Correo del Maestro Núm. 29 - Octubre de 1998 by EDILAR

Federico García Lorca: pedagogo Valentina Cantón Arjona

ISSN 1405-3616

Consolidación de la lectoescritura en el primero y segundo grados Sonia María Avilés Rangel

Maestro... ¿cómo hacemos un cuento? De artesanos a artistas, sólo un paso y un abismo... Antonio Santoni Rugiu

Algunas ideas para enseñar civismo Yuriria Castro Castro Yuriria

Colectivo de Telesecundarias Gashuve Gaituga

La ciencia detrás de las leyendas I Josip Slisko

Dos maneras de abordar la clase Julieta Fierro

La biblioteca: presente y futuro Laura Cervantes Sánchez

9!BLF?E@:RUPUOV!

Palabras a la memoria de Federico García Lorca Adolfo Hernández Muñoz

México D. F. Octubre 1998. Año 3 Número 29.

la tecnología actual al servicio del maestro Durante el año lectivo 1998-1999 el Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales otorgará créditos en condiciones preferenciales a los trabajadores de la educación pertenecientes a los Servicios Educativos Integrados al Estado de México para la adquisición de computadoras multimedia y sus accesorios

USEBEQ • Comité Ejecutivo Nacional • Sección 17 • Sección 36

El programa es operado por

Atención a maestros: 01 800 31 222 00

Revista mensual, Año 3 Núm. 29, Octubre 1998.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Jacqueline Rocha Luci Cruz Stella Araújo Maya Sáenz Nora Brie Alejandra González Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Administración y finanzas Miguel Echenique

Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

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Editor responsable Nelson Uribe de Barros

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Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

Editorial

Este número de Correo del Maestro es acerca del cómo de nuestro quehacer: ¿cómo podemos reafirmar la lectoescritura en los pequeños de primaria y en los “grandes” de secundaria?, ¿cómo podemos abordar una clase?, ¿cómo hacer del civismo lo cotidiano de la escuela y los niños?, ¿cómo organizar y consultar la biblioteca?, ¿cómo valernos de la cultura popular, y también de las nuevas tecnologías, para que nuestros alumnos desarrollen el pensamiento científico? Con oficio, a la manera de los artistas y los artesanos: uno a uno _cada tema, cada grado, cada niño, cada grupo, cada escuela, cada comunidad_; con materiales, técnicas y referentes teóricos diversos que la creatividad ha de combinar en el estilo personal; con sensibilidad ante las condiciones y circunstancias de nuestro trabajo; con claridad en nuestros propósitos, en nuestra idea de mundo, en nuestra idea de hombre...

Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

Entre nosotros

Consolidación de la lectoescritura en el primero y segundo grados. Sonia María Avilés Rangel

Pág. 7

Maestro... ¿cómo hacemos un cuento? Colectivo de Telesecundarias Gashuve Gaituga

Pág. 9

Algunas ideas para enseñar civismo. Yuriria Castro

Pág. 17

Antes del aula

La ciencia detrás de las leyendas I. Josip Slisko

Pág. 23

Dos maneras de abordar la clase. Julieta Fierro

Pág. 37

La biblioteca: presente y futuro. Laura Cervantes Sánchez

Pág. 39

Certidumbres e incertidumbres

Federico García Lorca: pedagogo. Valentina Cantón Arjona

Pág. 41

Artistas y artesanos

Palabras a la memoria de Federico García Lorca. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 49

Sentidos y significados

De artesanos a artistas, sólo un paso y un abismo... Antonio Santoni Rugiu

Pág. 51

Problemas sin número

¿De veras? Juan Manuel Ruisánchez Serra y Concepción Ruiz Ruiz-Funes

Pág. 54

Abriendo libros

Los viajes de los exploradores. Yolanda Sassoon

Pág. 57

Portada: Arturo de Lucas Arbiza, 7 años, “Zoológico”. Páginas centrales: El País semanal, Madrid, febrero 1998. Federico García Lorca, Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971. Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

Entre nosotros

Consolidación de la lectoescritura en el primero y segundo grados Sonia María Avilés Rangel

l llegar los meses de enero y febrero es frecuente que los compañeros maestros, sobre todo de primer grado, enfrenten el problema de que algunos de sus alumnos, o la mayoría, aún no consolidan la lectoescritura. ¿Cómo podemos prevenirlo? Estimado maestro, ésta es una propuesta que pretende ayudar en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y también, como consecuencia, mejorar la lectura, tanto oral como de comprensión. Existen métodos de lectoescritura de tendencia sintético-analítica y los hay de tendencia analítico-sintética. Si usted está utilizando alguno del primer tipo, como el global de análisis estructural, el natural, etcétera, lo más probable es que sus alumnos tarden en consolidar su lectura porque no comprenden la relación unívoca que existe entre cada signo gráfico o grafía (letra) y su correspondiente carga fonética (sonido). En este caso, creemos conveniente: a) explicarles que existen objetos que tienen un nombre y que además tienen un sonido por ejemplo: teléfono, cuyo nombre es “teléfono” pero su sonido es “riiing”, o campana, de la cual, su nombre es “campana”, pero su sonido puede ser “tantan” o “ding-dong”. Así también las letras, por ejemplo: la “m” cuyo nombre es “eme” y su sonido /m/ (parecido al mugido de una vaca), la “x” de la cual su nombre es “equis” y su sonido /ks/ ( parecido a cuando llama a un perrito) o incluso la “h” cuyo nombre es “hache” y no tiene sonido, sólo se utiliza por necesidades ortográficas. b) Es importante que también explique usted, que las letras son dibujos simplificados y convencionales que representan sonidos natura-

les que el hombre emite al hablar; en algunos casos estos dibujos son resultado de la estilización de algunos jeroglíficos o pinturas rupestres. Claro, dicho esto en lenguaje asequible a nuestros pequeños. c) A continuación, es conveniente realizar ejercicios para que el niño pueda identificar cada letra con su fonema correspondiente. ¿Como cuáles? Le sugerimos la Lotería de abecedario. La puede realizar con ayuda de las madres de familia.

Material •29 tarjetas de 10 X 15cm en cada una de las cuales se escribirá una letra del abecedario. Le recomendamos que ubique las letras en el centro de las tarjetas, para dar espacio a los rasgos que suben o bajan y no confundir al niño en su percepción visual. Es decir, conviene que las tarjetas sean como se muestran a continuación:

y no así:

a bc t n p

ni así: a

Use sólo letras minúsculas.

Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

Consolidación de la lectoescritura

y no:

a e t y

b k s m u p w x

ni tampoco: a

s v

t x

q g

• 12 fichas por cada una de las 50 tarjetas o por cada alumno. Pueden ser corcholatas, palitos o rueditas de cartulinas de colores.

Manera de jugar El maestro “gritará” la lotería mostrando en alto la tarjeta que saque al azar y diciendo el sonido de la letra que ésta contiene. El niño busca la letra en su tarjeta y si la tiene, coloca una ficha sobre ella. Ganará el niño que llene sus casillas y que grite ¡lotería¡ antes que nadie. Puede darle variaciones al juego haciendo subgrupos de 5 o 6 niños y que vaya gritando la lotería el alumno que ya sabe todos los sonidos.

Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

Esto también estimula al menor a aprenderlos. Cuando salga la “h” en lugar de sonido, el niño puede llevar su dedo índice a la boca para indicar que es “callada” o “muda”.

Otra sugerencia Con dados de madera que contengan las 29 letras los niños forman una palabra que el maestro escribe en el pizarrón. El profesor debe leerla en voz alta, luego decir por separado el sonido de cada letra. Volverá a leerla separando sílabas mientras señala cada una con su dedo, e inmediatamente volverá a leerla completa. Finalmente pedirá a sus alumnos que la formen con las letras de los dados. Gana quien forme la palabra más rápido y correctamente. Si no consigue dados de madera, puede hacer tarjetas con cartulina de 5 x 5cm y escribir una letra en cada una. Le sugiero que haga 3 juegos de abecedarios por cada niño, para que él tenga letras suficientes para formar diversas palabras. Puede pedir ayuda a los padres de los alumnos. Por favor, recuerde las recomendaciones acerca de la ubicación espacial de las letras a la hora de dibujarlas en las tarjetas. Con el mismo material puede jugar al Ejército de las letras. El maestro (o un alumno) es el sargento y va llamando a formación a diferentes letras por su sonido: /m/, /a/, /n/, /o/. Los niños las forman en sus mesabancos (usted puede hacerlo en el pizarrón). Posteriormente, leen en voz alta la palabra que se estructuró. Una variable que aumenta dificultad al juego es que ellos formen las palabras sin que se ponga la muestra en el pizarrón. Cualquiera de estas sugerencias, son formas divertidas de consolidar la lectoescritura.

• 50 tarjetas de 20 x 24cm, o de media carta, con doce divisiones. En cada división dibuje las letras en orden variado, siguiendo la misma recomendación en cuanto a la distribución espacial. Debe ser:

Maestro… ¿cómo hacemos un cuento? Colectivo de Telesecundarias Gashuve Gaituga* (Leo por mi propio gusto)

ientras cursábamos el “Diplomado de fomento a la lectura y la producción de textos en la educación básica” en el Centro de Desarrollo Educativo de la sección 22, en el estado de Oaxaca (CEDES), durante el ciclo 95-96, nos percatamos de que los escritos de tipo literario son los más apreciados por los alumnos de las diferentes edades, indistintamente del nivel al que acuden, pero que paradójicamente son los menos leídos. Teníamos también inquietud por cómo motivar a los alumnos a desarrollar una nueva actitud hacia la lectura y un nuevo concepto de ésta, a la vez que proporcionarles un estímulo para que escribieran sus propios textos. A partir de esa inquietud, y junto con otros compañeros del mismo diplomado con quienes teníamos fines comunes, intentamos buscar respuestas a algunos de estos problemas que aquejan a nuestras escuelas y a los grupos en los que laboramos, integrándonos en un equipo al que llamamos convencionalmente “Colectivo de trabajo” (el cual actualmente está integrado al proyecto TEBES de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, en coordinación con el CEDES de Oaxaca). Después de varios borradores quedó construido el proyecto “La literatura, un medio para la formación de lectores y la construcción de textos literarios“, el cual debía aplicarse en las escuelas telesecundarias de: Santiago Matatlán con la profesora Oteyza Figueroa Ordaz; Santa María Albarradas Villa de Mitla Tlac con el profesor Guillermo Contreras Esquivel y de

San Felipe Tejalpam Etla con el profesor Santos Cortés Castro. Todas ellas se encuentran ubicadas en la región de Valles Centrales en el estado de Oaxaca. Pero, ¿cómo podemos entusiasmar a los jóvenes hacia la lectura? Es importante que aquella que se haga en las sesiones no sea repetitiva, mecánica y sin sentido sino, por el contrario, interpretativa, emocionante y contagiosa, hasta cierto punto teatralizada, subjetiva, rica en expresiones y muy viva, para atrapar así al que escucha. Y claro, el texto que se vaya a leer debe ser adecuado para el auditorio al que está destinado: alumnos, padres de familia, público en general. Es recomendable estudiarlo antes, conocerlo bien, para hacer una lectura participativa.

* Integrantes: Guillermo Contreras Esquivel, Oteyza Figueroa Ordaz y Santos Cortés Castro (Coordinador).

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Maestro... ¿cómo hacemos un cuento?

Figura 1.

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A partir de estas consideraciones, nos planteamos los siguientes objetivos: • Acercar a los alumnos a los textos literarios por gusto, iniciativa o interés, considerando la afectividad, emociones y sentimientos que éstos despiertan. En este proceso de formación de lectores, los chicos se interesan en leer, leyendo; y el maestro no enseña la habilidad de leer, sino que ayuda a leer. El avance de los alumnos en este sentido ha sido tal que hoy en día definen a la lectura como: _ meterse al cuento a desarrollar las acciones del personaje favorito (testimonio de Christian de San Felipe Tejalapam); _para mí leer es ver muy lejos, abrir tus ojos y ver cosas maravillosas que te hacen sentir una persona con muchas ganas de vivir y llena de ilusiones; una persona que no lee no puede ver todo a su alrededor (Liliana, de Santiago Matatlán); _es algo que todos debemos aprender para entender y para que todos conozcamos, y saber manejarlo para saber localizar una información. También leer es algo que se lea claro (Zaida, de Santa María Albarradas). • Propiciar la producción de escritos, entendiendo ésta como una actividad donde se plasman y se expresan sentimientos, emociones y recuerdos, ayudada por la fantasía, imaginación y creatividad. Entendemos la producción de textos como un proceso global del pensamiento y como una actividad que cumple una función social: la comunicación entre las personas. Es necesario leer para poder escribir (pasar de la oralidad a la escritura), escribir para leer a otros mi escrito, escribir para otros y no solamente para mí. A su vez, poder leer lo que dicen mis amigos y otros autores.

¿Cómo hago mi cuento, maestro? Cuando pedimos a los alumnos que produzcan un texto, la situación empieza a complicarse. Una de las primeras interrogantes que nos hacen es: _ ¿cómo le hago? Y luego, casi enseguida se responden a sí mismos: _No lo voy a hacer, está muy difícil, _mejor hacemos otra cosa, _¿para qué hacemos esto?, _no le entiendo, o alguna frase similar. La resistencia de los alumnos surge inmediatamente, y a ella debemos buscar una respuesta, presentar una alternativa que les permita resolver esa falta de seguridad, esa manifestación de miedo a no saber qué hacer o qué escribir, a esto le llamamos “el terror de la página en blanco“. Al iniciar el proyecto sólo les dábamos respuestas evasivas, que disfrazaban u ocultaban _para nosotros, pues para el alumno era evidente_, la ignorancia de estrategias didácticas. Sólo alcanzábamos a decirles: _hazlo como gustes, como tú te lo imagines, como sepas o quieras hacerlo, hagan el intento, etcétera. Lo bueno es que a veces aparece un salvavidas _otro alumno_ que propone: _mira, puedes hacerlo así, y como por arte de magia el entendimiento en el alumno dubitativo se vuelve claro, y expresa: _ ¡ah! , así, y después de un rato empieza a escribir. _¿Está bien maestro?, revíselo para ver si voy bien. Si sugerimos que amplíen sus textos, o alguna parte de ellos, nuevamente se hace presente la resistencia: _¡ya no lo voy a hacer!, así que se quede, ya me cansé. En estos primeros intentos, el resultado fue de escritos cortos, réplicas de historias clásicas, síntesis de relatos escuchados o narraciones truncas e incomprensibles. La coherencia, creatividad e imaginación aparecieron en muy pocos trabajos, y a esto se sumaron los problemas gramaticales, la mala ortografía y algunos

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Maestro... ¿cómo hacemos un cuento?

Figura 2.

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problemas peculiares como la segmentación, la omisión, etcétera. Es en este sentido que para nosotros es de mucha importancia el papel que juegan las estrategias para motivar a los alumnos en el difícil arte de escribir. Pero, ¿cómo motivarlos?, ¿cómo “prenderlos” para que escriban?, ¿para que produzcan un texto por el cual sientan orgullo y aprecio? Nos hemos planteado diversas acciones, sin embargo vemos que el camino por recorrer es todavía muy largo. Lo que pedimos a los alumnos tal vez parezca mucho, pero por algo se tiene que empezar, y como ha dicho el profesor Guillermo Contreras: _Escritor, se hacen libros al escribir poco a poco, hoja a hoja, idea a idea y texto a texto.

Así puedes hacerlo Las primeras estrategias didácticas que propusimos fueron las siguientes: • Contagiar el gusto por la lectura de los textos literarios a los alumnos, leyéndoles en forma amena y emocionante por lo menos 3 veces a la semana durante 15 minutos. Aventuramos que esta actividad les proporcionaría elementos, habilidades y una actitud positiva hacia la lectura, así como un vocabulario más amplio e ideas para una posterior elaboración de escritos propios. Luego de la lectura se insta a los alumnos a escribir algo sobre el texto leído. Dicha actividad se continúa hasta nuestros días, pero hemos disminuido el número de veces por semana. Para ejemplificar los resultados obtenidos insertamos el siguiente texto (ver figura 1). En este trabajo se observa que las ideas tienen poca secuencia lógica, hay poca creatividad al describir incluso personajes de un texto leído con anterioridad, y existen algunos problemas ortográficos.

• Acercarles material de lectura interesante, motivante y variado, que les permita escoger entre diferentes opciones para trabajar en sus espacios interactivos de recreación literaria. Esta propuesta surge de la tesis: “los niños y jóvenes se interesan por sí mismos en los textos literarios si se encuentran en contacto con ellos“. En su elaboración influyó la información recabada en diferentes encuestas sobre este tópico. Para llevar a cabo esta estrategia se estructuró el aula, convirtiéndola en un espacio interactivo en el cual se lee y se escribe. En este espacio se ofrece a los alumnos material de lectura muy diverso y atractivo y se puede complementar con estrategias didácticas de lectura animada. Debemos mencionar que posteriormente, observaríamos que también es necesario un seguimiento de estas actividades para la formación del alumno lector. El siguiente párrafo muestra un texto de la alumna Rosa Blanca García, surgido del trabajo en este espacio interactivo (ver figura 2).

Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

Figura 3.

Maestro... ¿cómo hacemos un cuento?

Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

sulta de varios autores como John Elliot, Miguel Martínez y María Emilia Ferreiro, entre otros. Hallamos un sinnúmero de publicaciones referentes al tema, pero con la limitante de que muchas de ellas exponían teorías que requieren de una aplicación para posteriormente desarrollar una estrategia didáctica que mejore el proceso en el aula. Nosotros pretendemos que ésta sea un espacio interactivo, donde maestros y alumnos interrelacionen de manera humana, donde se reconozcan, se negocien y se toleren las necesidades, los intereses y los saberes de los participantes.

Logros Hasta la fecha, este proceso nos ha permitido elaborar, conjuntamente los profesores del colectivo y los alumnos, diferentes estrategias didácticas, tanto para el fomento de la lectura como la producción escrita de textos literarios, mismas que se están recopilando para compartirlas en éste y otros espacios _como la estrategia ¿Cuál sigue?… una experiencia en el aula, publicada en Correo del Maestro no. 13, de junio de 1997_ con los profesores interesados en la formación de individuos que tengan una nueva actitud hacia la lectura y una nueva concepción de ésta y la producción escrita.

En este escrito son notables los avances obtenidos; se pueden observar en la extensión, la abundancia de ideas, la mayor coherencia entre ellas, el uso de más recursos literarios como la descripción y, sobre todo, en la creatividad y la aparición de la fantasía. Ademas de _podemos agregar_ el deseo de compartir con otros su producción. • Estimular todo tipo de material escrito, derivado de la problemática del grupo, sin reparar en las fallas ortográficas, tan comunes en varios de ellos. En nuestra experiencia personal y como docentes, hemos visto que a todo alumno que se inicia en el arte de escribir sólo se le corrigen los errores de ortografía, la limpieza y la coherencia de sus escritos. Esto lleva inevitablemente a que pierda el interés y la creatividad como chispa generadora de textos propios y de muchas otras actividades, afectando incluso sus relaciones sociales, inhibiendo la libre expresión de ideas y la iniciativa. Nosotros nos preocupamos porque los alumnos tuvieran espacios para producir sus textos, que los leyeran a sus compañeros, y así compartieran con otros las formas de construcción de éstos. Todo esto en un clima apropiado para aceptar sugerencias y emitir opiniones encaminadas a mejorar el cuerpo general de los escritos. A esta forma de trabajar la llamamos “taller de escritura“, por su carácter participativo y productivo. Veamos el trabajo de otro alumno que surgió en el taller (ver figura 3). • Apoyarnos en diversas fuentes bibliográficas y en compañeros que pudieran ayudarnos a resolver las dificultades que plantea la pregunta ¿cómo hacemos un cuento? A raíz de los problemas descritos anteriormente _que fueron apareciendo en los diferentes grupos durante el proceso de aplicación de las actividades del proyecto a pesar de las reuniones del colectivo donde se planteaban las diversas problemáticas_, optamos por la con-

Bibliografía GOODMAN, Keneth. El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y el desarrollo. En: Ferreiro Emilia y Margarita Gómez Palacios (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de desarrollo y sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México, 1982. SMITH, Frank. Comprensión de la lectura: perpectiva y plan general. En: Comprensión de la lectura análisis psicolingüístico y su aprendizaje. Ed.Trillas , México, 1992. GRAVES, H. Donald. Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Aique,Argentina, 1992. ALVARADO Matilde, Gloria Pampillo. Los talleres de escritura. En: Talleres de escritura, con las manos en la masa. Colección Apuntes, Quirquincho,Argentina, 1988.

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CULTURA

ARTISTAS LATINOAMERICANOS

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ESPLENDOR DE MÉXICO

POESÍA

OTROS

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Algunas ideas para enseñar civismo Yuriria Castro

na manera común de acercarnos al programa de civismo es a través del enojo que nos causa el exceso de contenidos. Después de esta confrontación, sentimos una cierta resignación que en ocasiones conduce a considerar justificables nuestras equivocaciones puesto que “el programa es erróneo”. Sin embargo, en un afán comprensivo y en búsqueda de la máxima congruencia posible con nosotros mismos y con nuestros alumnos, un punto de partida es la revisión de la norma curricular, para después llevar a cabo el plan de enseñanza. El valor que puede guardar la propuesta de la Secretaría de Educación Pública es considerarla como una referencia normativa necesaria que puede y debe ser estudiada y enriquecida por la mirada de las maestras y los maestros. Pueden existir otras maneras distintas de estructuración de contenidos, pueden incluirse conocimientos diferentes, sin embargo, esta propuesta, que responde a un proyecto nacional y masivo, encierra la posibilidad de ser interpretada con imaginación para aproximarla a nosotros como maestros, a nuestra visión de la realidad y por supuesto, a nuestros alumnos.

Estructura del programa SEP En la propuesta curricular de enseñanza del civismo de la Secretaría de Educación Pública, se establecen dos dimensiones: una teórica (conocimientos y valores), que refiere conceptos históricos, legales y éticos y otra dimensión

fáctica (que en muchos casos se sostiene en la teórica), que implica acción, actitudes y por lo tanto valores en ejercicio. Tiene, además, tres ámbitos de estudio: la casa, la comunidad y la escuela. En esta última corresponde trabajar el eje estructural de lo aprendido en la casa y la comunidad. Se organiza en los siguientes ejes (horizontales) que atraviesan los seis grados de estudio: a) formación de valores, b) conocimiento y comprensión de derechos y deberes, c) conocimiento de instituciones y rasgos de la estructura política de México, d) fortalecimiento de la identidad nacional.

Actitudes, valores y civismo El civismo no está muerto, tampoco es un fósil; no debería ser un cuerpo inerte de conocimientos. El civismo implica un verbo: el amar a la patria; estudia la organización social a partir de las relaciones que establecen las personas y los grupos sociales, desde la familia hasta el Estado. La primera como la forma más simple de organización y el Estado la más compleja. Las actitudes no vagabundean como fantasmas por el mundo, son actos. Tienen un cierto componente de información, pero otro afectivo, otro de comportamiento y todo ello se asienta en un valor. El acto, el hacer, incluye lo cognoscitivo y lo emocional.

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Algunas ideas para enseñar civismo

Las maestras y maestros pueden en sus clases trabajar el valor y la realización del valor iniciando con la generación de prácticas en el aula, puesto que la realización de valores constituye formas de vida. El referente para enseñar civismo es lo que sucede en la familia, la escuela y la comunidad. El civismo estudia desde el punto de vista de la moral histórica la organización social; pretende apoyar la incorporación del sujeto en las relaciones sociales hacia un horizonte de convivencia pacífica. Se apoya en la promoción de valores: democracia, libertad, justicia, dignidad. El programa toma como punto de partida a la familia y llega hasta el Estado y las relaciones internacionales. El civismo trabaja con dos principios orientadores: a) el principio de relación y b) el principio de autoridad Ambos son necesarios para la convivencia social. Pueden ser trabajados mediante aproximaciones a las experiencias cotidianas de los niños y niñas en su casa, en su escuela, con su familia, sus maestras y compañeros de clase. La forma de gobierno de una sociedad _república federal, por ejemplo_ se desprende del principio de autoridad. La forma de convivencia tiene que ver con un principio de relación _democracia_. De estos principios se derivan una serie de nociones teóricas que conforman la estructura conceptual de la enseñanza del civismo y que el maestro manejará cuando lo enseña. Algunas de estas nociones son: ley, Estado, constitución, soberanía, poder. Todas ellas guardan cierta complejidad para el aprendizaje infantil ya que implican ciertos grados de abstracción. Existe una noción, en cambio, que constituye para la enseñanza del civismo un elemento de concreción: esta noción es la de diversidad. Cuando el maestro trabaja con ésta, se abre la

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posibilidad de hablar con los niños sobre lo que hace la gente, cómo vive y cómo es. La diversidad enlaza temas con grados altos de abstracción, como constitución y ley. En el caso del artículo cuarto, por ejemplo, los niños pueden relacionar la diversidad étnica y la existencia de lenguas y grupos sociales con el reconocimiento que la ley hace de ello. Ambos conceptos _ley y constitución_, no obstante su profundidad, tienen que ver con la vida cotidiana de las personas de una comunidad, sea ésta local o nacional. Dentro de este mismo ámbito de la diversidad se trabaja, además, la riqueza del país, que también tiene que ver con la ley (artículo 27) y el trabajo de las personas (artículo 123). Es decir, que las leyes se encuentran referidas al trabajo que realizan los sujetos y a las formas de propiedad que tienen respecto a la tierra, por mencionar un caso. En fin, el civismo está puesto en juego en la vida misma de los niños y niñas, y del mundo que los rodea. Tiene que ver con la generación de prácticas y con la realización de valores a través de éstas. El papel de la escuela en la formación cívica de los niños es fundamental en el sentido de que va a dar estructura a una serie de nociones teóricas que surgen de la vida diaria del niño pero que, al ser cotidianas, no pueden ser constantemente racionalizadas. Por ejemplo, en las familias se hace ejercicio de la autoridad, sin embargo, pocas veces los papás y mamás posibilitamos la reflexión sobre ésta y sus consecuencias buenas y las inadecuadas. Es decir que la noción de autoridad es vivida por los niños, pero en la escuela los pequeños aprenderán su razón de existencia y los límites de su aplicación de acuerdo a los derechos que ellos tienen dentro de una nación. Por otra parte, el conflicto del civismo estriba en que la crisis moral, social y económica del

mundo conduce a padres y maestros a transmitir una versión apocalíptica y rotunda, con juicios cerrados y carencia de salidas airosas para los sujetos y las sociedades. Un proyecto de formación cívica para primaria debe reflexionar sobre tales imágenes de un mundo acabado y, en cambio, contemplar vías de resolución a la crisis en las que el sujeto pueda considerarse a sí mismo un promotor de nuevas relaciones y no un contribuyente para la destrucción, un devastador que no cree en la ley. _Ya que los malos ganan, sé malo; si te pegan, pega; ¿te roban?, roba_.

Tareas para organizar nuestras lecciones de civismo 1. Investiguemos categorías y conceptos principales Como ya dijimos al principio de este escrito, creemos que toda propuesta curricular, lejos de constituir una camisa de fuerza, puede transformarse en un objeto de interpretación, lo cual abre posibilidades de incorporar al maestro en forma creativa como alguien que puede decir la última palabra ante la referencia normativa.

En segundo término consideramos que para promover una formación que ofrezca significados para los educandos, es indispensable descubrir y establecer las estructuras de conceptos que guardan las disciplinas. A través del trabajo de interpretación y análisis del programa es posible discriminar los conceptos más importantes, organizar nuestras lecciones y cerrar los temas de tal manera que no queden hilos muy sueltos y una gran dispersión en los niños y las niñas que aprenden. En el cuadro 1 se presenta un esquema que, de alguna manera, deja ver aquellos conceptos a través de los cuales se estructura la enseñanza del civismo en los seis primeros grados de la educación primaria. Esquema que ha sido definido con base en los ejes horizontales del programa. Dado el carácter laico de la educación en México, la propuesta se sostiene en una moral histórica por lo cual la historia, como disciplina, es la columna que organiza el programa. De aquí se despliega un cierto modelo de formación del ciudadano en el que la obligatoriedad del cumplimiento de la ley y del buen comportamiento ciudadano se asienta en las condiciones históricas de su fundación.

Cuadro 1. Estructura de conceptos

Ejes del programa

Conceptos centrales

Conceptos subsecuentes

Formación de valores

Democracia

Justicia, tolerancia, respeto, amor a la verdad, pluralidad, honestidad, libertad, autoridad y obediencia

Comprensión de derechos y deberes

Ley social

Constitución, derechos individuales y sociales, derechos de los niños.

Estructura política de México

República

División del poder, municipio, entidad, federación.

Identidad nacional

Diversidad

Familia, comunidad, patria

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Algunas ideas para enseñar civismo

Es decir que las virtudes cívicas, en este caso y en este programa, no se encuentran sustentadas por ejemplo en una moral religiosa o psicológica. Esto no significa la inexistencia en las aulas y centros escolares de interpretaciones religiosas sobre el bien social, o sobre la democracia, o sobre cualquier otro tema y sí, por el contrario, enriquece la tarea al incorporar formas distintas de observar el bien del sujeto dentro de la sociedad. Ejes •Respecto al eje formación de valores, el concepto fundamental para ser trabajado es la democracia, que implica virtudes como: justicia, tolerancia, respeto, amor a la verdad, pluralidad, honestidad, libertad y respeto de la relación entre autoridad y obediencia. • En el eje comprensión de derechos y deberes, la ley representa un concepto central. El estudio sobre la fundación de la ley abre la puerta para comprender la posibilidad de que exista una organización social, una constitución y derechos para los sujetos sociales. Algunos temas que se desprenden del estudio de la ley son las constituciones y los derechos de los niños. • El tercer eje, que concierne a la estructura política de México, se centra en el conocimiento de instituciones. Parte del concepto central de república y la división del poder. Propone un deslizamiento de lo más simple a lo más complejo es decir, del niño, su familia, colonia, comunidad, municipio o delegación, entidad, estado-nación, hasta la relación entre los países del mundo. • En el eje identidad nacional, la diversidad es un elemento central. Además se constituye un concepto de concreción y acercamiento a través de la noción de patria como una unidad cuya esencia es la diversidad. Esta paradoja _unidad-diversidad_ abre el camino para comprender que aunque ante la ley

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todos somos iguales, existen diferencias que nos definen como una nación con diversas lenguas, religiones, formas de vida, modos de pensar y de actuar, colores de piel y, desafortunadamente, condiciones de vida. Este eje se posa en lo cotidiano, lo que ocurre, lo que se hace, lo que comemos. 2. Jueguemos con la tesis y la antítesis En nuestro proyecto de formación cívica hemos visto que en ocasiones, antes de establecer definiciones cerradas, a las niñas y niños han de mostrárseles cuestiones distintas a las frases hechas y definiciones preestablecidas en los textos. Para ello es necesario realizar giros a los contenidos mediante el planteamiento de situaciones diversas. Por ejemplo, para explicar la democracia, se puede reflexionar y analizar sobre su contrario, la autocracia, como una forma opuesta de convivencia social. Para estudiar la república es interesante recuperar la monarquía como modelo distinto de gobierno. Para comprender el federalismo podemos observar al centralismo y así sucesivamente. Es decir, para intentar aclarar una cuestión, mostramos otra, la ilustramos y desde allí, definimos nuestro objetivo. Conceptos contrarios república democracia federalismo

monarquía autocracia centralismo

En el caso del federalismo existe un gran abismo entre éste como mecanismo políticoadministrativo y los intereses del niño, por ello hay necesidad de descomponer tal noción y hacer rodeos, es decir, explicar situaciones que pudieran ser decodificadas por los pequeños. Para ello, es posible utilizar el recurso del juego entre la tesis y la antítesis federalismo versus centralismo, para luego buscar fundamentos del centralismo como el autoritarismo, el cual ya va

acercándose a experiencias tangibles de los niños, puesto que están en contacto real con la autoridad. Aquí los pequeños estudiantes pueden realizar el análisis de diferentes formas de autoridad que han conocido, como la que ejercen los padres, la maestra, el director de la escuela y hasta ellos mismos en sus juegos con sus camaradas. Lo que les gusta, lo que no, el exceso de autoridad e inclusive lo que sucedería si no hubiera autoridad. 3. Relación entre historia y civismo Como ya se dijo, existe un cruce entre la historia y el civismo. Ciertamente, el civismo es una especie de corolario de la historia. Sin embargo, el mero recuento de hechos que frecuentemente realizamos en las clases no representa una enseñanza cívica. Una dificultad en la enseñanza del civismo es la confusión entre éste y la historia como cronología unívoca, cierta y dogmática, es decir: el 24 de febrero es el día de la bandera, el 1o de mayo es el día del trabajo, el 5 de febrero se festeja la promulgación de la Constitución, el 5 de mayo se conmemora la Batalla de Puebla, el 15 de septiembre es la fiesta de la Independencia de México, el 20 de noviembre se rememora el inicio de la Revolución, y así sucesivamente, sin olvidar la fiesta de los reyes magos el 5 de enero, el nacimiento de Benito Juárez el 21 de marzo y otras más. En el programa, el núcleo del civismo es la historia, sin embargo, para enseñarlo el maestro tiene que hacer un zigzagueo en ella. Hay momentos de síntesis en la historia de las sociedades, por ejemplo: cuando se hace una ley que cambia o regula ciertas formas de relación entre los sujetos o cuando por primera vez una sociedad promulga su constitución, el establecimiento de la ley pone fin a los movimientos armados. Este es un caso claro de modificación

de las relaciones entre los miembros de la sociedad, entre ellos y sus riquezas naturales, etcétera. Lo que en la escuela enseñamos del civismo son momentos históricos de cierre; por ejemplo, la promulgación de una constitución. En este caso la ley es un principio fundamental para la convivencia social. Para aprenderla es indispensable conocer el proceso de su promulgación en oposición a aprenderla como definición o concepto. El concepto de soberanía en México tiene que ver con varios siglos de historia. De este modo, la soberanía cobra sentido en función de momentos coyunturales que viven las sociedades en su devenir. La historia aquí no se puede esquivar, no obstante, no la repartamos en pedazos sueltos regados y olvidados a lo largo del año escolar, mejor recuperemos grandes períodos históricos _siglos XIX y XX_ y definamos la soberanía como un concepto de cierre reflexivo. El aprecio de la soberanía no puede generarse a partir de la definición. Nuestra hipótesis es que posiblemente se logrará a partir de: a) presentación de grandes bloques históricos (reunión de hechos históricos clave), b) selección de datos pertinentes, c) recuperación de testimonios de personas cercanas a los pequeños y d) promoción de ejercicios analíticos en el aula. 4. Cuentos para enseñar civismo Si hemos dicho que el civismo tiene que ver con la vida y con aquello con lo que en ella acontece, se abre la posibilidad de trabajar con casos provenientes de los propios hechos que conocen los niños y sus maestros o con aquellos que pueden ser contados por los abuelos, tíos, amigos y padres, así como también con historias clásicas. En el caso del análisis del poder, por ejemplo, resulta sumamente enriquecedor recuperar

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Algunas ideas para enseñar civismo

relatos, anécdotas y cuentos sobre los vicios que traían consigo las grandes monarquías que pasaron a la historia por sus excesos, así como cuentos en los que se hace manifiesto el abuso del poder de reyes y reinas. A la realización de estos procesos es a lo que llamamos dar la vuelta o rodear la definición formal de los conceptos. Tales relatos podrán ser recuperados ya sea de la literatura universal o de la literatura popular, así como de la propia

invención de los niños o de sus maestras y maestros. A manera de despedida recordemos a La Fontaine quien realizó, mediante fábulas fantásticas de animales, una crítica social a los personajes de su tiempo. Esta historia puede ilustrar anécdotas de las monarquías en las que los reyes se encontraban rodeados de cortes aduladoras que los ayudaron a cometer grandes errores.

La zorra y el cuervo Hubo una vez un cuervo grande y fuerte que consiguió un pedazo de queso para su almuerzo. Voló sobre la rama de un árbol y allí se posó . Pasaba por allí una linda zorra que al percibir el aroma del queso hizo un plan para disfrutar ella del manjar. Se detuvo bajo el árbol y saludó al cuervo: _¡ Buenos días señor cuervo! ¡Qué bonito luce usted con su plumaje tan brillante!, ¡y qué decir de sus patas que parecen tan ágiles!, ¡yo creo que si su voz es tan hermosa como sus plumas usted será el ave más bella que haya en este bosque! El cuervo, un poco sorprendido al principio, luego se empezó a sentir muy bien con las alabanzas de la zorra. _¡De verdad señor cuervo, han de ser maravillosos los cantos que entona con su pico de rey!, ¿por qué no entona algunas notas? El cuervo dudó un poco sobre lo hermosa que podía ser su voz, sin embargo pronto se dejó llevar por la vanidad y soltó un feo graznido: _¡Craa, craa, craa...! El trozo de queso cayó y pronto la zorra corría deleitada con su rico bocado. _¡Qué amable cuervo por convidarme tu sabroso desayuno! ¡Y no creas lo del plumaje ni lo de la linda voz, todo en ti es feo y sin chiste además de que eres bastante tonto! ¡Adiós!

A manera de glosario

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el desenvolvimiento alcanzado por la humanidad en su continua evolución. Es el estado de la humanidad en cuanto a su desenvolvimiento en cierto lugar y cierto tiempo, por ejemplo la civilización egipcia o la mesoamericana. Civilización es también acción y efecto de civilizar. Civilizar es sacar del estado salvaje; civilizar a un pueblo es educarlo e ilustrarlo.

Civil significa que concierne a los ciudadanos, que pertenece a las relaciones que privan entre ellos. Se aplica a la rama del derecho que regula las relaciones entre las personas en cuanto a sus derechos y deberes recíprocos. Civilidad es cortesía y sociabilidad. Su sinónimo es urbanidad. Civilización proviene de civil y está constituida por el conjunto de caracteres propios de un pueblo. Es también

Antes del aula

La ciencia detrás de las leyendas I * ¿Era de oro la corona de Herón? Josip Slisko Dentro de la cultura popular relacionada con la ciencia y los científicos, un lugar destacado es ocupado por tres leyendas. En la primera Arquímedes corre desnudo gritando ¡Eureka!, en la segunda Galileo deja caer dos cuerpos de diferentes pesos desde la Torre Inclinada de Pisa y en la tercera una manzana golpea la cabeza de Newton quien estaba disfrutando su siesta debajo de un árbol. Las tres a menudo son narradas en libros de texto aun cuando no tienen fundamento histórico. Desafortunadamente, a los alumnos no se ofrece algo más que lo anecdótico y no se las aprovecha para que entiendan física. Como el nuevo programa de esta disciplina para secundaria requiere dar a los alumnos oportunidades múltiples de conocer ejemplos del auténtico razonamiento científico, Correo del Maestro, en una serie de tres artículos titulada La ciencia detrás de las leyendas, ofrece a los maestros de física de secundaria una discusión de los saberes científicos que hay detrás de estos famosos cuentos, junto con algunas sugerencias de cómo usar estas joyas del pensamiento en la práctica docente.

¿Era de oro la corona de Herón? Arquímedes (¿287–212? a.C.) fue un matemático, físico e ingeniero griego. En matemática hizo el primer cálculo preciso del cociente entre la circunferencia y el diámetro del círculo e inventó el método de calcular volúmenes y áreas de cuerpos geométricos como esferas y cilindros. En física su contribución más importante fue la cuantificación de la fuerza de empuje, hoy conocida como “el principio de Arquímedes”: la magnitud de la fuerza de empuje que sufre un cuerpo, parcial o totalmente sumergido en un fluido, es igual al peso del fluido desalojado por el cuerpo. En ingeniería contribuyó con

un gran número de inventos, desde “el tornillo de Arquímedes” hasta la catapulta. Sobre Arquímedes se narran muchas leyendas, lo que demuestra que su trabajo provocaba la atención pública y despertaba la imaginación de sus admiradores. Se contaba que era capaz de encender la flota romana usando un sistema de espejos o que le importaban más los cálculos que hacía en la arena que el peligro mortal que corría después de la conquista de Siracusa por los soldados romanos. Pero la leyenda más famosa es, sin duda alguna, la que cuenta cómo Arquímedes re-

* Esta propuesta didáctica surge de los resultados obtenidos en el proyecto El papel del libro de texto en el aprendizaje de física en secundaria, financiado por CONACYT.

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La ciencia detrás de las leyendas I

solvió el problema que tuvo el rey Herón con su nueva corona, supuestamente hecha de oro.

Dos maneras actuales de narrar la leyenda El origen de la leyenda está relacionado con el asombro del pueblo frente al hecho de que fuera posible determinar la composición de una corona sin dañarla o fundirla, es decir, el impulso inicial para crearla fue el aprecio popular de la solución del problema basada en un genial razonamiento científico. El lugar del descubrimiento (un baño público) o la manera de anunciar la solución (corriendo desnudo y gritando ¡Eureka!) fueron probablemente “adornos narrativos” para hacer el cuento más atractivo para los oyentes. Ahora, después de que han pasado más de veinte siglos, no es milagro que la leyenda se narre con otros fines. Para quienes la ciencia ya no es milagrosa, sino muy peligrosa, el problema y la solución son menos importantes que la imagen negativa de los científicos que se puede proyectar hacia la sociedad falsificando la leyenda. El científico que, al encontrar la solución, no tiene vergüenza y corre desnudo por las calles es un útil arquetipo de alguien propenso a vender su alma al diablo para poder avanzar en su trabajo científico. Si la leyenda se narra con tal propósito, entonces lo esencial de la situación original (el problema y la solución) se pierde y todo se reduce a “adornos narrativos” que llevan implícitamente un mensaje contra la ciencia y los científicos. Otra manera de deformar la leyenda es atribuir a Arquímedes un método de resolver el problema que seguramente no fue usado por él. En muchos libros de texto de física (Tipler, 1987; Giancolli, 1991) se sugiere que Arquímedes midió el peso de la corona en el aire y su peso aparente cuando se sumerge en agua. Conociendo

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Arquímedes (¿287-212? a. C.).

el peso de la corona en el aire y la pérdida de peso debida al empuje, Arquímedes supuestamente pudo calcular la densidad de la corona y, al compararla con la densidad del oro puro, estuvo en posición de decir si la corona era de oro puro o no. Como Arquímedes no conocía el valor numérico de las densidades del oro y del agua y, además, no disponía de las fórmulas actuales para calcular la densidad de la corona con los datos mencionados, este método de resolver el problema no pudo ser el suyo. ¿Cómo resolvió Arquímedes el problema de la corona? No se sabe con certeza la respuesta a esta pregunta (Hartman Hodderson, 1972),pero es posible reflexionar sobre las posibles vías de solución acordes con el estado de conocimiento de la física y la matemática en la época de Arquímedes. Tal reflexión en el salón de clase daría a los alumnos una oportunidad de ver cómo se podrían aplicar los conceptos de densidad y de fuerza de empuje para solucionar el problema de la corona.

El problema de la corona Todos saben que el rey Herón quiso tener una nueva corona y que dio a su platero una canti-

dad conocida de oro puro para hacerla. Al recibir la corona, que tuvo el peso del oro entregado, el rey quiso saber si la corona era de verdad de oro puro o si el platero reemplazó una parte de oro por plata. “La formulación fuerte” del problema (Slisko,1997) sería: Suponiendo que la corona estaba hecha de oro y plata, ¿cuál era el porcentaje de plata? Para entender las posibles soluciones de tal formulación se requieren razonamientos físicos y procedimientos matemáticos bastantes avanzados y, por eso, “la formulación fuerte” sería adecuada para los alumnos de preparatoria o del primer curso de física en la universidad. Hay que destacar que la versión más conocida de la leyenda, publicada por el arquitecto romano Marco Vitruvio (Gamow, 1971; Chamizo Guerrero et al., 1995), presenta el problema en su “formulación fuerte” (¿cuál era el porcentaje de plata?). Curiosamente, Vitruvio no proporciona los detalles de la solución, es decir, se deja al lector la tarea de pensar cómo calcular el porcentaje de plata de la corona usando volúmenes que corresponden a la corona y a pedazos de oro y plata cuyas masas son iguales a la masa de la corona. Para los alumnos de secundaria sería más adecuada “la formulación débil” del problema de la corona (Slisko,1997): ¿Estaba la corona hecha de oro puro? Es muy importante insistir en que la corona entregada pesaba igual que el oro recibido por el platero, pues algunos alumnos creen que la corona pesaba menos y que el rey, al recibirla, no lo pudo notar porque no existían las balanzas. Para ellos el procedimiento de Arquímedes fue una manera complicada de medir el peso de la corona. Por eso, al formular el problema, es de suma importancia aclarar este punto. Tal vez, narrando la parte correspondiente de la leyenda así:

El rey tomó dos pedazos de oro puro, los puso en la balanza y mostró al platero que eran del mismo peso. También advirtió que, al recibir la corona, compararía su peso con el peso del pedazo patrón que quedaría en su posesión. Cuando el platero entregó la corona, el rey hizo lo advertido, comparó mediante la balanza los pesos de la corona y del patrón y encontró que la corona sí tenía el peso esperado.

Cada narrador puede agregar los detalles que explican por qué surge la desconfianza del rey (por ejemplo, le susurró algo su consejero o corrió el rumor de que el platero quiso mostrar a su prometida que era tan listo como para robar el oro real sin que el rey se diera cuenta). Lo que importa es formular el problema de manera más sencilla: ¿Estaba la corona hecha de oro puro o no? También es útil agregar las condiciones “reales” para la búsqueda de la solución. Primero, no se puede, de manera alguna, dañar la corona. Segundo, el rey, debido a su ignorancia matemática, no quiso aceptar ningún cálculo como parte de la solución. Es decir, el procedimiento debería ser tan sencillo y contundente como para que no quedara la más mínima duda sobre la composición de la corona.

Posibles soluciones de Arquímedes ¿Cómo iba a resolver Arquímedes el problema respetando las condiciones reales? Arquímedes tiene la corona y un pedazo de oro de la misma masa y debe descubrir, sin ni siquiera rasguñar la corona, si está hecha de oro puro. Si la corona y el pedazo de oro están hechos de la misma sustancia, entonces deben tener la misma densidad. Es decir, aparte de la misma masa, tienen que tener el mismo volumen. Así,

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La ciencia detrás de las leyendas I

el problema de la corona se reduce a un problema más específico: ¿cómo comparar los volúmenes de dos cuerpos, de los cuáles por lo menos uno (la corona) tiene una forma irregular cuyo volumen no es posible calcular?

Comparar volúmenes a través de agua desalojada Si se sumerge un cuerpo en un recipiente con agua, el nivel de agua en el recipiente sube. Esto se debe al desalojo de agua por la presencia del cuerpo (el agua no puede ocupar el espacio ocupado por el cuerpo). El volumen de agua desalojada es igual al volumen del cuerpo sumergido. Arquímedes pudo usar este hecho para comparar los volúmenes del pedazo patrón y de la corona. Para la demostración se necesita un recipiente de vidrio con agua. El tamaño deberá ser adecuado. Si es demasiado grande no será posible notar pequeñas diferencias en los niveles de agua. Si es demasiado chico, el agua saldrá y, otra vez, la comparación de volúmenes será imposible. Arquímedes pudo poner el pedazo patrón y marcar el nuevo nivel de agua en el recipiente debido a su presencia. Después de sacar el pedazo patrón, se pone la corona. Antes de ponerla, Arquímedes pudo explicar al rey: Si la corona está hecha de oro puro, su volumen es igual al volumen del pedazo patrón, y el nivel de agua, con la corona sumergida, será el mismo (Figura 1.a.). Si en la construcción de la corona se sustituyó algo de oro por plata, el volumen de la corona será mayor que el volumen del pedazo patrón. Esto se debe al hecho de que la densidad de la plata es menor que la densidad del oro. Si la cantidad de plata agregada tiene la misma masa que el oro faltante, debe tener un volumen mayor. Si éste es el caso, el nivel de agua, con la corona sumergida, debe ser más alto (Figura 1.b.).

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Figura 1.a.Volúmenes iguales, la corona es de oro puro.

Figura 1.b.Volúmenes diferentes, la corona no es de oro puro.

Aunque conceptualmente muy transparente, esta posible solución recibió muchas críticas, incluso la criticó Galileo Galilei por posibles imprecisiones (Hartman Hoddeson,1972). Por eso, sería bueno discutir con los alumnos qué factores podrían causar errores al medir los volúmenes del pedazo patrón y de la corona y estimar el valor del posible error en milímetros cúbicos. Por ejemplo, para un recipiente cilíndrico cuyo radio es de 150 milímetros, un error en la marcación del nivel de una sola centésima de milímetro lleva a un error en la comparación de volúmenes que es mayor de 700 milímetros cúbicos. Para elaborar más esta idea, una buena pregunta podría ser: De dos recipientes cilíndricos de la misma capacidad pero uno más alto que el otro, ¿cuál sería más adecuado para comparar volúmenes?

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

Fotografía reproducida de El País semanal, Madrid, 1 febrero 1998.

El poeta en su adolescencia con sus padres y hermanos.

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

Fotografía que envió Federico García Lorca a sus padres durante su exitosa estancia en Buenos Aires.

Naturaleza muerta, dibujo realizado por el poeta.

Federico García Lorca, Pedro Salinas y Rafael Alberti en 1927.

Fotografía reproducida de El País semanal, Madrid, 1 febrero 1998. García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

García Lorca y Salvador Dalí en Cadaqués, 1925.

30 “Merienda”, dibujo realizado por el poeta en 1927.

Federico García Lorca, pintado por Gregorio Prieto.

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971. García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

Fotografía reproducida de El País semanal, Madrid, 1 febrero 1998.

Integrantes del grupo “La Barraca”; entre ellos se encuentra Isabel, la hermana del escritor (segunda de izquierda a derecha). Con esta compañía ambulante García Lorca presentaba muchas de sus obras, algunas de ellas para niños, en teatro guiñol.

Partitura de la Canción de las niñas, compuesta por García Lorca para la obra Mariana Pineda.

Federico García Lorca en 1935, un año antes de ser asesinado el 19 de agosto de 1936.

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971. García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

García Lorca fue un artísta sumamente completo: en estos dibujos hace una propuesta de vestuario para algunos personajes de sus obras teatrales.

Una escena de la obra La casa de Bernarda Alba, representada en el Barnard College, Columbia University, Nueva York.

Comparar volúmenes a través de la fuerza de empuje Si Arquímedes se dio cuenta de que el primer método no tiene la precisión suficiente, pudo usar la fuerza de empuje para comparar volúmenes indirectamente con una precisión mucho mayor. Su explicación al rey pudo ser ésta: La corona y el pedazo patrón tienen el mismo peso, lo que se mostró usando la balanza (Figura 2.a.). Si la corona está hecha de oro puro, tiene el mismo volumen que el pedazo patrón. Por tener el mismo volumen, ambos, al ser sumergidos en agua, desalojarán la misma cantidad de agua y sufrirán la misma fuerza de empuje (igual, como apenas mostré, al peso de agua desalojada). En tal caso, el equilibrio de la balanza no será afectado al sumergir la corona y el pedazo patrón en agua (Figura 2.b.).

Si falta algo de oro en la corona y la masa que falta se “recupera” agregando plata, el volumen de la corona será mayor que el volumen del pedazo patrón. Esto se debe al hecho de que la densidad de la plata es menor que la densidad del oro. Si la cantidad de plata agregada tiene la misma masa que el oro que falta, debe tener un volumen mayor. Si éste es el caso, la corona sumergida sufrirá una mayor fuerza de empuje y, al sumergir la corona y el pedazo patrón, el equilibrio de la balanza no se mantendrá. El peso aparente del pedazo patrón será mayor y el extremo del cual está colgado bajará (Figura 2.c.).

Figura 2.c. Hay desbalance, la corona no es de oro puro.

Figura 2.a. La corona y la barra de oro puro tienen la misma masa.

Figura 2.b. No hay desbalance, la corona es de oro puro.

Para demostrar a los alumnos la gran diferencia en precisión entre estos dos métodos de comparar volúmenes, sería bueno tener una balanza sensitiva. Al establecer equilibrio entre un cuerpo y las pesas correspondientes, explorar con los alumnos cuántas gotas de agua, puestas con un gotero sobre uno de los platillos, bastan para desequilibrar la balanza. Normalmente son sólo unas cuantas. Su volumen (unos milímetros cúbicos) representa el posible error en la comparación de volúmenes de manera indirecta usando la fuerza de empuje.

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La ciencia detrás de las leyendas I

ciencia es tan importante como admirar su belleza intelectual!

Como conclusión Cómo termina la leyenda, con un platero honesto o deshonesto, depende del gusto personal del narrador. Sea el que sea el destino del platero, es seguro que los alumnos, con el enfoque expuesto, tendrán una plena experiencia con los razonamientos en que se basan los dos diferentes caminos hacia la solución de un problema famoso de la historia de la ciencia. Además, los alumnos verán que tales caminos no son equivalentes respecto a la certeza de las conclusiones, pues en uno los posibles errores son más grandes que en el otro. ¡Conocer los límites de la

Bibliogarfía GUERRERO, Chamizo, J. A.; Tonda Mazón, J.; Trigueros Gaisman, M. y Waldegg Casanova, G. Libro para el maestro de física. Educación Secundaria. SEP, México, D. F. ,1995. p. 155. GAMOW, G. Biografía de la física. Salvat Editores y Alianza Editorial. Madrid, 1997. pp. 20-21. GIANCOLLI, D. Physics. Principles with Applications. Third Edition. Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey, 1991. p. 246. HODDESON, Hartman L. How Did Archimedes Solve King Itiero´s Crown Problem? An Unaswered Question. The Physics Teacher, 1972.10(1), pp.14-19. SLISKO, J. La corona de Herón en la enseñanza de la física. Boletín de la Sociedad Méxicana de Fisica. México,1997.11(4), pp.231-232. TIPLER, P.A. College Physics. Worth Publishers, New York, 1987. p.233.

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Dos maneras de abordar la clase Julieta Fierro

continuación explicaré dos maneras que se están empleando en los Estados Unidos de América, para abordar una clase: la primera con estudiantes de nivel básico, la segunda con estudiantes que ya son docentes y están tomando un curso de actualización. Éstas fueron creadas en la Universidad de Texas por la Dra. Mary Kay Heminway. Aunque es bien sabido que los alumnos de ciencia estadounidense dejan mucho que desear en los concursos internacionales y uno pensaría que el sistema norteamericano de educación no es el más adecuado, justamente para detectar estas deficiencias se invierten muchos recursos en investigación educativa. Por otro lado es innegable el potencial económico norteamericano, por lo que no está de más reflexionar sobre algunas de sus ideas pedagógicas. Es importantísimo recalcar que sería deseable que en México se llevara a cabo mayor investigación educativa. Es necesario conocer mejor la idiosincrasia de nuestros alumnos en cada nivel, necesitamos saber si nuestros programas, en especial de ciencia, están cumpliendo su función. Además debemos saber si nuestros docentes tienen suficientes apoyos para llevar a cabo de manera cabal la transmisión del conocimiento.

1. Entusiasmar (Engage) 2. Explorar (Explore) 3. Explicar (Explain) 4. Extender (Extend) 5. Evaluar (Evaluate)

A continuación se describen los pasos con un poco más de detalle. 1. El docente deberá explicar de manera muy breve el tema a tratar. 2. Los alumnos explorarán el tema, de preferencia en equipo, de tal manera que se sientan motivados a averiguar por sí mismos las cuestiones que ignoran. Es importante asignar suficiente tiempo para que puedan reflexionar al respecto del tema en cuestión. 3. El docente explicará el tema construyendo el nuevo conocimiento en base a lo que sus alumnos descubrieron. 4. El docente hará preguntas de concepto a los alumnos para averiguar si comprendieron, si es así podrá proceder a extender su conocimiento.

Los cinco pasos para abordar un nuevo tema Este sistema sugiere que se debe abordar un tema nuevo empleando cinco pasos (se incluye la terminología en inglés para aclarar el nombre oficial del método: 5 E Lesson Design.)

5. Finalmente el docente deberá llevar a cabo una evaluación. Esto requerirá que los alumnos se preparen y por ellos mismos integren lo aprendido. Una manera de hacerlo es elaborando un mapa conceptual.

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Dos maneras de abordar la clase

Este sistema está siendo empleado por los docentes que se dedican a cursos de actualización del magisterio. Es bastante simple. 1. Se le pide al alumno (docente de enseñanza básica) que doble una hoja de papel en tres, formando un tríptico. En la primera columna deberá anotar lo que conoce sobre el tema a tratar durante la clase de actualización (en inglés: know). Este proceso es importante porque fomenta que el alumno haga un resumen de sus ideas sobre un tema (para todos nosotros es conocida la dificultad de sintetizar lo que conocemos, también lo que representa enfrentarnos a una hoja en blanco (un tercio de hoja nos resulta menos amenazante). También ayuda al docente a conocer los preconceptos que tienen sus alumnos y así podrá enfrentar el tema de la mejor manera posible. Es importante otorgar suficiente tiempo para que los alumnos puedan escribir lo que deseen. Los alumnos leerán su columna a fin de que el maestro sepa sobre qué bases deberá construir el nuevo conocimiento; no deberá hacer juicio de valor sobre lo que escuche pues todos ignoramos casi todo sobre cualquier tema y tenemos ideas equivocadas sobre la naturaleza. 2. En la siguiente columna los alumnos deberán anotar lo que les gustaría aprender sobre el tema a tratar. Esto es sumamente útil pues les hará reflexionar (would like to know). El nuevo conocimiento se genera en base a las preguntas cuya contestación se ignora. Así

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que esta fase del ejercicio es sumamente útil para ambas partes. El instructor podrá conocer las expectativas de su grupo. Si el profesor ignora alguna respuesta, será el momento ideal para que los alumnos recuerden que no tiene nada de malo no tener un conocimiento. 3. Posteriormente el instructor dará su taller de la forma como lo hace regularmente. 4. Finalmente les pedirá a los alumnos que anoten en la última columna de su tríptico lo que aprendieron (learned). Este último paso es crucial pues es justamente cuando los estudiantes sintetizan el conocimiento. Los alumnos detectarán sus lagunas cuando hagan el resumen, por lo que el instructor deberá estar disponible para responder dudas (una manera muy efectiva de hacer un resumen es elaborar un mapa conceptual.)

Los alumnos podrán comparar su resumen con las otras columnas. Ellos mismos notarán las diferencias y similitudes entre lo que aprendieron y sus preconceptos. Si antes tenían claridad, ahora tendrán seguridad en lo conocido y, en caso de tener elementos equivocados, tenderán a autocorregirse.

El método del tríptico “sqa” (lo que sé, lo que quiero aprender, lo que aprendí; más conocido en sus siglas en inglés “kwl”) para cursos de actualización

La biblioteca: presente y futuro Laura Cervantes Sánchez

os procesos de cambio y transformación que caracterizan a la época contemporánea están alterando cualitativamente los objetivos de los centros de difusión de la información. A pesar de la demanda de expansión e introducción de nuevas tecnologías a las que fueron sometidas las bibliotecas a mitad del siglo por el llamado boom de la información, la oportunidad de acceder a diversas fuentes para que los individuos estén al día, sigue siendo insuficiente pues la dinámica de los acontecimientos involucran un factor de inestabilidad que se acrecienta con el cúmulo de información sobre las distintas variantes del cambio. Hasta la fecha, el libro o documento impreso ha sido el soporte más apropiado para almacenar la información, los datos y el conocimiento, y difundirlos de forma global e individualizada. El productor de información, o escritor/lector en definitiva, ha partido de ese medio y sus variantes impresas para la creación y difusión del conocimiento, cuando menos desde la invención de la imprenta. La tecnología de la información, como se califica hoy en día al almacenamiento, procesamiento y comunicación de los datos por medios tecnológicos, no ha surgido súbitamente, ha estado sometida a una historia que guarda una íntima relación con la historia del libro. La verdad es que detrás del hecho cultural _libro, lienzo, partitura_ siempre existió una cierta tecnología. La novedad es la operación de una tecnología más compleja basada en la electrónica. Se trata de nuevos soportes y canales

para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informativos: bases de datos, videotex, teletexto, videodisco, diseño gráfico por ordenador, etcétera. Es claro que el sentido que está adquiriendo esta transición no requiere sólo de información oportuna y adecuada sino, básicamente, de conocimientos disponibles a todo usuario. Conocimientos científicos y humanísticos que tradicionalmente han sido conservados y transmitidos por las bibliotecas. Hoy las bibliotecas tienen un doble reto: mantener al día los servicios informativos y, a la vez, generar el interés en los conocimientos que traigan el bienestar al hombre, a todos los seres vivos y a todo el planeta; de tal forma que así como las ideas más avanzadas del mundo contemporáneo establecen que ya no se trata de investigar por el sólo hecho de hacerlo, sino de

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La biblioteca: presente y futuro

sos con objeto de que los documentos sean intelectualmente más accesibles a los usuarios de sus bibliotecas. Las funciones primordiales de las bibliotecas del año 2 000 se centrarán en la indización y análisis de la literatura primaria, la construcción de lenguajes de indización, la explotación de fuentes electrónicas y el asesoramiento en el funcionamiento del acceso on line (Amat, 1990).

conciliar éticamente los fines de la investigación con el bien humano y natural, tampoco se trata tan sólo de transmitir información sin importar el uso que se le dé, sino de saber guiar al usuario en aquello que satisfaga su necesidad de conocimiento (humano, natural y planetario). Se espera que en el mundo electrónico las bibliotecas pongan su mayor énfasis en la recuperación, catalogación e indización de los documentos de interés local, y concedan un punto de vista particular en su papel de intermediarias de la información científica. También es posible que las bibliotecas, dado su interés en ser útiles a toda la comunidad, desempeñen un papel importante en hacer accesibles los documentos a los usuarios de las mismas. Se ocuparán, seguramente, de ser más selectivas y especializadas en el sentido de que su especialidad incluya procedimientos de indización más preci-

Bibliografía AMAT, Nuria. La biblioteca electrónica. Pirámide, Madrid, 1990. pp. 139-140. POULTER,A. Towards a virtual reality library. En:Aslib proceedings. v. 45, no. 1, 1993. pp 11-17. Revista Información: producción, comunicación y servicios. (3). 4, 1993. pp 10-17. SHERA, J. H. Los fundamentos de la educación bibliotecológica. UNAM- CUIB, México, 1990. p. 271.

la vasija ´ Y CIENCIAS DEL HOMBRE REVISTA INDEPENDIENTE ESPECIALIZADA EN EDUCACION

la vasija

es una publicación cuatrimestral, independiente y respaldada por un directorio internacional, dirigida a los formadores de maestros, los maestros y los interesados en la educación, y que tiene como finalidad mantener un espacio de difusión e interlocución acerca de lo educativo y su relación con la cultura.

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Certidumbres e incertidumbres

Federico García Lorca: pedagogo* A cien años del nacimiento del poeta Valentina Cantón Arjona

ntes de iniciar mi presentación deseo ponerlos al tanto de las dificultades que enfrenté para abordar el tema que ahora me ocupa. La primera de ellas se deriva de la justificación del asunto. Explico. Más allá de reconocer la importancia que la obra del poeta tiene, más allá de intentar responder a la necesidad de difundirla; la pregunta a la que, como formadora, tenía que dar respuesta era: ¿qué importancia puede tener Federico García Lorca para los maestros?, ¿por qué es pertinente detenernos en él?, ¿será posible hacer de esta detención algo más que una celebración por su nacimiento, y tratar de encontrar qué es lo que el autor puede ofrecer a nuestro trabajo como educadores?, ¿es posible _sin realizar un forzamiento meramente circunstancial_ encontrar un vínculo entre su obra y el trabajo educativo? En síntesis, además de su espléndida obra, ¿puede ofrecernos García Lorca algo útil y concreto para el quehacer educativo? La segunda dificultad, quizás más dificultosa que la anterior, radica en mi cercanía con la obra del autor que _andaluz como mi gente, asesinado por los mismos que asesinaron el proyecto de esa España de la que provienen mis mayores, recopilador cuando no autor de las primeras nanas y tonadas que escuché_ fue siempre, sin que yo tuviera plena conciencia, símbolo y punto de referencia entrañable. Y, como es sabido, nada es más difícil que hablar

A Manuel de la Cera, que sabe de la importancia de Shakespeare en una lejana escuela normal de Guanajuato

Federico García Lorca.

de lo más cercano, lo más íntimo, lo más familiar, esto que Freud identificaría con lo irreconocible a primera vista. Así las cosas, para resolver mi primera dificultad decidí hacer de la segunda un capital, poniendo mi posición subjetiva frente al poeta al servicio de mi tarea como formadora. Diré pues, lo que para mí significa García Lorca como maestro, y argumentaré por qué creo que podemos decir que fue un pedagogo en sentido prístino. Para esto, es preciso primero definir cuál es este sentido.

* Texto presentado el 22 de junio pasado en la mesa redonda que con motivo del centenario del nacimiento del poeta organizaran la UPN y el Ateneo Español de México, con la participación de Federico Patán, Federico Álvarez y la autora, bajo la moderación de Teresinha Bertussi.

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García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

Federico García Lorca: pedagogo

El maestro de Fuentevaqueros llamó a Federico García Lorca para que saliese en esta fotografía junto con los niños de la escuela. El poeta está al centro, con un gran sombrero.

Lorca pedagogo Un pedagogo es aquel capaz de acompañar, de conducir a los otros _originariamente a los niños, pero también a los no tan niños_ hacia el reconocimiento de la virtud y de lo propio. Es aquel capaz de poner el conocimiento a su servicio para incorporarlos e interiorizarlos de, primero, los contenidos de su cultura y, segundo, de aquellos contenidos que les permitan, una vez identificados con lo propio, reconocer e indentificarse con lo de los otros, con lo que a primera vista parece ajeno. Para que, una vez logrado este reconocimiento e identificación, el acompañado, el conducido, el formado, sepa que es mucho más lo que lo reúne con el resto de la especie que lo que lo separa. Y, para que sepa, también, que esto que lo separa, que esto que llamamos diferencia es precisamente lo que hace función de lazo, pues es sólo a partir del reconocimiento de la diferencia que podemos comprender la hiancia que nos separa de los demás e insistir en resolverla. Resolución, bús-

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queda de continuidad con los otros que resulta siempre imposible, siempre inacabable pero de la que surge y en la que se nutre la producción cultural. Hacer cultura será entonces recuperar, recrear y transmitir los saberes y los contenidos, las diferencias y las semejanzas que nos reúnen con los otros y que nos permiten, diferenciándonos, reconocerlos como parte de ellos, como miembros de la especie. La pedagogía, el quehacer del pedagogo, consiste en colocarse frente a la cultura pero del lado de la transmisión, es hacer pasar los contenidos de un lado a otro, para transmitiéndolos, conservarlos y devolverlos tranformados y enriquecidos. Y, esta tarea de recuperación, recreación, transformación y devolución creativa es, desde mi punto de vista, la médula central del trabajo de García Lorca. Más allá de su condición de artista, de su infinita capacidad creadora, de esa mirada capaz de transparentar y describir los más complejos sentimientos humanos (el amor, el temor, los celos, la percepción de la muerte) Lorca es, esencialmente _por su necesidad de llevar a los otros, de acercarse amorosamente a ellos, de “guardar” para ellos_ un pedagogo. Creo, más allá de cualquier deformación profesional de mi parte, que ése es el núcleo duro de su obra, y que es por eso que es tan grande y tan universal. Para poder argumentar esta hipótesis es preciso plantear y resolver otras preguntas. Si Lorca, como decimos, era pedagogo, tendría una propuesta pedagógica, es decir, una concepción, una idea de mundo, una idea de hombre, así como una propuesta clara de los saberes y de los contenidos que es preciso transmitir y de los medios y técnicas utilizados para apoyarse para su transmisión, es decir, para la enseñanza. Sólo puede afirmarse de alguien que es pedagogo si cumple en su acción, en su práctica cotidiana, con todos estos criterios. Veamos entonces si, efectivamente, lo era.

La idea de mundo, así en general, se forma en los hombres siempre a partir de su primer entorno, de su entorno más inmediato, del clima de su tierra y de su época. Lorca nació en 1898, en la plenitud de la llamada generación del 98 y durante la pérdida de la España Imperial. Esto es, nació el mismo año que España adquiere la plena conciencia de que una época ha terminado y de que le es preciso transformarse, actualizarse, modernizarse. La guerra de independiencia de Cuba marca no sólo el fin de las colonias sino la demostración de que la España Total, Universal, Eterna y Misionera ha llegado a su fin. Se trata, en suma, del fin _ahora ya certificado por las consecuencias de la “explosión” del buque Maine_ del medioevo español. España ha de ceder su lugar ante el nuevo imperio: el imperio norteamericano. Y es en este clima, en este año incluso, cuando comienza a reconocerse que el movimiento liberal republicano, fallido en su primera intención treinta años atrás, en l868, ha dejado, no obstante, una gran herencia crítica y renovadora. El cuestionamiento a la monarquía como forma de gobierno, la crítica a la imposición de una religión de Estado, el reconocimiento de las diferentes etnias y comunidades que componen la propia España peninsular, la defensa de la universidad y de la libertad de cátedra y de una educación laica, obligatoria y gratuita, la aspiración de una escuela única y para todos (es decir las ideas derivadas de la Ilustración y organizadas por Condorcet ante la Asamblea revolucionaria, esas mismas ideas derivadas y transminadas por la masonería y el liberalismo), son parte del clima cultural de vanguardia de la época. Simultáneamente, y como sentimiento y clima antagónico, aparecen también el sentimiento

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

1. La idea de mundo

Fragmento de la Canción de jinete (De Canciones, 1921-1924). Escrita de su puño y letra.

trágico derivado del fracaso, la reconvención, la nostalgia por lo perdido, la reafirmación religiosa, la necesidad de una instrospección para definir “lo español como católico”, el reclamo hacia la debilidad del gobierno incapaz de mantener la “universalidad”. Aparece, en síntesis, un clima social y cultural que se orienta hacia la recuperación de esa “hispanidad” fundada por los Reyes Católicos, y que constituyendo una negativa al cambio, intenta una nueva reconquista, ahora de las almas de los propios españoles, almas que se sienten en peligro, si no es que perdidas en el liberalismo “ateo y divisionista”, almas a las que es necesario, nuevamente, llevar por el camino del sacrificio, el sufrimiento, la austeridad y la abstinencia, recordarles los rigores de las tierras secas, yermas del centro del territorio español. Es pues, en este momento de definición de la patria, en un momento de grave tensión entre dos tendencias culturales, políticas y sociales contrarias que nace Lorca. Pero, además nace, justamente, en Granada, tierra de moros, lugar de la fundación del Reino Católico y sobre los “ríos ocultos” de las tradiciones judía, islámica y gitana. Esto es, nace en el momento más com-

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Federico García Lorca: pedagogo

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

plicado y en el lugar históricamente más complejo. Nace donde aún siendo el sur hace frío pero, sin embargo, hay flores y frutos, azahares y naranjas; donde siendo tierra de tradicional alegría, hay recogimiento, reflexión y soledad; donde, literalmente, están enterrados los Reyes que aún cabalgan. Nace en el campo, en el pueblo, pero siendo dueño de la tierra, amo. Nace pues, justo en la encrucijada entre la pluralidad y la unidad, entre lo “alto y lo bajo”, entre la herejía y la ortodoxia, entre la tolerancia y la muerte. De ahí que el mundo que García Lorca ve _y por el momento y el lugar desde que lo ve_, sea un mundo complejo, variado, heterodoxo, pleno de contradicciones y antagonismos internos; un mundo de raíces fuertes pero en pleno movimiento y transformación. Un mundo en cuyo suelo todos pueden encontrar lugar pero no sin luchas ni intolerancias. Un mundo pues hecho de oposiciones y diferencias.

Primera portada de la cubierta de Romancero Gitano (Revista de Occidente, Madrid 1928).

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2. La idea de hombre ¿Qué tipo de hombre podría entonces ser como producto y como aspiración? Teniendo como modelos de pensamiento arquetípicos de la época, ser liberal o ser conservador, decide (o su crianza decide por él), siempre desde su encrucijada, que el hombre debe ser aquél capaz de cuidar para transformar. Pero debe ser, también, capaz de crear algo nuevo, algo inaugural. Y siendo su momento, un momento político, y su raza (sus razas) raza de encuentro y fuerte vida comunitaria, piensa que el hombre debe cuidar, crear y transformar para estar con los demás, para, simple y llanamente, amar y ser amado. Crear y trabajar para tener lazos, para ser querido, necesario. Por otra parte, proviniendo del campo, entendiendo la tierra, sabe que el hombre sólo es feliz si vive en armonía con la naturaleza y con su naturaleza. Y sabe, también, que la tierra es el primer lugar de arraigo, que de ella provienen los primeros saberes, los primeros disfrutes, los primeros cantos. En síntesis, podríamos afirmar que la idea de hombre es la de un hombre en armonía con la naturaleza, con los otros y consigo mismo. La idea de un hombre que disfrute de los bienes naturales y culturales, bienes a los que es preciso reconocer para transmitir y recuperar para transformar. Por otra parte, por su momento y su origen, sabe del hombre político, el del encuentro y el diálogo, el de la pluralidad y la tolerancia. Pero sabe, también, de lo español esperpenticio, de las luces y las sombras de Goya, de la hipocresía escondida tras la religión y la moral. Y esto es, me parece, el núcleo de su idea de transformación. El hombre de García Lorca es aquél que debe ser capaz de transformar el disimulo en goce, la postura en valentía, la mentira en verdad, el saber popular en palabra culta.

¿Qué contenidos y saberes son los que corresponden a esta idea de mundo y de hombre? ¿Qué contenidos son los que, rastreando en su obra, deben enseñarse según Lorca? Los primeros contenidos, me parece, son los que nos hablan de la naturaleza y nos llevan a ella. Lorca ofrece en su obra colores, olores, sonidos y sabores de la tierra. Blancos lunares y azules celestes, verdes olivos o brillantes, rojos encarnados y amarillos solares (finalmente su cultura es solar); aromas rosas y claveles de mayo, olores frescos de hierbas y frutos pero también de podredumbre y descomposición; sonidos de árboles tronchados, de lluvias que lloran, de cantos de ramajes, de tintineos de estrellas; sabores dulces pero ácidos, cítricos, de naranjas, toronjas y limones. Aires tibios y vendavales. Climas para ser disfrutados con el balcón abierto. Pero, también, nos ofrece los otros seres vivos: mosquitos, lagartos, hormigas, gallinas, caracoles, mariposas, caballos, cigarras, perdices asesinas, vacas, ruiseñores y gallos, muchos gallos, gallos republicanos. Proveniente también de la naturaleza y a partir de sus dos acontecimientos centrales, vida y muerte, nos ofrece una comprensión de los sentimientos humanos, ésos que podríamos llamar básicos: fertilidad y esterilidad, cuidado y crianza, amor y abandono, celos y crimen, soledad y compañía, obediencia y abuso de poder, infancia, madurez y vejez. La reiterada evocación de lo redondo, lo circular, el anillo, la sortija (¿la alianza?) da siempre cuenta de este conocimiento y aceptación de los ciclos. Frente a los polos de los, llamémosles así, “contenidos naturales”, ofrece lo humano: sabiduría ancestral y alegría de vivir. Contenidos “sociales”, que tienen como valores centrales, es decir, como contenidos “axiológicos”: la

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

3. Los contenidos y saberes que es preciso transmitir.

Primera salida de la generación del 27 en el Ateneo de Sevilla. De izquierda a derecha Rafael Alberti, García Lorca, Chabás, Bacarisse, José María Platero, Blasco Garzón, Jorge Guillén, Bergamín, Dámaso Alonso y Gerardo Diego. Diciembre 1927.

libertad, la justicia (derivada de una profunda sensibilidad social), la pasión, la tolerancia, el respeto a la expresión, la lealtad, la libertad de creencias y la verdad. Entendida esta última como una labor de saneamiento, de ventilación de la podredumbre social, como denuncia o como destitución de “santidades y divinidades“ (¿quién puede olvidar la descripción de la Santa Lucía lorquiana: aquella moza alta, con ojos demasiados grandes, hombrunos, de senos breves y caderas opulentas, ésa que hizo el milagro de poner su cuerpo, su cuerpazo de plomo comprimido como muestra de su inamovible fe?, ¿y San Lázaro, ése que nació palidísimo y olía a oveja mojada?). La obra de García Lorca nos ofrece también como vehículo a la vez que como contenido: el goce estético. La escucha del ritmo de la palabra y de la música, la expresión a través del dibujo, el uso de la perfecta construcción teatral, el gusto por la tradición oral y su recuperación, por el juego infantil, el disfrute del momento y la risa, son también y en sí mismos contenidos para transmitir. Es decir, la educación estética es parte constitutiva y constituyente de su modo de transmisión. Educación estética en la que

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Federico García Lorca: pedagogo

Teatro guiñol casero construido por Federico García Lorca.

vincula, más allá de cualquier folclorismo, los saberes populares con la cultura, la aparente frescura e ingenuidad infantil con la sofisticación de la creación artística.

4. Los medios y técnicas para realizar la transmisión Pero, la pregunta es ahora: ¿qué medios utiliza?, ¿qué técnicas pone en práctica para poder comunicar estos contenidos con los demás? Lorca utiliza como medio de transmisión, como forma de enseñanza, ni más ni menos que las técnicas más antiguas y tradicionales, las técnicas más comunitarias y sociales. El teatro _la puesta en escena de nuestras pasiones, de nuestros espejos_, el uso del guiñol, la poesía como forma de apropiación de la lengua oral y escrita, el cuento y la adivinanza siempre populares, la recuperación de la letra y música de nanas, y los cantos y juegos infantiles. Y, para la realización de cada una de estas técnicas encuentra siempre una vía sistematizada de resolución: La Barraca, compañía hecha para llevar el teatro _y explicarlo_ de pueblo en pueblo, para decir las cosas que hacen felices a los hombres y denunciar los motivos de

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infelicidad (sean éstos de la naturaleza que sean); las conferencias, siempre pedagógicas, con las que pretende ilustrar, informar, recrear saberes tan ancestrales y propios como el del cante jondo; la elaboración de fábulas en las que los animales son nuestro alter ego; la publicación de textos y poesía también de los más jóvenes como en la revista “El Gallo”, la puesta en papel de canciones tradicionales y nanas infantiles _ésas que cantan las madres cansadas para obligar a dormir a los hijos y, entonces, descansar_, tonadas de distintas regiones de España y no sólo andaluzas; la recreación de mitos como el de Narciso y de obras y personajes clásicos españoles como la zapatera o la dama boba; la recreación de episodios nacionales que hablan de libertad, nuevas banderas y nuevos aires, y, también, de amor y lealtad al amado. No hay pues sólo una intención artística sino también una didáctica, productiva culturalmente, incluso en la descripción de los paisajes más áridos y de mayor austeridad como el de Ávila, el paisaje de la mística. Nada en la lectura de su obra nos resulta gratuito, nada nos deja como estábamos, es un autor con finalidad, con profundidad y conciencia de su labor como intelectual, con conocimiento y búsqueda, y con un uso ilimitado de imágenes didácticas. No tiene desperdicio.

5. La propuesta pedagógica de García Lorca Una vez definidas la idea de mundo y la idea de hombre, así como los saberes, los contenidos fundamentales, las finalidades axiológicas y los medios y técnicas utilizados por García Lorca, podemos caracterizar su propuesta pedagógica. Para esto, es preciso un breve recorrido por las

gía para la vida que, sin rechazar necesariamente el sentimiento religioso, encuentra que vivir aquí puede ser o transformarse en suficientemente bueno como para no tener que esperar la muerte como única vía para la liberación. Esta pedagogía (espero que se vaya reconociendo) cree en las excursiones al campo, en las asambleas escolares, en la discusión, en la disensión _si es necesaria_ con la autoridad, en la crítica, en la creación, en la coeducación, en el disfrute de los juegos y las adivinanzas. Es pedagogía que pretende poner al hombre en armonía con su medio natural y social, que le enseña a entender las especies, a disfrutarlas y cuidarlas, a gozar de la sexualidad y a relacionarse con los otros por necesidad y no por ejercicio de la virtud, por necesidad o caridad. Esta pedagogía no es doctoral, quienes la ejercen han de poseer una docta ignorancia, una ingenuidad ¿diríamos infantil?, una disposición natural a la sorpresa, al cambio, a la transformación de los valores, al reconocimiento de la alteridad, al respeto al otro y sus creencias. Es pues una pedagogía más practicada por la heterodoxia que por la ortodoxia, es la que dio origen a la Institución Libre de Enseñanza, y la Casa de Estudiantes de Madrid donde vivió

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

pedagogías. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que las pedagogías, todas las pedagogías, se dividen en dos grandes tipos. Unas son las pedagogías para la otra vida, es decir ésas que entienden la educación como metafísica, y que consideran que la vida es un proceso de perfección continua en la que el hombre no ha de tener mayor aspiración que llegar a Dios. Estas pedagogías _en su forma más radical, más de raíz_ conciben y recomiendan en formas más o menos matizadas un abandono del cuerpo, una postura ascética que eluda la sensualidad, y la renunciación como forma esencial de la vida. Renunciar es posponer las ganancias, demorar el bien para la otra vida, la del Más Allá. Estas pedagogías están presentes en muy diversas culturas, y en la cultura occidental se expresa, total y absolutamente en la pedagogía católica fundamentalista. La Iglesia tradicional que hace del magisterio su labor inmanente, irrenunciable e inalienable, muestra en todos los documentos y encíclicas esta definición. Una tarea magisterial que le hace dueña de todas las almas. Esta pedagogía se basa en la autoridad del maestro y la cátedra doctoral. El alumno ha de ser pasivo para recibir la enseñanza que, en estricto sentido, es puesta en boca del docente por la voluntad de Dios. La España misionera y evangelizadora se sostiene en esta concepción. La otra pedagogía, contraria a la anterior y de orígenes más modernos _específicamente la Reforma_ (¿o quizás más antiguos, si nos vamos a los cultos dionisiacos?), tiene como preocupación fundamental preparar al hombre también para la vida, pero para ésta, para la vida en este mundo. Hombres de la tierra, de la agricultura y el trabajo, del deseo, el disfrute y el goce, del vínculo con la naturaleza, con los otros. Hombres que esperan que la justicia y la libertad se den en este mundo y gozar de ellas aquí y ahora en cuerpo y alma. Se trata pues de una pedago-

Federico Gracía Lorca, Rafael Aguado, Antonio Luna, José Segura y Manuel de Falla, en Sierra Nevada, Granada.

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La muerte. Dibujo hecho por Federico García Lorca.

García Lorca. Fue una pedagogía presentida o vivida por la generación del 27, su generación, más dispuesta al cambio y a la vida que la trágica del 98. Esta forma educativa pudo formalizarse durante la Segunda República. Forma educativa y forma política se correspondían íntimamente en principios, fines, formas y fondos. La educación se definiría como eje de la vida republicana. Pudo realizarse, o iniciar su realización hasta el año de 1936. El estallamiento de la guerra española, la sublevación de los franquistas puso fin al ideal republicano, y puso

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fin también a la vida de muchos de sus impulsores y simpatizantes, García Lorca entre ellos. Así, y como cerrando un círculo mágico y trágico (1898-1936), nuestro poeta pedagogo muere asesinado en ese mismo año. Su nacimiento y su muerte son acompañadas de dos guerras, pero de una misma tensión: la tensión que ha recorrido la historia de España los últimos 500 años, la tensión entre el Cielo y la Tierra, entre la vida y la muerte, entre lo divino y lo humano, entre la explotación y la creación, la persecución y la tolerancia. Fue esta tensión la que García Lorca captó y reprodujo en su obra, la que recopiló y tradujo, la que transmitió en sus aulas escenarios, sus guiñoles escenarios, y en sus didácticos cuentos y lecturas de poesía. Dígase ahora que García Lorca no fue, por encima de todo, un pedagogo. Dígase ahora que, más allá de la exquisita sustancia poética de su obra, no fueron la transmisión y el cultivo de la cultura popular, de su cultura popular hecha poesía y denuncia, que no fueron estas preocupaciones el núcleo duro de su definición. Núcleo, médula que le ha dado universalidad y que nos permite, como educadores, identificarnos con él. Y fue quizás por esto, porque ser un verdadero pedagogo, un sujeto comprometido con su cuerpo, con su labor de “traducción”, con su pueblo, su tiempo y sus ideales de bienestar y justicia, fue quizás por esto que los asesinos de la esperanza hicieron que la muerte lo alcanzara por la espalda.

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

Federico García Lorca pedagogo

Artistas y artesanos

Palabras a la memoria de Federico García Lorca Anda un duende herido por la Sierra de Viznar

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

Adolfo Hernández Muñoz

Federico Gracía Lorca en la Huerta de San Vicente o del Tamarit. Granada, 1935.

Romance sonámbulo _Compadre quiero cambiar mi caballo por su casa, mi montura por su espejo, mi cuchillo por su manta. Compadre, vengo sangrando, desde los puertos de Cabra. _Si yo pudiera, mocito, este trato se cerraba. Pero yo ya no soy yo, ni mi casa es ya mi casa. Es algo sin discusión: Federico tenía duende y quien primero lo supo fue Granada, después toda España, finalmente el mundo. Y cuando ocu-

rrió lo que ocurrió, es decir cuando los fascistas asesinaron al poeta (no había cumplido los 40 años) su duende quedó huérfano e inconsolable. La absurda muerte, la terrible muerte _mezclada de muerte del pueblo_ sacudió a las musas. Y dicen las consejas que un duende herido recorre la Sierra de Viznar requiriendo a Federico, pero ya no es Federico y no responde y sólo se oye un extraño llanto del viento, el mismo llanto que hace algún tiempo clamó por otros poetas eternos: ¡Han matado a nuestro cantor! Y el eco, inconsolable, responde desde Petersburgo: ¡Asesinaron a Pushkin! Y desde Londres, responden: ¡En una reyerta irrelevante mataron a Marlowe! Y ante este coro de voces, ¿qué se puede decir? Federico ya no es él y su desaparición en la Sierra de Viznar produce un dolor no mensurable, porque nuestro poeta había trascendido a lo clásico, es decir había superado las balas homicidas que creyeron haberlo acabado. Lo ha dicho Jorge Guillén: Todo apogeo lo es rebosando hacia el futuro. ¡Cuánto quedaba por escribir! La última vez que me reuní con Federico fue en casa de Eusebio Oliver, nuestro doctor, con tanta amistad cuidadoso de la salud de los poetas. Federico leyó La Casa de Bernarda Alba. (Sí, verano del 36) _Ahora que veo ya_ decía _lo que va a ser mi teatro. Es que se le desplegaba su madurez como una especie de apertura, como la entrada en su reino. El Llanto, el Diván del Tamarit, La Casa de Bernarda, y después… ¡Sabe dios! Plenitud de porvenir. Hacia él marchaba con decisión y júbilo. Todo se rendía a su persona y a su duende angélico. No tenía que luchar más que con las dificultades de

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Palabras a la memoria de Federico García Lorca

García Lorca, F. Obras completas. Aguilar, Bilbao, 1971.

la poesía eleva, y siendo bueno, con el asno y con el filósofo creo firmemente que si hay un más allá tendré la agradable sorpresa de encontrarme con él. Pero el dolor del hombre y la injusticia constante que mana del mundo, y de mi propio cuerpo y mi propio pensamiento, me evitan trasladar mi casa a las estrellas… (Bagaría, en Diálogos de un caricaturista salvaje). Probablemente allí esté Federico, junto con los luceros que cintilan. Y habrá que orientar a ese duende herido que, inconsolable, llora por la Sierra de Viznar. Pero es difícil acallar su pena; nuestro poeta lo ha dicho en alguna ocasión y en ésta es testigo de sí mismo:

Fotografía reproducida de El País semanal, Madrid, 1 febrero 1998.

toda escritura. ¿Qué obstáculos podrían detenerle? Por eso vaticiné a don Federico, el padre _y él me lo recordó en América_, hipérbole adecuada a la unanimidad de adhesión: En caso de revuelta, si hay un solo español que se salva, será Federico. Pero no acertó Guillén, pues no nos salvamos nadie y por eso _entre otras cosas_ es que anda herido nuestro duende por la Sierra de Viznar. Murió _el poeta_ en la hora incierta en que la noche percibe lejanas claridades. ¿Qué hora sería cuando le perforaron el corazón? En alguna ocasión, insomne, Federico lo escribió:

Pero el llanto es un perro inmenso, el llanto es un ángel inmenso, el llanto es un violín inmenso, las lágrimas amordazan al viento, y no se oye otra cosa que el llanto. (Casida del Llanto).

¿Cuándo será el crepúsculo de todos los relojes? ¿Cuándo esas lunas blancas se hundirán por los montes? Nuestro rapsoda es pesimista; cierta vez lo dijo: Ni el poeta ni nadie tiene la clave y el secreto del mundo. Quiero ser bueno. Sé que

Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

El poeta en 1923, con Luis Buñuel, en las fiestas de San Antonio de la Florida, Madrid.

Sentidos y significados

De artesanos a artistas, sólo un paso y un abismo...* Antonio Santoni Rugiu

i propósito es intentar una aclaración terminológica respecto de algunas locuciones que se emplean a menudo y frente a las cuales por lo regular no establecemos ninguna relación. Empecemos precisamente por “arte”, que me parece pueda ser la clave principal. Se sabe que proviene del latín ars, con la misma raíz “ar” de artus (articulación) y armus (húmero, que asimismo da el sentido del movimiento; por lo demás arm, brazo, se usa aún en el inglés moderno) y también de arma (arnés, instrumento y, secundariamente, instrumento ofensivo). Como traducción del griego téchne equivalía a “técnica”, pero en el sentido más preciso de capacidad operativa para organizar y realizar una actividad gracias al uso racional de las cogniciones y las aptitudes, así como del mecanismo idóneo. De este modo, en el latín medieval a veces existe el uso de ars como mecanismo. Lo contrario de ars era iners -sin ars-; es decir, incapacidad para producir algo de algún modo (distinto del significado actual de “inerte”). Artes liberales, en la Edad Media, eran las actividades dignas de un hombre libre. ¿Libre de qué? Libre de la necesidad de tener que trabajar para vivir. Y, ¿con qué instrumento se ejercitaban tales actividades? Principalmente con el instrumento liber, libro, el único verdaderamente digno de un hombre liber, libre. No era una casualidad, claro está, que la misma palabra indicara dos cosas diversas pero con significado recíprocamente funcional. Veamos ahora la palabra “artesano”, que en cambio ya es un término reciente: hasta el siglo XV se decía más bien “artista” (en el sentido que le dio Dante y que sobrevive en la actualidad en ciertos usos dialectales, por ejemplo en Roma, donde aún hoy algún viejo romano llamará “pintor” o, sin más, “artista” al pintor de brocha gorda) o “artífice” (que aún se emplea en documentos de sociedades obreras del siglo XIX), o bien, artiere, que actualmente se confina al ámbito militar para indicar soldado del ingenio. * Versión en español: María Esther Aguirre Lora.

Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

De artesanos a artistas, sólo un paso y un abismo...

Por otra parte, el término “menester” guarda una estrecha relación con “arte”. En italiano vulgar, mestiere [menester, en español] aparece en el siglo XIV, justo en la culminación de las artes, prácticamente como sinónimo de arte, para ser precisos. Pero en realidad, el italiano mestiere (mesteri o misteri) recaba más bien el sentido de ciertas necesidades o reglas inherentes al arte mismo, como revela la locución “es menester hacer esto”, que equivale a “hay que hacer esto”, de uso corriente hasta el siglo pasado. Provenía del latín tardío ministerium: servicio organizado con base en normas, que en algunas zonas también lo vimos emplearse para llamar “ministerio” a uno u otro arte. Se trata, pues, de términos y significados relativos muy ligados y, en ocasiones, intercambiables. Hasta aquí las cosas parecen bastante simples. Sin embargo, tienden a complicarse cuando para “menester” algunos proponen otra paternidad, de momento un poco sorprendente, que deriva directamente de “misterio”, hecho secreto, arcano, del latín mysterium (a su vez, del griego mistérion), que probablemente se introdujo en Italia a través de mystère, del antiguo francés. En efecto, en italiano mistero [misterio] a veces sonaba como mestiere [menester], y viceversa, ya en uso en el italiano que se hablaba en Florencia en el siglo XIII. En fin, “mestiere” y sus variantes, y “mistero” y sus otras variantes, a veces se confunden y se intercambian. En Gran Bretaña, en los siglos XIII y XIV, algunas asociaciones que forman parte de las corporaciones mercantiles de reciente constitución, para no confundirse con las antiguas Gilds, se llamaron precisamente Mysteries, si bien precisamente los mercaderes parecían tener menos misterios que custodiar, respecto a los artesanos (y sin embargo, también los mercaderes tenían sus secretos). La hipótesis más plausible para explicar esta tendencia a la intercambiabilidad es que los dos términos, si bien muestran etimologías y matices con un significado específico, se confundieron cuando se referían a una misma realidad, el arte, que presentaba estrechamente entrelazados los requisitos de una actividad rígidamente organizada (menester) y un hacer secreto (misterio). Es claro que, en ese tiempo, al decir “menester” se aludía a una actividad que tenía como primer rasgo distintivo el secreto de sus procedimientos y ritos, gestionados y custodiados por los iniciados. Éstos comprendían los procedimientos didácticos para iniciar gradualmente a los aprendices de maestros y, en ocasiones, a los mancebos más capaces; los procedimientos eran tanto más secretos cuanto constituían un todo con el uso cotidiano y minucioso de determinadas técnicas, pero también con la práctica de rituales propiciatorios y algunas veces hasta con comportamientos en los confines de la magia. En ausencia de textos escritos, por lo

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menos hasta el siglo XVII, y probablemente de contenidos didácticos formales, es comprensible que todo el aprendizaje fuera a tal punto inseparable del ejercicio laboral que estuviera involucrado en su secreto, a modo de no dejar así ningún rastro específico. En resumidas cuentas, el secreto del menester en tanto misterio (o, para decirlo mejor, el misterio del menester) probablemente es la primera razón de que sepamos muy poco o nada de la actividad didáctica y formativa propiamente dicha que se desarrollaba dentro de los talleres artesanales y los fúndagos de los mercaderes, particularmente en el período en que el poder de las artes les garantizó un secreto casi invulnerable. Alrededor del siglo XV, las transformaciones económicas y sociales paulatinamente también dotan con nuevos significados la palabra artista: ahora se trata de los artesanos, muchos de los cuales se vuelven “letrados” y, además, ya no manifiestan el temor de violar el menester-misterio narrando lo que sucede en su campo. La práctica en los talleres artesanales ahora se orienta por la relación directa con la demanda que específicamente realiza la clientela; en torno a ella organizan su trabajo y renuevan sus procedimientos, mientras que el artesano como tal, conserva su autonomía en relación con la clientela. El artista, en consecuencia, se debía formar en relación con los clientes para escucharlos y orientarlos, para manejarse en una amplia y contradictoria gama de pedidos, para seguir las modas y entender cuál podía ser pasajera y cuál estable, y así sucesivamente. El refinamiento cultural y profesional que interesará a los artistas de este período, a la vez tiene como finalidad desarrollar cualidades para las relaciones públicas. Los nuevos conocimientos y experiencias habrán tenido, se entiende, el propósito de ampliar el repertorio específico y la sensibilidad creadora, pero sin excluir la aptitud para proyectar, ilustrar y no en pocas ocasiones, para vencer a la competencia con cualquier medio. El artista ahora es el vendedor de sí mismo y de sus propios productos, como el artesano de antes, quien producía y vendía en el mismo taller. El distanciamiento entre el artesano y el artista se irá agudizando en el curso de los siglos, aunado a la disolución de las corporaciones, hasta hacernos perder de vista, en nuestros días, el origen común que los unía.

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Problemas sin número

¿De veras? Juan Manuel Ruisánchez Serra Concepción Ruiz Ruiz-Funes

Para que una cosa sea útil, ha de tener la capacidad de satisfacer una necesidad humana. Se dice de ordinario que las matemáticas son útiles, pero por ser muy grande la variedad de sus usos, resultará rentable ver qué diferentes significados podemos hallar para esta palabra. Un pedagogo, especialmente de la variedad clásica, podría decirnos que las matemáticas son útiles porque nos enseñan a pensar y a razonar con precisión. Un arquitecto o un escultor _de la variedad clásica nuevamente_ podría decirnos que las matemáticas son útiles porque llevan a la percepción y creación de belleza visual. Un filósofo podría decirnos que las matemáticas son útiles en tanto que permiten escapar de las realidades de la vida cotidiana. Un profesor de matemáticas podría asegurar que las matemáticas son útiles porque le permiten ganarse el pan y la sal. Los editores conocen bien la utilidad de las matemáticas, que les dan la oportunidad de vender muchos libros de texto. El astrónomo o el físico dirán que las matemáticas resultan útiles porque son el lenguaje de la ciencia. Un ingeniero civil asegurará que las matemáticas le permiten construir un puente de manera más expedita. Un matemático dirá que en el seno de las propias matemáticas, un sistema matemático es útil cuando es aplicable a otro sistema matemático...* Philip J. Davis y Reuben Hersh**

Actividad : ¿De veras ? La siguiente actividad está dirigida a estudiantes de tercero de primaria en adelante. La idea es practicar con ellos las ideas de “argumentación correcta” y de “argumentación incorrecta”.

Es importante que a partir de esta etapa se señale (y que los estudiantes tomen conciencia de ello) que existen conclusiones que no se deducen de las premisas previas.

* Philip J. Davis y Reuben Hersh, Experiencia matemática, Ed. Labor, Barcelona, 1988, pp. 68-69. ** Philip J. Davis se doctoró en matemática en la Universidad de Harvard y actualmente es profesor de matemáticas aplicadas en la Universidad de Brown. Reuben Hersh se doctoró, también en matemática, en el Instituto Courant de la Universidad de Nueva York, ha enseñado por muchos años en la Universidad de Stanford y actualmente trabaja como investigador y docente en la Universidad de Albuquerque. Ambos, además de hacer trabajo de investigación en matemática, se han dedicado a la divulgación de esta disciplina no sólo a través de libros sino impartiendo conferencias y realizando talleres por todo su país.

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La actividad puede realizarse por grupos o de forma individual; el objetivo es que en cada terna de frases se determine si la afirmación C realmente se obtiene de las afirmaciones previas, A y B. Es fundamental que se dé una discusión en cada una de las ternas y que cada estudiante argumente por qué piensa que la conclusión es correcta o incorrecta. 1.

A: Todos los animales están vivos. B: Las plantitas del jardín están vivas. C: Entonces las plantitas del jardín son animales.

A: Mis hermanos son más grandes que yo. B: Mi maestro es más grande que yo. C: Entonces mi maestro es mi hermano.

A: Si se ve el sol entonces es de día. B: Ahorita se ve el sol. C: Entonces ahorita es de día.

A: Todos los toros tienen cuernos. B: Todos los alces tienen cuernos. C: Entonces todos los alces son toros.

A: Los niños de mi escuela usan pantalones grises. B: Francisco usa pantalones grises. C: Entonces Francisco va en mi escuela.

A: Los niños de mi escuela usan pantalones grises. B: Alberto va en mi escuela. C: Entonces Alberto usa pantalones grises.

A: Todas las mamás son mujeres. B: Mi abuelita es la mamá de mi papá. C: Entonces mi abuelita es mujer.

A: Todos los amigos de Juan son mis amigos. B: Pepe es amigo de Juan. C: Entonces Pepe es mi amigo.

A: Sandra me cae bien. B: Todas las amigas de mi hermana me caen bien. C: Entonces Sandra es amiga de mi hermana.

10. A: Mi perro se llama Fido. B: El perro del vecino se llama Fido. C: Entonces el perro del vecino es mi perro. 11. A: Los hijos de mis tíos son mis primos. B: Andrés es hijo de mis tíos. C: Entonces Andrés es mi primo. 12. A: Mi papá tiene bigote. B: Todos los señores que tienen bigote se ensucian cuando comen tacos. C: Entonces mi papá se ensucia cuando come tacos.

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¿De veras?

Solución: 1. La afirmación C no puede deducirse de las afirmaciones A y B. 2. La afirmación C no puede deducirse de las afirmaciones A y B. 3. La afirmación C sí se deduce de las afirmaciones A y B. 4. La afirmación C no puede deducirse de las afirmaciones A y B. 5. La afirmación C no puede deducirse de las afirmaciones A y B. 6. La afirmación C sí se deduce de las afirmaciones A y B. 7. La afirmación C sí se deduce de las afirmaciones A y B. 8. La afirmación C sí se deduce de las afirmaciones A y B. 9. La afirmación C no puede deducirse de las afirmaciones A y B. 10. La afirmación C no puede deducirse de las afirmaciones A y B. 11. La afirmación C sí se deduce de las afirmaciones A y B. 12. La afirmación C sí se deduce de las afirmaciones A y B.

Una vez que se haya determinado cuáles afirmaciones son correctas y cuáles no (en el sentido de que sí se deducen o no de las premisas) puede sugerirse, si el grupo está interesado, que se busquen las conclusiones correctas, o inclusive que los estudiantes elaboren sus propias ternas de afirmaciones y las sometan al análisis del grupo.

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Abriendo libros

Los viajes de los exploradores* Yolanda Sassoon

enía el aburrimiento que provoca estar encerrada en la ciudad. Esa sensación de que no sucede nada emocionante. Afortunadamente para ese tipo de tedios hay soluciones. ¿Qué tal meterme, literalmente, en las vidas y épocas de otros? Decidida a realizar ese tipo de intromisiones, entré a la nueva Biblioteca de Rincones de Lectura localizada en la planta baja de la Unidad de Publicaciones Educativas. Miré varios libros, y lo que más llamó mi atención fue la colección de viajes de navegantes y exploradores. Se trata de seis volúmenes con portadas diferentes que ilustran épocas remotas en lugares desconocidos hasta entonces. Una carabela con la tripulación en movimiento y las velas hinchadas me invitó a fantasear, sintiéndome un marinero más, de cara al viento que me lleva hasta tierras desconocidas. Otra portada me mostró chozas africanas con techos de paja y guerreros de raza negra que descansan en sus alrededores. Otra fue una bella y antigua embarcación portuguesa que atraviesa amplísimos horizontes azules. Una más, me mostró una escena cotidiana de la antigua China en la que se mira movimiento por todos lados. Al ver la penúltima portada me surge una sensación de frío, pues ilustra a expedicionarios cubiertos con espesas pieles y perros que tiran los trineos. La última, presenta quietos y extraños, a los enormes monolitos de la Isla de Pascua. Bien, dejo ya las anticipaciones, abro entonces los libros y comienzo a leerlos uno por uno. No cabe duda, la lectura agradable y entretenida no está contrapuesta con el aprendizaje de la histo-

ria, la geografía y las costrumbres de habitantes de otros lugares. Durante unos días pasé algunas horas en la biblioteca, hasta que terminé el último de los libros, y quedé gratamente complacida de la calidad narrativa y la manera clara en que describen el contexto político y socioeconómico europeo que desemboca en la necesidad de expansión, provocando las expediciones a ultramar. Las ilustraciones son de gran calidad y originalidad, se puede decir que hablan por sí mismas. Mas ahora, quisiera compartir brevemente sólo rasgos, pinceladas, del contenido de cada uno de estos libros. En El viaje de Colón, que es el viaje de exploración que más conocemos, veremos que éste no sólo era un marino, sino también un hábil dibujante de cartas geográficas. Este navegante genovés concibió la idea de llegar a las Indias por el oriente y trazó un plan de expedición que fue rechazado por el rey de Portugal. Contó con la ayuda de la reina de España y después de recorrer algunas islas de las Antillas llegó a tierras del continente americano. El viaje de Livingstone nos relata que a mediados del siglo XIX, el continente africano era toCorreo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

Los viajes de los exploradores

Correo del Maestro. Núm. 29, octubre 1998.

Canadá donde vio por primera vez esquimales, cruzó el estrecho de Behring y por último llegó a la punta extrema de Siberia. Vale la pena agregar _sin disminuir el gran valor descriptivo y didáctico de esta colección_ que estos libros no mencionan que las vastísimas incursiones de navegantes y exploradores europeos, asombrados ante las nuevas riquezas naturales que encontraron, fueron la punta de lanza para posteriores conquistas. Desgraciadamente, en ellas, se recurrió al genocidio, a la esclavitud y al maltrato; lo mismo que a la depredación y devaloración de culturas respetables y antiquísimas que las llevaron a su sujeción y desmoronamiento. Respecto al aspecto didáctico, maestros, esta colección puede correlacionarse con los libros de texto de historia de quinto grado. Tres de ellos: El viaje de Colón, El viaje de Marco Polo y El viaje de Magallanes están citados en el apartado de los Libros del Rincón sobre historia para ser consultados por los niños, específicamente en el bloque cinco: el Renacimiento y la era de los descubrimientos (ver: Libro para el maestro, historia, quinto grado, p. 34). Es útil mencionar que esta colección cuenta con un apartado final esquematizado en el que se profundiza en la información de caracter histórico-geográfico, lo que resulta conveniente para consulta, o para mirar en su conjunto el panorama socioeconómico e histórico de una época.

davía un misterio para los europeos pues estaba casi inexplorado por ellos, no obstante lo cual este aventurero lo cruzó de costa a costa, del océano Índico al Atlántico, por el gran río Zambeze. En treinta años de expediciones Livingstone recorrió unos cincuenta mil kilómetros, descubrió las cataratas de Victoria y cinco lagos, además de haber proporcionado a los europeos información más fidedigna sobre África. En 1519, el portugués Fernando de Magallanes se propuso llegar a las Islas Molucas navegando por el occidente y descubrir así el paso que supuestamente comunicaba el Atlántico con el Mar del Sur (al oeste del continente americano), empresa que lo llevó a atravesar todo el océano Pacífico. Gracias a su iniciativa dieron la vuelta al mundo por primera vez, y por fin pudo demostrarse la tan controvertida redondez de la Tierra. En el siglo XIV, el veneciano Marco Polo recorrió los diversos países que integraban el vasto Imperio Mongol y permaneció diecisiete años al servicio del gran Kan Kublai. Escribió un libro en el que narra los detalles de sus viajes y describe la civilización de la China medieval y de la isla de Cipango, hoy Japón. Respecto a Los viajes al Polo Norte, durante siglos y con todos los medios de transporte conocidos, hombres de diferentes nacionalidades y países lucharon por llegar hasta allá, a ese mundo formado por una gran extensión de hielo, donde la niebla es con frecuencia muy densa y la temperatura desciende hasta cuarenta o cincuenta grados centígrados bajo cero. En cuanto a James Cook, se le considera el mayor explorador de todos los tiempos. Atravesó todo el océano Pacífico y trazó un perfecto mapa de éste. Dio a conocer a Europa las islas Polinesias, Australia y Nueva Zelandia. Se internó en las regiones polares y desembarcó también en la isla de Pascua, una de las tierras más misteriosas de nuestro planeta. Remontó la costa de

* Reseña de la colección de libros: VENTURA, Piero y Ceserani Gian Paolo. Colección Los libros de los viajes. Libros del Rincón, SEP, 1991. Volúmenes: El viaje de Colón. Primera edición,Arnoldo Mondadori, Milán, 1977. El viaje de Livingstone. Primera edición,Arnoldo Mondadori, Milán, 1978. El viaje de Magallanes. Primera edición,Arnoldo Mondadori, Milán, 1979. El viaje de Marco Polo. Primera edición, Arnoldo Mondadori, Milán, 1979. Los viajes al Polo Norte. Primera edición,Arnoldo Mondadori, Milán, 1979. Los viajes de Cook. Primera edición,Arnoldo Mondadori, Milán, 1989.

Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales Durante el año lectivo 1998-1999 el Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales otorgará créditos por 140 millones de pesos en condiciones preferenciales para la adquisición de materiales que incrementen el acervo bibliográfico de los trabajadores de la educación.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRIA. DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE; INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO DE COAHUILA; COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRIA. DE EDUCACIÓN , CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • GOBIERNO DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRIA. DE EDUCACIÓN, TABASCO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS, TABASCO • SRIA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS; UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO., TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRIA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO, VERACRUZ • SRIA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRIA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SECCIONES DEL SNTE PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 7, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 10, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 11, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 14, GUERRERO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 19, MORELOS • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERETARO • SNTE SECCIÓN 25, QUINTANA ROO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29, TABASCO • SNTE SECCIÓN 30, TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33, YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 34, ZACATECAS • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 40, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 42, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 47, JALISCO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57, YUCATÁN • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

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