiones derivadas -el egoísmo, la competencia y el interés personal- lo son del vicio. La opción que puede tomar el hombre entre vivir a partir del amor de sí y, por tanto, ser libre y feliz, o vivir esclavo del amor propio, atraviesa por la noción rousseauniana de conciencia. Esta noción alude a una esfera de lo psicológico conectada con -pero diferente de- la razón. La razón y los sentimientos, hemos dichos, no son formas atomizada e independientes de la vida psíquica. De la misma manera, la conciencia es una especie particular de sentimiento fuertemente enlazado con el pensamiento racional. Es un sentimiento que tiene que ver con lo que Rousseau llama amor al orden y que sólo tiene lugar en el contexto de la vida moral, de la vida social. Sin embargo, esta condición social, no significa un necesario alejamiento de la pasión natural original: del amor de sí.

Para entender esta idea, sigamos lo que pudo ser el razonamiento del autor. En el hombre originario el amor de sí forma una unidad irreductible con el individuo. Está claro que se trata de una pasión buena y útil, pero moralmente irrelevante. En el hombre civil, en cambio, este sentimiento asume formas más complejas, y entra ya en el juego de la moralidad. El ingreso al terreno moral implica dos órdenes distintos del papel de la pasión. Porque en el límite de lo que es estrictamente individual y lo que atañe a la esfera de lo social, hay necesidades distintas.

Unas tienen que ver con los apetitos de los sentidos, con las necesidades corporales en última

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instancia. Las otras tienen que ver con las necesidades espirituales que Rousseau conecta con el amor de un orden natural en las cosas y sus relaciones. Este amor al orden es la conciencia propiamente. Es, pues, la conciencia -en tanto que sentimiento racional- la que puede reunificar las condiciones originales del amor de sí que, en la relación social, se tornaron problemáticas.

El concepto rousseauniano de virtud se enlaza, entonces, con esta condición a la vez sentimental y racional de la conciencia. Lo que nuestro autor entiende por virtud tiene que ver con el poder o la fuerza que tiene un hombre para someter las pasiones a los dictados del amor al orden -de la conciencia- para restablecer el natural amor de sí.

Para educar la virtud, así entendida, Rousseau hace una propuesta pedagógica amplia y complicada. De ella destacaremos ahora solamente algunos rasgos esenciales directamente relacionados con la educación de los afectos.

Hasta que la edad de la razón llega -es decir, hasta la adolescencia- la formación del carácter moral puede casi reducirse a lo que Rousseau llama educación negativa. Se trata de una forma pedagógica que más que enseñar la virtud pretende salvar al niño de los vicios a que da lugar la convivencia social. Durante la infancia, el comercio con los otros debe reducirse al mínimo. Esta forma de educación en la soledad significa además de la renuncia al contacto con los padres y otros adultos -excepción hecha de su preceptor-, un freno a la adquisición de conocimientos específicos sobre las cosas y las relaciones entre los hombres. Un freno, en última instancia, a cualquier tipo de noción moral o religiosa, ya que en esta edad las luces de la razón son tan cortas que se corre el riesgo de que el niño aplique a esas nociones conceptos erróneos que más tarde será imposible corregir.

De la infancia a la pubertad, la formación moral se da en lecciones prácticas que tocan fondo

con la necesidad de las condiciones naturales a que está sujeto el niño en cuanto tal. No conviene acostumbrar al niño a adquirir hábitos de ninguna naturaleza, a fin de preparar su espíritu para el reino de su libertad.

La formación moral, si bien comienza desde el nacimiento, no constituye una forma de educación positiva sino hasta la adolescencia. Las pasiones surgen sólo después de las luces de la razón. Cuando el joven comienza a sentir, debe apenas aprender a someter sus pasiones a la razón que despierta. El problema consiste en que la razón sola no puede comandar al corazón.

Menos aún la razón todavía imperfecta de un adolescente. La pasión sólo puede obedecer a la pasión. Es por esto que la noción de la conciencia, entendida como un sentimiento, el del amor al orden, juega un papel fundamental en la construcción de la virtud.

Pero como la conciencia aún no puede jugar el papel que le corresponde en la adolescencia hay que frenar, hasta donde sea posible, el desbordamiento de las pasiones. Para este freno hay que conducir a Emilio, primero hacia el aprendizaje de los contenidos específicos que se habían relegado en la infancia, después hay que enseñarle un oficio que le permita usar más las manos y derivar así, hacia el trabajo, las inquietudes de la imaginación. Hay que conducir el fuego de la adolescencia hacia actividades como la cacería, por ejemplo -porque Diana es enemiga del amor.

No sirve apelar a la represión o a la autoridad arbitraria, de lo que se trata es de retardar el efecto de las pasiones. Pero este retardo no es posible más que si se da un sustituto a la pasión naciente.

Además del freno que el preceptor puede oponer a ciertas pasiones, hay que abrir espacios para que las pasiones que ya no es posible retardar se desarrollen adecuadamente. Rousseau propone, por ejemplo para desarrollar el sentimiento de piedad, que Emilio salga, por

primera vez, al mundo. Pero no al mundo de la vida festiva, sino que se acerque a los hombres más desafortunados. Es el espectáculo de la miseria y las calamidades humanas el que debe presenciar el adolescente. Así, podrá comenzar a establecer sus primeros lazos con los hombres y sus primeros afectos sociales no estarán impregnados de aquel retorcimiento del amor de sí que es el amor propio. Con este procedimiento pedagógico Emilio no envidiará a los seres más desafortunados ni cederá a la tentación de distinguirse entre ellos. La desgracia que presenciará Emilio en su encuentro con los desfavorecidos lo acercará a la vida social, sin excitar las más bajas pasiones.

Hasta los 18 años, Emilio no ha conocido otros hombres que no sean su preceptor, quizá algunos sirvientes de su maestro -con quienes no ha tenido ningún tipo de relación significativa- y aquellos seres infortunados que le han brindado el “espectáculo” de la miseria humana, que tan formativa parece a Rousseau. Para entrar en el mundo social, le hace falta todavía conocer a los hombres y saber de sus relaciones.

La salida pedagógica de nuestro autor frente a esta nueva intención educativa se mantiene aún en la lejanía de la vida social compartida. Emilio debe empezar a leer libros de historia antigua que muestren a los hombres en otras épocas y latitudes, de manera que pueda ver la escena sin tener que implicarse en ella. Lo importante no es el carácter antiguo de la lectura, sino la distancia que mantiene entre los hombres que aparecen en ella y el propio Emilio. _Quisiera yo enseñarle los hombres a lo lejos_ dice Juan Jacobo. El segundo paso, una vez que Emilio sabe cómo son los hombres y de qué clase son sus relaciones, consiste en hacerle viajar por el mundo para conocerlos directamente y observar sus costumbres. Sólo cuando estos pasos se hayan cumplido estará Emilio en condición de insertarse en la vida social. Inserción que, cabe señalar, tiene carac-

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La educación de los sentimientos en Rousseau

terísticas profundas de aislamiento social. Pero, por ahora, no podemos analizar este problema.

Nos limitamos a aquél de la educación de los afectos.

No quiero insistir demasiado en las temibles consecuencias que tendría que enfrentar un joven, que por primera vez se acerca a la vida social, a la experiencia concreta de la miseria y la desgracia humana. Lo que me interesa destacar, sobre todo, es lo que a mi juicio constituye la falta más grave del discurso rousseauniano en torno a la educación de los sentimientos.

Subyace a la propuesta pedagógica de Rousseau una comprensión monolítica de la infancia. Si bien coincidimos con él en que los afectos y la razón no son constelaciones aisladas de la vida psíquica, tenemos ciertas resistencias a considerar que la razón es lógica y empíricamente anterior a las pasiones. Ningún psicólogo contemporáneo negaría la presencia de los más diversos sentimientos en la vida psíquica infantil.

Este supuesto básico -que como he dicho considero equivocado- obliga a Rousseau a iniciar la educación afectiva tardíamente. Pero no sólo el retraso en el tiempo es grave, la estrategia pedagógica sugerida es aún más importante.

Emilio tiene que construir y controlar sus sentimientos sin estar preparado para la comunicación con los otros, es decir, para la comunicación con aquellos a que sus sentimientos atienden. El alumno de la naturaleza conoció una infancia solitaria, no tuvo padres, hermanos, ni camaradas de su edad con quienes simpatizar o rivalizar. No conoció tampoco las primeras “humanidades” que son los cuentos de la abuela, las fábulas, las leyendas, ni escuchó nunca una poesía. Su único libro fue Robinson

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Crusoe, un libro bastante pobre en relación con los sentimientos humanos. Sólo conoció la necesidad de las cosas y la persona de su preceptor.

Al llegar a la adolescencia Rousseau quiere hacer de él un ser capaz de amor. Pero ¿cómo enmendará el retardo afectivo a que lo ha sometido? ¿Haciéndole visitar a los pobres y leyendo a Plutarco? Rousseau pareciera suponer que los afectos -al menos los verdaderos, los naturales- se forman en la renuncia a la cultura afectiva de los grupos sociales y que en la edad adulta uno puede inventar sus sentimientos y moldearlos de acuerdo con las formas racionales que considera apropiadas. Pero los sentimientos no se inventan, nacen y se aprenden, se modifican y se educan, precisamente a partir de la relación con el otro. Y es eso lo que Rousseau principalmente sacrifica.

Bibliografía BURGELIN, Pierre. (1952). La philosophie de l’existencie de J. J. Rousseau. París: Presses Universitaires de France.

CARR, David. (1991). Educating the virtues. An essay on the philosophical psychology of moral development on education. London, Routledge.

CHATEAU, Jean. (1962). J. J. Rousseau, sa philosophie de l’education.

Paris: Librairie philosophique J.Vrin.

ROUSSEAU, J. J. (1959). Emilio o la educación (Tomos I y II). Edt. Novaro, México.

WALLON, Henri. (1958). “Introduction a L’Emile”. Emile ou de l’éducation. Etudes et notes par J.L. Lecercle. Paris: Editions sociales.

Artistas y artesanos

La riqueza desconocida: la música tradicional mexicana* Gonzalo Camacho Díaz

E

l desinterés y desconocimiento de la música tradicional de México ha sido un reflejo de la actitud racista de la sociedad mexicana hacia las manifestaciones artísticas de las diferentes culturas que conforman nuestro país. ¿Cómo es posible que los mexicanos no tengamos ni la más remota idea de la gran riqueza musical tradicional que existe en nuestro territorio nacional?, ¿por qué este gran desconocimiento y falta de interés? Éstas y otras preguntas se van quedando en el aire, transformándose poco a poco en un reproche para todos los mexicanos.

Musicólogos, etnomusicólogos y otros estudiosos nacionales y de allende la frontera han reconocido esta riqueza y la importancia de su estudio. Pero la mayoría de los mexicanos la desconocen. ¿Será que esta perturbadora mirada hacia lo extranjero nos ha impedido tomar conciencia de nuestros tesoros musicales?

Admiramos las grandes obras monumentales que nos han legado los pueblos mesoamericanos. Nos enorgullece sabernos descendientes de las culturas prehispánicas que desarrollaron calendarios y cálculos matemáticos, sistemas hidráulicos y tecnologías agrícolas totalmente ecológicas. Defendemos estas obras como nuestra herencia cultural tangible. ¿Por qué entonces despreciamos las maravillosas obras musicales que nos brindan las diferentes etnias, y que constituyen nuestro patrimonio intangible? ¿Será que tenemos tanta riqueza de música tradicional que no sabemos apreciar su papel fundamental en la construcción de nuestra identidad y su valor cultural?

Músico de flauta de tres agujeros y tambor cuadrado de la Danza de Varitas.

El desprecio y vilipendio a nuestra música trae como consecuencia un peligroso proceso de desertificación en estas prácticas. Los jóvenes ya no desean aprender la tradición y los viejos músicos van muriendo llevándose para siempre los conocimientos de cientos de años. Varios instrumentos están cayendo en desuso. Muchas técnicas de construcción antiguas se van perdiendo en el olvido. La postrimería de ciertos géneros tradicionales nos alerta para evitar cerrar los caminos hacia determinadas y únicas experiencias emocionales. Sobre todo cuando el proceso de extinción se debe a una lógica económico-social, creadora de desniveles culturales.

La música tradicional mexicana es nuestro lenguaje musical materno, el cual bien apren-

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La riqueza desconocida: la música tradicional mexicana

Rabelito de la Huasteca Potosina.

dido y apreciado será nuestra mejor herramienta para ingresar a otros códigos musicales. Nos permitirá una mejor comprensión de las otras culturas y, a fin de cuentas, del hombre mismo.

Porque el conocimiento de nuestro patrimonio tangible e intangible nos lleva a vislumbrar nuestro lugar en el mundo. Nos permite establecer un diálogo y un intercambio de igual a igual con otras culturas.

La conformación histórica de la música tradicional de México No se puede hacer una historia de la música tradicional de México en tan breves líneas. Sólo quiero desarrollar un pequeño bosquejo con el fin de apuntar la complejidad de este proceso y mostrar la diversidad de instrumentos y géneros musicales interpretados actualmente.

Durante el proceso histórico social de nuestro país, las influencias de otros pueblos han enriquecido nuestra tradición musical. Antes de la llegada de los españoles a América, el área mesoamericana contaba con una gran diversidad cultural. Ésta se entreveró con la hispá-

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Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

nica, que dicho sea de paso, también correspondía a una mezcla de diferentes tradiciones culturales, destacando la de origen árabe. Por si fuera poco, la llegada de los esclavos negros a estas tierras determinó nuestra tercera gran influencia. El efecto de esta última en particular, ha sido recientemente estudiada (cf. Aguirre Beltrán (1972), Montiel et al. (1994).

Para finales del siglo XVIII ya se había conformado en México un mestizaje sonoro. Los Sonecitos de la Tierra emergieron como voz y emblema de una sociedad mayoritariamente mestiza. Este género recorrió nuestro país a pesar de ser condenado por la Inquisición en bastantes ocasiones. Los Sonecitos de la Tierra, fueron tomando carta de naturalidad en las distintas regiones, adquiriendo características particulares que con el transcurso del tiempo conformarían nuestro mosaico del son, género musical propio.

Durante la época independiente el afrancesamiento fue determinante en nuestro país. Se incorporaron modas musicales que fueron transformándose poco a poco hasta ser convertidas en expresiones populares. Las polkas, el vals, el chotis, el rigodón, las cuadrillas son algunos

Violines indígenas.

ejemplos de los diferentes géneros que se adoptaron en las distintas regiones de México, tanto en los bailes de salón mexicanos a la usanza europea, como en numerosas danzas indígenas.

El comercio marítimo del occidente de América, que abarcaba desde Valparaíso hasta San Francisco, pasando por Acapulco, fue responsable de las olas migratorias sudamericanas a nuestro país. La chilena, género musical de la costa chica, está profundamente emparentada con géneros sudamericanos como son la marinera, la zamba y la cueca. La chilena guerrerense titulada El vapor chileno es un claro ejemplo que recrea ese contexto portuario, cuyos protagonistas son los afromestizos: Cuando el vapor chileno Viene silbando ¡jay! las negras en el puerto se balancean que le dá y le dá Mira negra, no desmayes ¿Dónde vas con tan lindo talle? ¿Dónde vas con tan lindo talle negra del alma?, que le dá y le dá...

Nuestro país cuenta con más de cincuenta culturas étnicas, cuyas prácticas musicales son ricas tanto en géneros como en dotaciones instrumentales. Contamos con cientos y cientos de instrumentos tradicionales vigentes, como son los violines, rabeles, vihuelas, guitarrones, arpas, guitarras, teponaztles, distintas versiones de huéhuetl, chirimías, flautas de carrizo, flautas de mirlitón (de gran similitud con las flautas orientales), tambores grandes y pequeños, tambores cuadrados, redoblantes y tamboras, por mencionar unos cuántos.

También debemos mencionar la jarana huasteca, jarana jarocha (en sus diferentes tamaños), jarana colorada o guitarra de golpe, jarana blanca o también conocida como guitarra panzona, sirincho, guitarra séptima o mexicana, bajo quinto, bandolones, tricordios, mandolinas, guitarras concheras, requintos jarochos, guitarras de son. Y por si fuera poco, falta mencionar las marimbas, las conchas de tortuga, los cascabeles, los tenábaris (capullos de mariposa con piedrecitas en su interior) y los codos de fraile, entre otros.

Lo mismo acontece con los géneros musicales.

Además de los sones de mariachi, los sones

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La riqueza desconocida: la música tradicional mexicana

Importancia del educador en la tarea de revalorización de nuestro patrimonio musical

Tenabaris (capullos de mariposa utilizados por los danzantes de Pascola en el Noroeste de México).

jarochos, los huastecos, las canciones rancheras y los corridos, existen muchos otros géneros.

Baste mencionar las chilenas, colombianas, polkas, chotis, mazurcas, jarabes, zapateados, bolas surianas, sones de tarima, aoaxacados, saludos, corridas, cardenche, jaranas, columbianas, valonas, ensaladas, alabanzas, alabados, vinuettes. Para no cansar al amable lector y atiborrarlo con una cantidad de nombres de instrumentos y géneros musicales por ahora desconocidos, dejaremos la lista anterior sin terminar y lo remitiremos a la bibliografía recomendada anexa al final del presente artículo.

Sartal de cascabeles utilizado en diferentes danzas.

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Pasemos a exponer algunas reflexiones acerca de la importancia de la educación en el proceso de difusión y revalorización de la música tradicional mexicana. Debemos partir de señalar que autores como Small (1991) y otros, han puesto en evidencia que la educación artística en general juega un papel primordial en todo proceso de educación. El equilibrio entre las asignaturas artísticas y científicas permitirá un mejor desarrollo de ambos campos. La música es entonces un medio eficaz de elevar, inclusive, el rendimiento intelectual del educando.

Como siguiente punto, señalaremos que la enseñanza musical debe iniciarse teniendo como objetivo lograr que el estudiante disfrute plenamente de la música tradicional. Esto es posible durante la educación escolar básica. Lo esencial es desarrollar las capacidades sensibles del colegial dejando a un lado la creencia de que el disfrute sólo se alcanza con un conocimiento especializado en el solfeo. Por eso, el niño debe escuchar y apreciar un amplio repertorio musical, sean “obras clásicas”, música tradicional de las diferentes regiones de México u otros tipos de música, que permitan una estimulación auditiva constante. Las manifestaciones musicales de cada cultura poseen su propia riqueza y complejidad. Las culturas musicales no son mejores o peores, sólo son diferentes. El incrementar el goce estético por la música en calidad de escucha será un primer paso tendiente a incrementar un público sensible.

Los maestros mexicanos cuentan con la riqueza musical de México para desarrollar la sensibilidad de los educandos. Un primer objetivo es disfrutar, junto con el alumnado, de nuestra música. Por otro lado, el estrecho vínculo de esta manifestación con la danza,

permite que ambas actividades artísticas puedan ser utilizadas dentro del aula de clase, por ejemplo, para enmarcar e introducir lúdicamente a los alumnos en asignaturas como historia y geografía de México.

Existen muchas formas de aprovechar la música tradicional mexicana dentro del salón de clase y no reducir su empleo sólo a los festivales escolares. La música y la danza son excelentes elementos didácticos. Como maestros tendríamos que plantearnos la necesidad de generar nuevas estrategias de enseñanza en donde vinculemos lo artístico con lo intelectual. Uno de los objetivos del proceso de educación escolar debe ser el desarrollar las capacidades racionales y sensibles de nuestros alumnos de manera integral. Considero que explorar este campo a partir de nuestro acervo musical es una alternativa viable.

Debemos tomar conciencia que nuestra herencia musical es parte de nuestro aporte a la cultura universal. Siendo mexicanos nos atañe su cuidado y defensa. Como maestros nos corresponde enseñar a nuestros alumnos a valorarla y a disfrutar de ella. Entonces no estará lejano el día en que nuestra música tradicional mexicana deje de ser una riqueza desconocida.

Bibliografía AGUIRRE Beltrán, Gonzalo; (1972) La población negra de México.

F.C.E. México.

MARTÍNEZ, Luz María (coord); (1994) Presencia africana en México. CNCA, México.

SMALL, Christopher; (1991) Música, Sociedad. Educación. CNCA y Alianza Editorial, México, 228 pp.

Bibliografía general recomendada.

CAMPOS M. Rubén, (1991), El folklore y la música mexicana.

Investigación acerca de la cultura musical en México (1525 1925). C.N.C.A, I.N.B.A., C.E.N.I.D.I.M., Reproducción Facsimilar de 1928, México.

CONTRERAS, Guillermo; (1988) Atlas cultural de México, Música.

SEP, INAH, Planeta. México.

GUERRERO, Raúl; (1990, Un recorrido por la huasteca hidalguense.

I.N.A.H., Col. Divulgación, México.

Arpa planeca y vihuela de la tierra caliente de Michoacán.

MENDOZA T, Vicente; (1984), Panorama de la música tradicional de México. Instituto de Investigaciones Estéticas. U.N.A.M., México.

SALDIVAR, Gabriel; (1987), Historia de la música en México.S.E.P. Ediciones Gernika Serie varia invención. El Nigromante, México.

Discografía recomendada Colección de discos del INAH Colección de discos del INI Colección de discos del FONADAN Colección de discos del CENIDIM perteneciente al INBA Discos pentagrama (varios títulos) Discos Corason (Antología del Son y varios títulos más)

Ocarina zoomorfa.

* Las fotografías que ilustran el artículo se encuentran a color en las páginas centrales.

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Sentidos y significados

El arte y la música Ma. de Lourdes Santiago

S

abemos que la música es una de las llamadas bellas artes, pues, al igual que la arquitectura, la escultura y la pintura, tiene como finalidad la expresión de la belleza.

Puesto que la música es un arte, me parece oportuno que sepamos, en primer lugar qué es el arte.

Pues bien, para los antiguos griegos el arte era un “saber hacer”, Pintura de Giulio Romano donde se representa a las musas para Aristóteles se trataba de una cantando y bailando en coro con Apolo. capacidad razonada de producir cualquier objeto. La palabra proviene del latín ars, artis. “habilidad”, “oficio” y éste, a su vez, del indoeuropeo ar-ti: “acción de ajustar”. En griego clásico “arte” se decia (tékne): “técnica” y se consideraba como tal cualquier oficio que requiriera de cierta habilidad e implicara la manipulación de objetos naturales.

Las artes han sido objeto de diversas clasificaciones, una de ellas fue la establecida en Alejandría durante la época helenística, es decir, en el siglo IV a. C. Esta división clásica es la de “artes liberales”1, las cuales comprendían el trivium (del latín tres, tria: “tres” y via: “vía”, “camino”) y el quadrivium (de quattuor: “cuatro” y via: “vía”). El trivium estaba compuesto por: gramática, retórica y filosofía, y el quadrivium por: aritmética, geometría, astronomía y música. En las escuelas medievales, la base del saber era la enseñanza de estas siete artes.

Como puede observarse, la música, al formar parte de las cuatro artes matemáticas, era estudiada necesariamente por quienes deseaban recibir una educación integral; para los griegos no se trataba sólo de un adorno que servía para ocupar las horas de ocio, sino de un elemento importantísimo en la educación, pues tenía una gran influencia en la formación del temperamento y del carácter de los jóvenes; en cambio, en nuestros días, la música dentro de los planes de estudio de las escuelas del nivel medio no tiene, ni remotamente, el mismo peso académico que la matemática o el español.

La palabra música es de origen griego, deriva del adjetivo (musiké), forma femenina de (musikós): “relativo a las musas”; en realidad, en

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El arte y la música

este adjetivo se sobreentendía el sustantivo (tékne): “arte”, de ahí que el término música se utilizara para denominar cualquier arte que estuviera protegido por las musas (Músa).

Musas. Del griego (Músai). Según la concepción primitiva, se trata de ninfas que habitaban en las montañas, cerca de los ríos y de las fuentes; representaban la personificación del don poético, del canto y de la música. Generalmente se acepta que las musas fueron nueve: Clío, Euterpe, Talía, Melpómene, Terspsícore, Erato, Polimnía, Urania y Calíope. Cada una de estas musas se convirtió en protectora e inspiradora de un arte. La musa de la música es Euterpe (del adverbio (eu): “bien” y el verbo (térpein): “deleitar”), es una divinidad que se representa acompañada de la doble flauta.

La música es una combinación de sonidos (de voces o instrumentos) que tiene ritmo, melodía y armonía: Ritmo. Del latín rhythmus, y éste del griego (rhytmós): “ritmo”, “medida”, “movimiento medido que se repite varias veces”, de ahí que el ritmo sea la sucesión regular de sonidos o movimientos. Etimológicamente, ritmo se relaciona con el verbo griego (rheó) : “correr”, “fluir”, de donde procede, también, la palabra “diarrea”.

Melodía. Del latín tardío melodia: “melodía”, y éste del griego “canto coral”, formado, a su vez, de (mélos): “musica” y

(melodía): (odé): “canto”.

Armonía. Del griego (harmonía): “acuerdo”, “concordancia”, derivado de (harmós): “juntura”, “hombro”. Es la unión, la juntura, de notas musicales en un acorde.

Melpómene, la musa de la tragedia.

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Problemas sin número

Los números perdidos Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto

El lenguaje y las matemáticas ocupan un lugar peculiar dentro de las materias escolares y tradicionalmente se les ha considerado las más importantes entre ellas. Su carácter peculiar se pone de manifiesto en que son disciplinas que no hay que enseñar directamente sino que el niño lo que tiene que aprender es a usarlas...

La matemática y la lógica tampoco deben comenzar enseñándose de forma explícita. En el terreno lógico el niño tiene que realizar actividades pero sin tomar conciencia de ellas, sin que le estemos explicando lo que es un conjunto o una intersección. Igualmente el niño debe empezar a manejar los números y a explorar el espacio, pero sólo más tarde debe empezar a tomar conciencia de esas nociones en su sentido abstracto.

En mi opinión, la enseñanza de las matemáticas en los primeros niveles debería seguir dos caminos paralelos. Por un lado, actividades prácticas, intuitivas, relativas sobre todo a los números, al espacio y a la medida, que deben unirse a la enseñanza de la física y a las actividades de tecnología, actividades que son esenciales pues construyendo aparatos y estudiando problemas físicos el niño no sólo se siente enormememte motivado, sino que se ve obligado a utilizar nociones matemáticas y les encuentra un sentido. Por otro lado, se deben realizar actividades que ni siquiera tendrían que realizarse en la clase de matemáticas, sino en todas las materias. Más adelante ambas líneas deben ir convergiendo y las actividades de tipo lógico pueden ir dando paso a una matemática formal...

Juan Delval*

* Juan Delval es un pedagogo español contemporáneo, seguidor y estudioso de la teoría de Jean Piaget. Tiene varios libros sobre pedagogía y en todos ellos desarrolla los diversos tópicos de la enseñanza y el aprendizaje, referidos a distintos niveles educativos y áreas del conocimiento.

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Los números perdidos

Actividad. Encontrar los números perdidos Esta actividad está dirigida a estudiantes de quinto o sexto año de primaria en adelante.

Se puede realizar por equipos o individualmente indistintamente; recomendamos, como siempre, que se promueva una discusión después de realizarla y que se analicen los distintos caminos que existen para llegar a la solución.

En cada una de las series de triángulos que presentamos, existe un patrón que tienen los tres triángulos completos para poder así determinar el número faltante en el cuarto triángulo.

Ejemplo: 8 9 7 8 1 6

2 1

6

2 1

1

4

1

1

Si observamos con cuidado veremos que en los tres primeros triángulos el número del centro se obtiene de la siguiente manera: se suman los dos vértices inferiores y el resultado de esta suma se resta al vértice superior. Por tanto, el número perdido en esta serie es 6.

Ahora sí, encuentra los números perdidos en las series de triángulos.

A) 3 2 4 5 9 5

1 6

4

4 7

3

8

3

8

B) 6

7

8 2

7

6 2

5

6

6 3

4

2

5

3

C) 6

9

4 6

4

6 9

2

8

2 3

4

8

5

4

D)

4

50

5

6

7

7

5

9

2

4

5

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6

7

4

5

8

Soluciones A) El número del centro se obtiene multiplicando el vértice superior por el vértice inferior izquierdo y restando al resultado de esta multiplicación el vértice inferior derecho.

Por tanto, el número perdido es: 7.

B) El número del centro se obtiene restando el vértice superior menos el vértice inferior izquierdo y multiplicando el resultado de la resta por el vértice inferior derecho. Por tanto, el número perdido es: 3.

C) El número del centro se obtiene multiplicando el vértice superior por el vértice inferior izquierdo y dividiendo el resultado de la multiplicación entre el vértice inferior derecho. Por tanto el número perdido es: 10.

D) El número del centro se obtiene sumando el vértice superior más el vértice inferior izquierdo y restando al resultado de la suma el vértice inferior derecho. Por tanto el número perdido es: 4.

Las soluciones que presentamos aquí, no son únicas, los estudiantes pueden encontrar otros patrones, es decir, otras maneras de llegar a la solución correcta.

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Abriendo libros

La Vasija Palabras de presentación* Adolfo Sánchez Vázquez

L

a aparición de una nueva revista, cualquiera que sea el campo temático que pretenda cubrir, tiene que justificar el hecho mismo de su nacimiento.

Y lo que justifica, en primer lugar a La Vasija, es la importancia del campo temático en que desarrolla su actividad. El campo aparece claramente definido en el subtítulo de La Vasija: “la educación y las ciencias del hombre”. La importancia de la una y las otras, sería difícil negarla, aunque no sobra subrayarla en tiempos

en que se tiende a debilitar el cultivo de las ciencias humanas o sociales en favor de la ciencias duras o naturales, al interesar, sobre todo, la rentabilidad que procura su transformación -como ya había previsto Marx- en fuerza productiva directa. Ciertamente, se trata de las ciencias que proporcionan el conocimiento de la naturaleza en que ha de basarse la producción material. Así, pues, estas ciencias -por su propia estructura y fines-, son ajenas a los fines y valores que impregnan a las ciencias humanas.

Ahora bien, si la educación no es sólo conocimiento de una práctica peculiar, sino también orientación de ella hacia ciertos fines y valores, su importancia estriba no sólo en el conocimiento específico que aporta, sino también en su función humanista como formadora del hombre. Es justamente este papel formativo de la educación, como práctica orientada a fines y valores, el que la ha llevado a ocupar siempre un lugar tan relevante en la sociedad.

Y, si la educación ocupa este primer plano social, una nueva revista que contribuye con sus reflexiones a que se cumpla este papel, se justifica plenamente por ello. A su vez, si la educación es ante todo, una práctica que tiene por objeto al hombre que ha de ser formado por ella, esa práctica es inconcebible -a menos que se la conciba plenamente como una técnica- sin un conocimiento del hombre. Por ello, nuestra revista fija su atención en la formación del hombre, en su educación, al mismo tiempo que

* La Vasija. Revista independiente especializada en educación y ciencias del hombre. Palabras de presentación. (Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, 6 de mayo de 1998).

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

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La Vasija. Palabras de presentación

en el conocimiento de él que proporcionan las ciencias humanas o sociales. La revista se justifica, pues, no sólo por el campo temático que abarca, sino, también, por moverse en él del brazo de las ciencias del hombre.

Como en el subtítulo de La Vasija se dice, también se trata de una revista especializada.

Convendría precisar, sin embargo, el alcance de este calificativo. Yo lo entiendo en el sentido propio de todo conocimiento: acotar un sector de la realidad natural o humana en tanto que deja a otros la tarea de conocer otros sectores.

Así, en las ciencias humanas tenemos a: la economía, la teoría política, la ética, la estética, el derecho, etc. Ciertamente, esa especialización no debe levantar barreras insalvables entre las diversas ciencias humanas, ya que, en definitiva, todas ellas se ocupan de formas de comportamiento de un objeto o sujeto único: el hombre. ¿Cómo podría hablarse de educación moral, artística o de política educativa del Estado, etc., sin poner o suponer la relación entre la educación con la ética, la estética o la teoría política?

Ciertamente, desde la óptica de una revista de la educación, lo sustantivo es la educación, y lo adjetivo es, respectivamente, lo moral, lo artístico, o lo político. Si no se mantiene en sus justos términos esta relación, se corre el riesgo de una dispersión temática en la que lo sustancial sea absorbido por lo adjetivo, o sea: que lo que debe ser central -la educación vinculada a cierta concepción del hombre- deje de ocupar el primer plano, y éste lo ocupen las ciencias humanas específicas. En los dos números ya publicados de La Vasija, encontramos trabajos en los que se mantiene adecuadamente esta relación, pero no será superfluo advertir el riesgo en que se puede caer.

Al hablar de revista especializada quisiera subrayar otras dos características: una, que no se trata de ocuparse de todo, sino del campo temático específico que ya hemos delimitado: el

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Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

de la educación y las ciencias del hombre, considerando a ambas no aisladamente, sino en su unidad. Y, segundo, que esto requiere un tratamiento especial, o sea: cierto nivel teórico que no está al alcance de todos, sino de aquellos -los educadores y los cultivadores de las ciencias del hombre- que se ocupan de un modo especial, y con cierto instrumental teórico, de los problemas correspondientes. En este sentido, se trata de una revista hecha por especialistas, no por simples interesados o aficionados en estas cuestiones. Lo cual exige rigor en el examen de los problemas. Pero de esta exigencia de una revista especializada en un campo determinado, hecha por quienes pueden moverse en él respondiendo a imperativos teóricos de rigor, fundamentación y argumentación, no se desprende que sea una revista para especialistas. El tipo de problemas que han de abordarse no son exclusivos de ellos, -o sea de los que reflexionan sobre la práctica educativa y la naturaleza del hombre-, sino también de un amplio sector de interesados en esa práctica y, de modo particular, de los que, como maestros, la ejercen. Se trata pues, de una revista, hecha por cultivadores especializados en este campo, pero no de una revista para especialistas. Y esto queda claro en las palabras introductorias con las que se expone la naturaleza de La Vasija al subrayar: “está dirigida a los formadores de maestros, a los maestros y a los interesados en la educación, y tiene como finalidad mantener un espacio de difusión e interlocución acerca de la educación y su relación con la cultura”.

Finalmente, en el subtítulo de la revista encontramos otra característica importante que no podemos dejar de subrayar. Se dice en él que es una publicación independiente. En verdad, una revista no es independiente si su orientación temática o composición del grupo que la hace o colabora, están sujetas a una instancia exterior, ya sean las autoridades oficiales: las educativas

en este caso, o las que encarna una institución externa no educativa del tipo que fuere (partido político, sindicato, organización religiosa o cultural, etc.). Experiencias vividas por el propio equipo de la revista, constituyen una prueba decisiva de hasta qué punto una revista dependiente no puede tener vida propia, ya que su desarrollo y su propia superviviencia no están en manos de los que la hacen sino de una instancia exterior de la que no puede desprenderse si no es a costa de la continuidad de su propio trabajo. La experiencia vivida por dicho equipo exigía, por ello, una revista independiente, exigencia que venturosamente se cumple con la aparición de La Vasija.

Se justifica, pues, la aparición de La Vasija, en primer lugar por los objetivos que se propone cumplir, dada la importancia de su campo temático: la educación y las ciencias del hombre.

Se justifica, en segundo lugar, como revista especializada, pero no para especialistas, y por

último, se justifica como revista independiente, no sujeta a las decisiones de instancias externas y, menos aún, a los caprichos de un burócrata.

Los dos números aparecidos hasta ahora, prueban que los objetivos de la revista comienzan a cumplirse, aunque no hay que descartar que puedan cometerse errores y haya desviaciones en el camino. Ahora bien, que los objetivos se cumplan satisfactoriamente, dependerá no sólo de quienes -como Valentina Cantón y su asistente Teresa de Jesús Negrete- ponen todo su empeño y tiene la responsablidad principal, compartida con quienes están al frente de tareas decisivas para asegurar la vida y la continuidad de la revista.

Dependerá también de su consejo editorial y mesa de colaboradores, así como del gran número de maestros que están convencidos de la necesidad y la importancia de la apertura de un espacio de reflexión, de difusión e interlocución como el que ofrece esta revista, que hoy nace, y a la que deseamos una larga y fecunda vida independiente.

La Vasija se vende en:

Librerías D.F. Gandhi (Quevedo) Miguel Ángel de Quevedo 134 Col. Chimalistac, 01050, México, D.F. Tél. 661-0411 Gandhi Lomas Av. de las Palmas 840 Lomas de Chapultepec, 11000, México D.F. Tél. 202-6146

Fondo de Cultura (Alfonso Reyes, Ajusco) (junto al COLMEX y UPN).

Carretera Picacho Ajusco 227, Bosques del Pedregal, 14200, México D.F. Tel.227-4682 Librería Mascarones Facultad de Filosofía y Letras Circuito Interior Ciudad Universitaria Tél. 622-1862

Gandhi Universidad Iberoamericana Av. Prolon. Paseo de la Reforma 880 Lomas de Santa Fe, 01210, México D.F. Tél. 292-3181

Librería del CESU (Centro de Estudios sobre la Universidad).

Edif. de la Unidad Bibliográfica, lado Norte.

Circuito Cultural Universitario.

04510, Coyoacán, México D.F.

Fondo de Cultura (Quevedo) Miguel Ángel de Quevedo Col.Chimalistac, 01070, México D.F. Tél. 4801801

Librería del Sótano (Quevedo, Anexo).

Miguel Ángel de Quevedo 217.

Coyoacán, México D.F. Tél. 554-3018

Librería del Colegio de México (Lib. del Sótano Musas) Carretera Picacho Ajusco, Bosques del Pedregal 14200, México D.F. Tél. 645-5955 ext. 1001 Venta al interior de la República: Gandhi Guadalajara.

Av. Chapultepec 396 Sector Juárez Col. Obrera Unión 44420, Guadalajara, Jalisco Tél.(013) 616-7374 y 82 Unidad UPN 17-A Av. Universidad s/n Col. Chimalpa Cuernavaca, Morelos Tél. (0173)112562

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

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Índice anual de Correo del Maestro, año 2 Título

Autor

¿Cuál sigue?

Talleres con niños de albergues.

Ecosistemas de México. El desierto.

Hablemos del conejo.

Dime lo que comes… y te dire cómo digieres.

La lectura y el desarrollo de las habibilades de la lengua escrita en la educación básica.

El pasaje de la oralidad a la escritura: una estrategia para la formación de los docentes.

Hace un año que tuve una ilusión… y se me ha cumplido.

La conservación de libros en acción.

Educación y pedagogía.

Patrones numéricos.

Aprende matemáticas jugando.

Un mundo para el futuro.

Mensaje del PNUMA. Queremos agradecer.

La yuxtaposición en la escritura de los niños de 7 y 8 años.

Los niños… ¿bombones color rosa?

La esclavitud africana, la trata de esclavos y el colonialismo europeo.

Maestros y derechos humanos.

La cultura del sonido: una necesidad social.

La Lluvia (Canciones Mexicanas para Niños.)

Conquista y colonización.

Recorriendo gráficas.

De pedagogos y traductores.

Fecha

Santos Cortés Castro Julieta Fierro Citlalli Álvarez Saulés Ma. Magdalena Zamora Fonseca Norma Angélica Oviedo de Anda

13 13 13 13 13

Junio Junio Junio Junio Junio

1997 1997 1997 1997 1997

Águeda Saavedra Rodríguez

13

Junio 1997

Valentina Cantón Arjona Ramón Mier Julio César Ramírez Alcántara Ma. de Lourdes Santiago Martínez Concepción Ruiz y Galo Ruiz Aurora Gallardo

13 13 13 13 13 13

Junio 1997 Junio 1997 Junio 1997 Junio 1997 Junio 1997 Junio 1997

Julieta Fierro Mario Fernández de la Garza Correo del Maestro Sara Patiño Vega Claudia Álvarez Cuesta

14 14 14 14 14

Julio Julio Julio Julio Julio

1997 1997 1997 1997 1997

Luis Torres Monroy Patricia Mar Velasco Ramón Mier Manuel M. Ponce Ma. de Lourdes Santiago Concepción Ruiz y Galo Ruiz Valentina Cantón Arjona

14 14 14 14 14 14 14

Julio Julio Julio Julio Julio Julio Julio

1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997

Alternativas de juegos para el recreo.

Gloria Corona y Leove Ortega El uso del “método variado” en la escuela primaria.

Rafael Herrera Álvarez Ejercicio de la autoridad versus ejercicio del poder.

Patricia Salazar Villava Las primeras noticias de la Independencia de México en los periódicos de esa época.

Ma. del Carmen Pérez Hernández El águila y la serpiente: repensando su relación Ma. Esther Aguirre Lora ¿Hubo alguna vez un águila dorada?

Alejandra Alvarado y Noemí Chávez Lo que opinan algunos maestros sobre los valores.

Guadelupe Teresinha Bertussi Educación y valores.

Aurora Elizondo Huerta ¡Rosas! ¿Para quién?

Ma. del Carmen Frías Bayona Canciones Mexicanas para Niños. La Aurora.

Manuel M. Ponce La Independencia de México y sus orígenes Ma. de Lourdes Santiago El problema de los cuatro colores.

Concepción Ruiz y Galo Ruiz De la Tierra al Cosmos. Astronomía para niños.

Julieta Fierro

15 15 15

Agosto 1997 Agosto 1997 Agosto 1997

15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

Agosto 1997 Agosto 1997 Agosto 1997 Agosto 1997 Agosto 1997 Agosto 1997 Agosto 1997 Agosto 1997 Agosto 1997 Agosto 1997

Entre castigos y diplomas nos vemos.

Aprender a leer o leer para aprender.

Un año en el planeta Urano. ¿Cómo se podía hablar a favor del Movimiento de Independencia precisamente cuando el gobierno virreinal estaba en el poder?

Chorros sorprendentes Los nombres de los astros.

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Revista No.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Jacqueline Rocha Soto Gloria Fernández de Dalabi Ma. Fernanda González Icaza y Ma. del Carmen Icaza

16 16

Septiembre 1997 Septiembre 1997

16

Septiembre 1997

María del Carmen Pérez Hernandez Josip Slisko y Adrián Corona Cruz Julieta Fierro

16 16 16

Septiembre 1997 Septiembre 1997 Septiembre 1997

Título

Autor

Revista No.

Graciela González de Tapia Adalberto Zapata Hernández Armando Ocampo Ma. de Lourdes Santiago Martínez Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto Yolanda Sassoon

16 16 16 16

Septiembre Septiembre Septiembre Septiembre

16 16

Septiembre 1997 Septiembre 1997

El acercamiento de los niños a la biblioteca.

Banapapel: una alternativa ecológica.

Avizorar una esperanza. ¿Me da mi calavera?

Las verduras serranas.

Silvicultura.

En la enseñanza de las ciencias…¿hasta qué punto podemos evaluar a un alumno?

Los chaneques.

Madera, barro y hojas…olores y sabores de la cocina rural tabasqueña.

Los nombres de las flores.

Otro algoritmo para la multiplicación.

Docencia y práctica educativa en la escuela Manuel Bartolomé Cossío.

Perla del Carmen Rodríguez M. Armando Valenzuela Salas Eustaquio Sánchez Vázquez Alejandra Alvarado Zink Oscar Omar de Dios Vallejo José del Carmen Morales Rebolledo

17 17 17 17 17 17

Octubre Octubre Octubre Octubre Octubre Octubre

Alejandra González Dávila Pablo Gómez Jiménez Dora Centurión Hidalgo y Judith Espinosa Moreno Ma. de Lourdes Santiago Martínez Concepción Ruiz y Galo Ruiz

17 17

Octubre 1997 Octubre 1997

17 17 17

Octubre 1997 Octubre 1997 Octubre 1997

Ileana Rojas Moreno

17

Octubre 1997

El Correo del Maestro y su calavera.

Rincones y tradiciones.

Una experiencia docente indígena mixteca en Tijuana, Baja California.

La continuidad en geometría : localizar.

La enseñanza de la historia de América Latina La matemática en la escuela.

El audaz Señor de Meraulyock.

Tepamitl nemi.

Reflejos griegos.

Cuadrados mágicos.

Los calidoscopios de María Esther.

Pablo Gómez Jiménez María del Carmen Frías Bayona

18 18

Noviembre 1997 Noviembre 1997

Hermes Pablo Sandoval Hernández Umberto Cattabrini Claudia Wasserman Roberto Markarian Hilda Rodríguez Rocha Norma Zamarrón de León Ma. de Lourdes Santiago Martínez Concepción Ruiz y Galo Ruiz Ma. de Lourdes Santiago Martínez

18 18 18 18 18 18 18 18 18

Noviembre 1997 Noviembre 1997 Noviembre 1997 Noviembre 1997 Noviembre 1997 Noviembre 1997 Noviembre 1997 Noviembre 1997 Noviembre 1997

Avizorar versus avisorar.

El escribir en la escuela primaria.

El concierto didáctico.

Nuestro viejo y querido ábaco.

Los consejos de la abuela.

La formación cósmica de los elementos químicos.

Una tabla de salvación.

La formación en la escuela: tiempos y continuidades. ¿Pedagogía artística en México?

La química y algunos de sus elementos.

Más sobre cuadrados mágicos.

El gusto por la letra.

Correo del Maestro Marcela S. Flores Moreno Gilberto García Reynel Virginia Ferrari Verónica Bunge Vivier Julieta Fierro María Jesús Arbiza Díaz Valentina Cantón Arjona Perla Idalia López Ríos María de Lourdes Santiago Concepción Ruiz y Galo Ruiz Laura Aguirre Lass de Lamont

19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19

Diciembre Diciembre Diciembre Diciembre Diciembre Diciembre Diciembre Diciembre Diciembre Diciembre Diciembre Diciembre

Reflexiones sobre la realidad del maestro bilingüe.

El circo. Un acercamiento desde preescolar.

Nomenclatura química.

Los elementos y alguna de sus aplicaciones.

Hidroponia.

Una perspectiva del docente usuario de Universum.

Marcelino González Reyes Angélica Rodríguez Durán Ana Sagüés Ainciburu Guillermo Mosqueira Elizabeth Camargo Pulido Alejandra González Dávila

20 20 20 20 20 20

Enero Enero Enero Enero Enero Enero

Evaluar… ¿para qué?

Jean Piaget y el juicio moral en el niño.

Taller de serigrafía.

La labor docente.

Deducciones lógicas.

Las historias de la historia.

Fecha

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

1997 1997 1997 1997

1997 1997 1997 1997 1997 1997

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1998 1998 1998 1998 1998 1998

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Título

Autor

Fecha

La obra pedagógica de Carlos A. Carrillo.

Aires de Sotavento.

La simbología de los elementos químicos.

El León y el Unicornio.

Formar para la danza y la danza como actividad formadora.

Manuel Medina Mario Aguirre Beltrán Ma. de Lourdes Santiago Concepción Ruiz y Galo Ruiz Iván Escalante Herrera

20 20 20 20 20

Un granito de maíz platicó conmigo.

Enseñanza de la astronomía a nivel preescolar.

María Isabel Garcés Chávez Ma. del Carmen Saldaña Zavala y Julieta Fierro Gossman Alejandra González Dávila Citlalli Álvarez Saulés Alejandra Alvarado Zink María del Cármen Sánchez y Constanza Herrera Miguel Ángel Arias Ortega y Teresita Maldonado Salazar Revista Sobre el Valle Ma. de Lourdes Santiago Concepción Ruiz y Galo Ruiz Soto Lourdes Guerrero Santamaría y Georgina Villanueva Espinosa

21

Febrero 1998

21 21 21 21

Febrero Febrero Febrero Febrero

21

Febrero 1998

21 21 21 21

Febrero Febrero Febrero Febrero

21

Febrero 1998

Manuela Bolea Murga

22

Marzo 1998

Carlos Antonio Aguirre Rojas

22

Marzo 1998

22 22 22 22

Marzo Marzo Marzo Marzo

Por una pedagogía del particular.

Luz Elena Galván Jeannette Escalera Bourillon Felipe Solís María de Lourdes Santiago Martínez Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto Ricardo Sánchez Puentes

22 22

Marzo 1998 Marzo 1998

El problema de la comprensión lectora La producción escrita y la ortografía: una experiencia en el aula.

Algo sobre la lectura.

El tiempo profundo El tiempo astronómico.

Calendarios antiguos y otros no tanto.

Las medidas del tiempo.

El teatro como un medio educativo.

El tiempo y sus relaciones.

Los tréboles perdidos.

El tiempo en Mesoamérica.

Nora Patricia Olarte Ortega Santos Cortés Castro Miguel Ángel Sánchez Rico Héctor Delgado Julieta Fierro Ma. Esther Aguirre Lora Umberto Cattabrini Franchesca Carbajal Zucchetti Ma. de Lourdes Santiago Concepción Ruiz y Galo Ruiz Soto Virginia Ferrari

23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23

Abril Abril Abril Abril Abril Abril Abril Abril Abril Abril Abril

Reflexiones sobre la práctica docente y el plan de estudios.

Creatividad y educación.

Reflexiones sobre la autoridad en la escuela Manuel Bartolomé Cossío.

Los mosqueteros del cosmos I. Copérnico.

La educación de los sentimientos en Rousseau.

La riqueza desconocida: la música tradicional mexicana.

El arte y la música.

Los números perdidos.

La Vasija. Palabras de presentación.

Gema Requena Reyna Manuel González Navarrete

24 24

Mayo 1998 Mayo 1998

Maestros de la Esc. Bartolomé Cossío Adolfo Hernández Muñoz Julieta Fierro Ana María Salmerón Gonzalo Camacho Díaz Ma. de Lourdes Santiago Concepción Ruiz Galo y Ruiz Soto Adolfo Sánchez Vázquez

24 24 24 24 24 24 24 24

Mayo Mayo Mayo Mayo Mayo Mayo Mayo Mayo

Educación para ahorrar energía y sobrevivir con el entorno.

Selva siempre verde.

Pólipo y sus amigos del arrecife de coral. ¿Qué tan pequeño es lo muy pequeño?

Una mirada al campo de la educación ambiental.

Los talleres literarios del Centro Educativo SURVAL. El medio y su conservación. ¿Cuál es el que falta?

Tradición y ecología.

Estrategias para la enseñanza de la historia en educación primaria.

Tesis sobre el itinerario de la historiografía del siglo XX. Una visión desde la larga duración.

La enseñanza de la historia en México: 1992-1997.

Nuevos libros, nuevas tendencias, nuevas alternativas.

El Hada Curiosa y la Piedra del Sol. La Piedra del Sol. La semana y sus días.

Cleopatra y su perfecta edad.

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Revista No.

Correo del Maestro. Núm. 24, mayo 1998.

Enero Enero Enero Enero Enero

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1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998

Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales Durante el año lectivo 1997-1998 el Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales otorgará créditos por 120 millones de pesos en condiciones preferenciales para la adquisición de materiales que incrementen el acervo bibliográfico de los trabajadores de la educación.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INST. DE EDUC. DE AGUASCALIENTES, AGS. • SRIA. DE EDUC. PUBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR, B. C. S. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA Y DEPORTE DE CAMPECHE, CAM. • INST. DE SERV. EDUCATIVOS DEL EDO., COAHUILA • SRIA. DE EDUC. PUBLICA DEL EDO. DE COAHUILA, COAH. • COORD. DE LOS SERV. EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA, COL. • SRIA. DE EDUC., CULTURA Y DEPORTE, DURANGO, GOB. DEL EDO. DE DURANGO, DGO. • SRIA. DE EDUC. DE GUANAJUATO, GTO. • UNIV. AUTÓNOMA DE GUANAJUATO, GTO. • INST. HIDALGUENSE DE EDUC., HGO. • SERV. EDUC. INTEGRADOS AL EDO. DE MÉXICO, MÉX. • SRIA. DE EDUC. CULTURA NAYARIT, GOBIERNO DEL EDO. DE NAYARIT, NAY. • SRIA. DE EDUC. PÚBLICA DEL EDO., PUE. • SRIA. DE FINANZAS DEL EDO. DE PUEBLA, PUE. • UNIDAD DE SERV. PARA LA EDUC. BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO, QRO. • SRIA. DE EDUC. PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SERV. DE EDUC. PUBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA, SIN. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA, SONORA • SRIA. DE FINANZAS DEL EDO. DE SONORA, SON. • SEC. DE EDUC. DEL EDO. DE TABASCO, TAB. • SERV. DE EDUC. CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS • UNIDAD DE SERV. EDUC. DE TLAXCALA, TLAX. • SRIA. DE EDUC. Y CULTURA DEL EDO. DE VERACRUZ, VER. • SRIA. DE EDUC. DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN, YUC. • SECCIONES DEL S.N.T.E. PARTICIPANTES: S.N.T.E. SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • S.N.T.E. SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • S.N.T.E. SECCIÓN 4, CAMPECHE • S.N.T.E. SECCIÓN 5, COAHUILA • S.N.T.E. SECCIÓN 6, COLIMA • S.N.T.E. SECCIÓN 7, CHIAPAS • S.N.T.E. SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • S.N.T.E. SECCIÓN 10, DISTRITO FEDERAL • S.N.T.E. SECCIÓN 11, DISTRITO FEDERAL • S.N.T.E. SECCIÓN 12, DURANGO • S.N.T.E. SECCIÓN 13, GUANAJUATO • S.N.T.E. SECCIÓN 14, GUERRERO • S.N.T.E. SECCIÓN 15, HIDALGO • S.N.T.E. SECCIÓN 16, JALISCO • S.N.T.E. SECCIÓN 17, MÉXICO • S.N.T.E. SECCIÓN 19, MORELOS • S.N.T.E. SECCIÓN 20, NAYARIT • S.N.T.E. SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • S.N.T.E. SECCIÓN 23, PUEBLA • S.N.T.E. SECCIÓN 24, QUERETARO • S.N.T.E. SECCIÓN 25, QUINTANA ROO • S.N.T.E. SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • S.N.T.E. SECCIÓN 27, SINALOA • S.N.T.E. SECCIÓN 28, SONORA • S.N.T.E. SECCIÓN 29, TABASCO • S.N.T.E. SECCIÓN 30, TAMAULIPAS • S.N.T.E. SECCIÓN 31, TLAXCALA • S.N.T.E. SECCIÓN 32, VERACRUZ • S.N.T.E. SECCIÓN 33, YUCATÁN • S.N.T.E. SECCIÓN 34, ZACATECAS • S.N.T.E. SECCIÓN 35, COAHUILA • S.N.T.E. SECCIÓN 36, MÉXICO • S.N.T.E. SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • S.N.T.E. SECCIÓN 38, COAHUILA • S.N.T.E. SECCIÓN 39, COLIMA • S.N.T.E. SECCIÓN 40, CHIAPAS • S.N.T.E. SECCIÓN 42, CHIHUAHUA • S.N.T.E. SECCIÓN 44, DURANGO • S.N.T.E. SECCIÓN 45, GUANAJUATO • S.N.T.E. SECCIÓN 47, JALISCO • S.N.T.E. SECCIÓN 49, NAYARIT • S.N.T.E. SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • S.N.T.E. SECCIÓN 51, PUEBLA • S.N.T.E. SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • S.N.T.E. SECCIÓN 53, SINALOA • S.N.T.E. SECCIÓN 54, SONORA • S.N.T.E. SECCIÓN 55, TLAXCALA • S.N.T.E. SECCIÓN 56, VERACRUZ • S.N.T.E. SECCIÓN 57, YUCATÁN • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

El programa es operado por

Atención a maestros: 01 800 31 222 00