Correo del Maestro Núm. 37 - Junio de 1999 by EDILAR

Apuntes para el cine nuestro de cada día Adolfo Hernández Muñoz

ISSN 1405-3616

El material fílmico en la enseñanza de la historia Ricardo Pérez Montfort

Lázaro Cárdenas y los republicanos españoles Concepción Ruiz-Funes

El exilio español y la Escuela Popular Mexicana Las Misiones Pedagógicas

Valentina Cantón Arjona

Enrique Azcoaga

De bienes y cosas públicas, entre ellas la libertad Mario Aguirre Beltrán

Aclaraciones Patricio Redondo

El deseo de los exiliados españoles o la permanente lucha por la libertad Ma.Teresa Yurén Camarena

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México D. F. Junio 1999. Año 4, Número 37.

Revista mensual, Año 4 Núm. 37, Junio 1999.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Jacqueline Rocha Luci Cruz Stella Araújo Maya Sáenz Nora Brie Alejandra González Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González para Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No 7, Oficina 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102 . Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 15,000 ejemplares, de los cuales 12,493 corresponden a suscriptores. Tercera reimpresión febrero 2006: 1,500 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 37060203.

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Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Editorial

Este número del Correo habla de historia y de imágenes —unas visuales, otras auditivas, algunas estáticas y otras en movimiento, unas evocadas por los textos, otras por el cine, otras más por la memoria, los relatos y los recuerdos. La historia que estas imágenes nos cuentan es una historia que compartimos: la del exilio español en nuestro país. Las imágenes que nos enseña, son múltiples y diversas. Unas, indescriptiblemente fuertes y dolorosas: Son las imágenes de la guerra y el destierro, los campos de concentración, las separaciones, las pérdidas, la frustración de las esperanzas... Otras, alegres, entusiastas y alentadoras, abren puertas y ventanas a la vida. Nos enseñan la historia de hombres y mujeres que supieron ser tolerantes con las diferencias y poner en primer lugar el respeto a la dignidad humana, la ayuda y la cooperación; el trabajo, la cultura, la educación; la comunidad de proyectos y de historias, la integración... Este 13 de junio se cumplen 60 años del exilio español en México. Hemos querido, a través de este número, rendir un pequeño y sencillo homenaje a los maestros y maestras que en él llegaron, así como a aquellos y aquellas que con generosidad y un enorme sentimiento de solidaridad los recibieron.

Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Entre nosotros

Las Misiones Pedagógicas. Enrique Azcoaga

Pág. 7

Aclaraciones. Patricio Redondo

Pág. 13

Antes del aula

Lázaro Cárdenas y los republicanos españoles. Un mismo proyecto educativo. Concepción Ruiz-Funes

Pág. 17

El exilio español y la escuela popular mexicana. Un apunte del maestro Antonio Ballesteros Usano. Valentina Cantón

Pág. 21

Certidumbres e incertidumbres

El material fílmico en la enseñanza de la historia. Ricardo Pérez Montfort

Pág. 38

Artistas y artesanos

Apuntes para el cine nuestro de cada día. Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 44

Sentidos y significados

De bienes y cosas públicas, entre ellas la libertad. Mario Aguirre Beltrán

Pág. 50

Problemas sin número

Sopa de historia. Juan Manuel Ruisánchez Serra y Concepción Ruiz Ruiz-Funes

Pág. 52

Abriendo libros

El deseo de los exiliados españoles o la permanente lucha por la libertad. María Teresa Yurén Camarena Pág. 57

Portada: Jerónimo Duvanced Arrona, 10 años. Páginas centrales: Fotografías cortesía del Instituto Mexicano de Cinematografía (IMCINE).

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 257. (Archivo de la Junta para Ampliación de Estudios).

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p.235.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 253.

Visita del Museo

Don Manuel Bartolomé Cossío en su última misión, Bustarviejo (Madrid), el 15 de mayo de 1935 (Colección Consuelo Gutiérrez del Arroyo).

Actuaciones de teatro en Daganzo (Colección Gonzalo Menéndez-Pidal).

Los maestros Antonio Ballesteros Usano y Emilia Elías de Ballesteros, 1939.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 241.

Los Niños de Morelia a su arribo a México, 1937.

Valentina Cantón Arjona. Educación y Cultura. Revista de los maestros españoles en el exilio (1940). UPN, México1995, p. 58.

Valentina Cantón Arjona. Educación y Cultura. Revista de los maestros españoles en el exilio (1940). UPN, México1995, p. 30.

Las Misiones Pedagógicas

Proyeccciones de cine

(Archivo de la Junta para Ampliación de Estudios).

Proyeccciones de cine (Archivo de la Junta para Ampliación de Estudios).

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 245.

Antonio Sánchez Barbudo leyendo a unos niños (Colección Carmen Nogués).

(Colección Carmen Nogués).

El coro dirigido por Torner

Cartel

(Colección Carmen Nogués).

Arribo de uno de los contingentes de refugiados españoles.

(Colección Carmen Nogués).

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 253.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 257.

Cartel del museo

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 249.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 257.

La camioneta de teatro y coro en Esquivias (Toledo) (Colección Carmen Nogués).

Actuación de teatro en Daganzo

(Colección Carmen Nogués).

Fotografía tomada desde el Sinaia a su arribo al puerto de Veracruz, el 13 de junio de1939.

Entre nosotros

Las Misiones Pedagógicas* Enrique Azcoaga Las Misiones Pedagógicas son el resultado del pensamiento de Manuel Bartolomé Cossío. [...] Apenas instaurada la República se publica el decreto 202, correspondiente al 29 de mayo de 1931. En él se establece un Patronato de Misiones Pedagógicas, dependiente del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, con el propósito de llevar la cultura, la pedagogía moderna y la educación ciudadana a los pueblos de España. El trabajo del Patronato abarca la creación de bibliotecas, la organización de conferencias y lecturas, sesiones de cine educativo, recitales de coros, audiciones de discos y exposiciones de pintura por medio de museos circulantes. La orientación pedagógica del decreto se manifiesta además en la inclusión de visitas a las escuelas para averiguar sus necesidades y las semanas pedagógicas para los maestros.**

as Misiones Pedagógicas, incluso para los que colaboramos con sus equipos divulgadores, se han convertido, sin quererlo nadie, en algo así como una leyenda. Los que tuvimos la suerte de trabajar en las mismas a las órdenes de uno de los valores más sólidos y responsables que ha tenido España, Manuel B. Cossío (aunque quien frenase todos nuestros ímpetus juveniles fuera esa gran persona llamada Luis Santullano, que en su exilio de México —como alguna vez me contó en carta inolvidable— tuvo que volver a la heroica tarea de las traducciones), sabemos que a la hora de la “investigación” lo que menos importa es que los misioneros fueran, por encima de todo, divertidos, puesto que para divertir a auditorios tan improvisados como rurales es para lo que el Patronato de Misiones contaba con nuestros jóvenes años. Sin embargo, su presidente, hombre cultísimo, sabía muy bien que la cultura o divierte o acartonpiedra... Una

de las causas del alejamiento cultural de las gentes la tienen los pedagogos pelmas, los intelectuales aburridos, toda esa enorme legión pedantona que cuando invita a los legos a dejar de serlo no tienen en cuenta que el salto siempre heroico de la ignorancia a la cultura o se hace para sentirnos resucitados por su gracia indiscutible o no merece la pena... Pero...

El teatro De las tres secciones de que se componía la entidad pedagógica itinerante, la del teatro —dirigida por Alejandro Casona— era eminentemente divertida por su propia naturaleza. El teatro por los años treinta no había caído aún en el error de creer que con ayuda de decorados y figurines brillantes podía convocar a las gentes para que se aburrieran mortalmente, y el tinglado con el que nuestras Misiones reunía

* Este texto ha sido tomado de Revista de Occidente, extraordinario I. Noviembre 1981, N.os 7-8, págs. 222 a 230. ** Eleanor Krane Paucker,“Cinco años de misiones”, en Revista de Occidente, extraordinario I. Noviembre 1981, N.os 7-8

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Las Misiones Pedagógicas

a los espectadores populares que José Valdelomar eternizó en su entrega impagable, tenía muy en cuenta la obsesión “cossiesca”, porque los textos seleccionados divertían sobre todas las cosas, y porque los intérpretes de los mismos, pertenecientes a una juventud incapaz de creer que ser joven era parecerse a las tumbas funerarias, derrochaban amenidad. En un momento en que el teatro español, por razones que aquí no vamos a considerar, se moría de redichez y barato profesionalismo —con todas las excepciones que los nostálgicos quieran— Federico García Lorca con su “Barraca” por un lado y Alejandro Casona con su “Teatro de Misiones” por otro, se preocuparon de cómo es posible que la investigación no descubra las causas por las que un público sin intoxicar no se familiarizase con las ideas, en lo que las mismas tienen siempre de auroras más que de monserga. Aquellos estudiantes entusiastas por otra parte, que todavía no habían terminado sus carreras y que, por consiguiente, aún no estaban encaminados, tenían buen cuidado de que sus espectadores se encaminasen a lo mejor sin casi sentirlo, y en este sentido puedo jurar que lo conseguían gracias a lo que su trabajo tuvo de entusiasmo y de generosidad. Los actores no daban su vida para que la vida de sus personajes reflejaran conductas poco meritorias, sino para que sus interpretaciones pusieran de manifiesto lo que la vida tiene siempre, por encima de los mil conformismos, de aventura y riqueza. En los tabladillos misionales los estudiantes que soñaban con una España transformada y más viva no podían hacer el juego, como los malos actores profesionales, a esas clases españolas empeñadas en discutir los problemas alrededor de una camilla o sentados apaciblemente en un tresillo, confundiendo acción y comentario, entusiasmo creativo con acción resignada. Estos grupos estudiantiles, por otra parte, no se parecían en nada a esos teatros de ensayo que pedantizan las ideas y las fábulas, desproveyéndolas del suficiente atractivo. Las representaciones teatrales prolongaban una convivencia, un sentido de la solidaridad, una camaradería, que sin necesidad de prólogos insufribles (como tantos con

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los que hoy día nos abruman quienes hacen de la representación teatral algo muy parecido a un velatorio más o menos barroco) trascendía del tablado para regocijo e interés de gentes de pueblo, encantadas, arrastradas por sugestivas ideas teatrales. En el principio de la acción escénica, convertido antes que nada en divertimiento, estaba el encanto, un arrebato particular, lo que ya no solía disfrutarse en los tablados comerciales, vueltos de espalda a la primera obligación de la escena: congregar a los seres humanos para desconocerse y ser un poco más. En el Teatro de Misiones, y gracias sobre todo a una interpretación desenfadada, poco veterana, viva, las huestes de Alejandro Casona sembraban en las plazas de España una inquietud, a la que el teatro sólo renuncia cuando está muerto: pensar con todos los que nos acompañan en aquello que somos y no somos... Aunque los misioneros de las otras secciones, puesto que nobleza obliga, mirábamos por encima del hombro a semejantes titiriteros, no cabe la menor duda que porque lo eran, porque daban a su representación un sentido tan compatible como mágico, sus representaciones tenían algo de cantos populares; y su trabajo, el matiz extraordinario que siempre tienen los cómicos cuando interpretan con toda su vida —con todo su oficio— el personaje o personajes que les toca representar. Eso que en la profesión teatral se llama “saltar la batería”, en las representaciones del teatrillo misionero se producía automáticamente, y no por las “tablas” —por las odiosas tablas— de quienes no eran actores profesionales... El teatro elevaba la talla de quienes en su caja de resonancia o en su tinglado construido a base de cultura no perdían el tiempo entreteniéndose con una serie de fábulas que les permitían confiar, crecer.

El Museo del Pueblo El Museo de Misiones o “Museo del Pueblo” era un conjunto de copias de Berruguete, Sánchez Coello, Ribera, Zubarán, El Greco, Murillo, Velázquez y Go-

Don Manuel Bartolomé Cossío (1857-1935), Bustarviejo (Madrid), 15 de mayo de 1935.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981.(Colección Consuelo Gutiérrez del Arroyo).

ya que exponíamos en pueblos pequeños, como Toro (Zamora) o el cordobés Fuenteovejuna, y otros más importantes. Con el Museo llegábamos los viernes, en camiones alquilados, a los lugares elegidos por el Patronato, y, una vez montada nuestra pinacoteca en locales a propósito para llevar a cabo la labor pretendida, intentábamos que nuestra audiencia reconociera con nosotros, y a través de las obras de ocho geniales pintores, lo conseguido a lo largo del tiempo en el terreno de lo expresivo. Nuestra semana de predicación artística no era nunca un alarde de sabihondez inconveniente, sino un afán de familiarizar a un público popular, aunque no rural en el caso del Museo, con ese entendimiento de la vida y el hombre que la gran pintura supone. Nuestras charlas a lo largo de la semana no consistían en peroratas pluscuanfrondosas alrededor de lo que tanto se ha escrito en ese mundo siempre discutible de la historia y la crítica de arte, sino en introducciones cordiales y entusiastas que, ante realidades pictóricas hipervalorizadas, consiguieran que quienes nos escuchaban comprendiesen que la pintura sirve para otra cosa que para evitar el vacío de los muros. En este Museo del Pueblo tuve la suerte de consolidar amistades extraordinarias con Luis Cernuda, con Rafael Dieste y con Ramón Gaya, entre otros (de Antonio Sánchez Barbudo, pilar misionero, ya era muy amigo). Los misioneros, durante los dos primeros días, procurábamos que nuestro público se diera cuenta de que la cultura, aparte de una disciplina, puede ser una fiesta, y ni que decir que una vez familiarizados nuestros oyentes con lo que los mundos de Berruguete, Sánchez Coello, Ribera y Zurbarán nos inspiraban todo era más fácil cuando de lo que se trataba era del realismo milagroso del Greco, del tierno aunque no ternurista de Murillo y del todavía no demasiado comprendido por la gente culta, pese a todo lo que sobre él se ha escrito, Diego Velázquez de Silva. Los misioneros procurábamos que la pintura no fuese una realidad mítica, sino el camino fecundo para ponernos en contacto con lo superior, con el fin de rectificar lo mediocre. Entre nosotros, que dedicábamos muchas horas a considerar

cómo tenían que ser nuestras actuaciones, predominaba la idea de que la cultura, cuando no fecunda y mejora, pedantonea al más pintado, por lo que en nuestras actuaciones ante las obras maestras, lo mismo que en charlas complementarias con ayuda de diapositivas, que a veces dábamos con aclaración y regalo, intentábamos que el entendimiento de lo artístico no quedase reducido a un conjunto de noticias y datos, sino que fuera algo así como una convivencia con lo pleno y lo bello, realizado de la manera más natural posible. Todos éramos discípulos —o “amigos”, como a él le gustaba decir— del presidente del Patronato, naturalmente. Y al “señor Cossío”, cuando regresábamos de nuestros viajes, no íbamos a pretender deslumbrarlo con sabiduría y conocimientos librescos, sino con resultados que nos proporcionaba: primero, la atención de las gentes, dispuestas a no comportarse como los snobs de la hora, sino como seres humanos deseosos de sacar algún partido de lo expuesto por los misioneros, y segundo, la sorpresa de nuestros oyentes cuando se convencían a lo largo de un número de charlas de que para lo que se debe visitar un Museo no es tanto para saber de pintura, sino para entender, gracias a la pintura y a su esfuerzo expresivo, cómo se reside en la Tierra con cierto afán de plenitud.

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Las Misiones Pedagógicas

Los encargados del Museo de las Misiones Pedagógicas procurábamos demostrar a nuestros oyentes que éramos más felices cuando mediante la pintura nos centrábamos en la vida que ciertos sabelotodo atiborrados de fichas y precisiones, nada despreciables por otro lado. El pueblo español, ante maneras de ser y entender la vida y el hombre tan diferentes como las de los ocho pintores expuestos, conocían por primera vez en la mayoría de los casos sus obras y nombres, pero antes y por encima de todo conocían que lo importante, cuando un pintor nos brinda conquistas perennizadas en sus cuadros prodigiosos, es desarrollar nuestro talante personal y elevarlo por obra y gracia de su influjo creador. No es la presente ocasión de ilustrar estas prologales palabras con comentarios como el de cierto menestral que en alguna actuación de nuestro Museo llegó a decirnos en conversación simpática “lo fácil que le resultaba eso de la pintura después de habernos oído...”. Ni momento éste para considerar lo que hoy podría hacerse con un Museo de Arte Tradicional y un Museo de Arte Moderno por esos lugares españoles, donde asombrarse no resulta todavía ni anacrónico ni elemental. El responsable de estas líneas aprendió en sus intervenciones como un componente más de las Misiones Pedagógicas que lo mejor que puede hacerse para popularizar la pintura es introducir a ella... Quizá porque muchos españoles populares y menos populares que oyeron sus charlas descubrieron, mediante su personal esfuerzo, que la pintura en última instancia no es, por encima de estilos, tendencias y procedimientos formales, otra cosa que una introducción a lo inefable, a lo invisible, a lo inédito, realizada por un espíritu que para no morirse de pena en la vida mediocre nos descubre la esencia, la riqueza y la magnitud del mundo, en el que durante algunos años residimos.

“Salir de misiones” Las verdaderas “misiones”, aunque como hemos visto no las únicas, eran las que, provistos de un pro-

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yector de cine, films ilustrativos y cómicos, libros, gramófonos y discos, realizábamos estudiantes y poetas por pueblos, en los que a veces no se conocía la realidad de la luz eléctrica. Llegados a lugares en donde nunca recibían el beneficio de municipios o ciudades importantes, un contacto con el maestro del pueblo servía al principio para instalarnos, por cuenta del Patronato, en el domicilio de alguien que, anegado en la sorpresa inevitable, nos brindaba su hospitalidad. Los misioneros en el pueblo elegido, lejos de las ventajas y de las desdichas del mundo civilizado, constituían la propaganda y expectación más vivas que pueda imaginarse. El diálogo con los aldeanos y lugareños, la relación directa con la gente, culminaba a la caída de la tarde, cuando, al acabar sus faenas, bien en la plaza pública, bien en las escuelas, valiéndonos de nuestro equipo, les organizábamos un programa ameno, accesible, consistente en proyecciones, lectura de poesías, comentarios de muy diversa índole, con los que tejíamos una especie de charla cultural procurando que no lo pareciera, rematada por uno de los famosos films mudos de Charlot que el archivo de Misiones ponía a nuestra disposición antes de salir a la conquista de los pueblos más olvidados. Cuando nuestros actos tenían lugar bajo techado no era cuando el efecto pretendido se lograba con más eficacia y acierto. Las veces que la misión se realizaba al aire libre en un rincón o plaza rural inolvidables, una vez superada la desconfianza que producía dar sin cobrar, entretener a los espectadores sin exigirles lo más mínimo, los misioneros nos crecíamos en nuestro cometido pedagógico, debiendo subrayarse la compenetración extraordinaria que se lograba entre actores y oyentes. Hubo pueblos en que lo que más interesó a sus habitantes fueron las pilas eléctricas, por ellos desconocidas, con las que poníamos en marcha el proyector cinematográfico... Recordamos algunos en los que costó bastante trabajo convencer al auditorio para que mirase a la sábana en que proyectábamos nuestras películas, aunque ninguno de los concurrentes ignorara que aquel mimo sorprendente, que les hacía reír como si fueran seres civilizados, era

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981.(Colección Carmen Nogués).

el genial cómico Charlot... Naturalmente que en bastantes lugares donde actuamos, las llamadas fuerzas vivas, para camuflar con dos palabras a los representantes de la España estancada —esa España a la que Luis Santullano nos recomendaba antes de “salir de misiones” que no irritásemos ni de hecho ni de palabra—, oponía su resistencia habitual contra quienes no teníamos otro propósito que convivir con los españolitos más abandonados de nuestro pueblo y anunciarles que, pasados unos días, el Patronato al que pertenecíamos les enviaría una espléndida biblioteca para que los consejos de que estudiasen y mejorasen su condición humana no se quedaran en un vulgar palabrerío... Y naturalmente también que esas mismas gentes hostiles, ante la naturaleza sin politiquería de los actos que personificábamos y la llegada de la prometida biblioteca, se daban cuenta —a pesar del vigor existente con que siempre se han distinguido— que la labor de las Misiones Pedagógicas sólo tenía un propósito: elevar el nivel cultural español. Cumple destacar dos actitudes ante la llegada de los misioneros a los rincones rurales de España: la desconfianza inicial del pueblo, vencida al primer contacto con todos nosotros, y el agrior mal disimulado de esas fuerzas vivas, que veían en poetas y estudiantes a una gente arbitraria, digna de cualquier desconfianza... Y resulta obligado destacar también, aun en aquéllos donde sólo pudimos actuar una sola vez por razones de tiempo, el profundo agradecimiento de la gente popular española, distraída con la cultura, divertida con nuestras intervenciones secundarias empeñadas en romper el hielo que en un primer contacto con la gente hasta cierto punto silvestre, recibía a lo cultural... En nuestras actuaciones por los pueblos y pueblecitos españoles como “misioneros patológicos” —según nos denominaba con su habitual gracejo Federico García Lorca— lo importante eran dos cosas: la profunda toma de conciencia que nuestros nuevos amigos experimentaban respecto al abandono sociocultural en el que por desgracia vivían y el estado de ánimo que el asombro y lealtad impresionante de

Actuación de teatro en Daganzo.

aquellas gentes despertaban en los misioneros. Gentes aquellas que hasta conocernos desconocían que España eran también ellos, depositarios —¡y de qué manera!— de esa atención, capacidad de entrega, asombro ingenuo, etcétera, tan deteriorados para nuestra desgracia en las capitales más adultas. El suceso que en sitios apartadísimos de la tierra española constituía la llegada de la nación, por otra parte, repercutía en esos maestros abandonados para desgracia de los pueblos españoles a la más lamentable de las rutinas. Las misiones sirvieron para cumplir con aquel que dice, con una gran fracción del pueblo español, carente de los beneficios de la cultura, y para que gente perteneciente al sector universitario nos diésemos cuenta, que el concepto de universidad popular no era un concepto delirante y utópico. En este momento en que uno de tantos misioneros pretende dar fe de una experiencia breve, apenas real, abortada por la incalificable guerra civil española, como fueron en definitiva las Misiones Pedagógicas, convendría meditar que un afluente absolutamente olvidado de nuestra Universidad, mientras no se demuestre lo contrario, es ese aporte que una política cultural moderna y, por ende, confiada en nuestro pueblo, podría hacer diversos planos siguiendo el ejemplo del Patronato de las Misiones Pedagógicas. Los misioneros, con nuestras actuaciones en rincones olvidados de

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Las Misiones Pedagógicas

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

en función de su inexcusable afán solidario, de mejorar gracias al más puro de los contagios a quienes carecen de ella. Es decir, lo que los misioneros aprendimos —cosa más importante de lo que parece— es que la cultura salva a los que la siembran de una manera humana y viva, y pierde —aunque ello sorprenda en principio a cultos e ignaros— a quienes humillan a sus destinatarios (sin pretenderlo naturalmente) por convertirlos en idólatras de unos valores que únicamente como beneficio es legítimo defender... La poesía, el arte, la música, el teatro, el cine no nos valían a quienes los utilizábamos como ayuda esencial para nuesta labor, como material únicamente admirable, como estandartes, sino como soportes de nuestro entusiasmo y nuestra fe en un pueblo... Lo que nosotros, cuando leíamos un poema en una plaza española, procurábamos demostrar a quienes nos atendían de manera emocionante no era que el libro a que pertenecía debía leerse como se admira una altura inaccesible, sino frecuentarse con el convencimiento de que el autor del mismo había conseguido por el hecho de crearlo pasar de un estado primigenio y silvestre a un estado humano más elevado, redimiéndose así de lo mediocre... El hecho de que oyendo una creación musical de Falla hiciera exclamar a algún oyente que dentro de lo que estaba escuchando palpitaba “lo andaluz” o “lo flamenco” quería decir que nuestra defensa de la cultura no se hacía para que sus nuevos partidarios la reverenciasen, sino para que quienes en contacto con la biblioteca prometida pudieran iniciar la más importante y fecunda de las aventuras, dándose cuenta que ser culto es realizarse más o menos plenamente, en vez de pedantizarse por un proceso de información. La cultura en nuestras universidades populares itinerantes, desposeída de todo lo que la misma tiene de antipático, y obligado resulta decirlo, se presentaba —o al menos lo pretendíamos— como ese estímulo que le hombre necesita para iniciar un camino plausible y verdadero... Dado que caricaturizarse sin elevarse, atiborrarse eruditamente sin experimentar ninguna mejoría, supone una empresa equivocada.

España, sólo pretendíamos algo muy concreto: que la gente española creyese en la cultura. Dándonos cuenta de que en virtud de la atención, del asombro y de la entrega, los que a tan respetable menester nos dedicábamos creímos desde entonces que toda Universidad, que toda cultura, desentendida del aporte enriquecedor popular, tiende a una culturización sospechosa, sobre la que en este momento no vamos a insistir. Yo no sé lo que unos poetas y estudiantes supondríamos en definitiva para aquellas gentes a las que nadie trataba de incorporar a la tarea nacional en la que entonces (y ahora, claro está) todos querríamos estar comprometidos, aunque puedo contar que en algún momento de mi vida un campesino andaluz, como tantísimos, me honró como él mismo no pudo imaginarse, reconociéndome como uno de “los que estuvieron en mi pueblo para llevarnos muchos libros”. Yo lo que sí sé decir es que por haber sido misionero en los tiempos inolvidables de la República Española mi concepto de la cultura no es demasiado elitista, minoritario, y que todas esas cosas que se cuecen en las Universidades, incompatibles con el concepto de “Universidad Popular”, no me afectan como a otros les suelen afectar. El misionero que tuvo la suerte de cumplir con un deber que muchos hombres superiores a él en tantísimos casos no ejercen se encontró, a la vuelta de su quehacer divulgatorio, con que únicamente cuando la riqueza cultural puede transmitirse legitima ese estado personal que en tantísimas ocasiones apenas califica a quienes se convierten en algo por demás discutible como son los llamados intelectuales... Por aquel entonces, precisamente, los intelectuales más progresistas de la época se dedicaban como cualquiera sabe a defender la cultura, a ponerla a disposición de todo el mundo, liberándola —pretendiendo liberarla— de su condición clasista... En los días que gracias a la preocupación del Patronato de Misiones Pedagógicas quienes recorríamos España de punta a punta aprendimos que la cultura no la defiende quien se siente su particular depositario, sino todos aquellos que, mejorados por su riqueza, tratan,

Aclaraciones Patricio Redondo Este manuscrito que ahora transcribimos,* nos fue facilitado por el Ateneo Español de México a través de la Sra. Leonor Sarmiento, con la finalidad de dar a conocer el trabajo del maestro Patricio Redondo, iniciador de la Técnica Freinet en México. Escuela Experimental Freinet V. Carranza, 13. San Andrés Tuxtla, Ver.

1. Desembarcamos en Coatzacoalcos —Puerto México— y conducidos por la J.A.R.E.1 33 refugiados españoles procedentes del “viejo mundo” en el cual un mundo suyo se había derrumbado en una pequeña, pero cruenta guerra civil (guerra de bolsillo; ensayo para los grandes peleadores). 2. Los hombres traían llegaron... —yo no sé lo que los otros traerían; yo no llegaba con angustias de ninguna clase; traía, eso sí, el sabor amargo, la amargura de haberme convencido, de visu, que el mundo que dejó, que nos obligó a perder la guerra, una de dos, o era un mundo perverso o un mundo mediocre. Me inclinaba entonces, y me sigo inclinando ahora, a creer que era y es un mundo mediocre, a pesar de toda su tan cacareada ciencia. 3. “Con los cuerpos vacíos”, pues yo no sé... no me atreveré a decir que llegaba con el cuerpo vacío de alimentos, sino que con lo que se nos alimentó fue con los alimentos más baratitos, que seguramente podrían encontrarse. Ahora con lo que respecta a mí, sí puedo afirmar que no llegaba con el alma vacía, sino que la traía repleta de —ya lo he dicho— curiosidad y de esperanza y de ilusiones. Mi estado de ánimo era el necesario para saber esperar mirando, con los ojos muy abiertos, los de la cara y los del alma.

Claro que me acompañaban dolencias y quebrantos físicos, pero eso no cuenta ni hay por qué hacer mención de ellos, son inherentes a la naturaleza humana y se pueden padecer en todas las situaciones, tanto las adversas como las bonancibles. 4. La mayoría eran trabajadores, obreros especializados de diversos oficios. Y entre ellos algún elemento intelectual. 5. Fueron establecidos en San Andrés Tuxtla, y sostenidos en la población por un modesto subsidio —paga de soldado mexicano de entonces— de la J.A.R.E. 6. Llegaron hacia el 29 ó 30 de agosto del año 1940 por el ferrocarril del istmo —unas 24 horas—: de Coatzacoalcos a Jesús Carranza, noche en este lugar; a la madrugada en el tren del istmo a Rodríguez Clara —antes el Burro— y de Rodríguez Clara, por el “ramal” en un tren lentísimo a San Andrés Tuxtla a eso de las 5 de la tarde. Los choferes nos condujeron gratuitamente hasta el centro de la ciudad. Aquella misma tarde, en seguida de llegar, después de afeitarme, visité la Escuela “Landero y Coss” —Cantonal— entrando en contacto con uno de los profesores de la misma —luego gran amigo, y hoy fallecido— el profesor de raza indígena Sr. Liborio Chigo. Después nos acomodamos cada cual como pudo. Al cabo de un par de días, fuí a parar con otros refugiados que me admitieron en su compañía a la calle “Matías Romero”, a las afueras de la población y me-

* En la transcripción hemos respetado la ortografía y puntuación originales. 1 Se refiere a la Junta de Ayuda a Republicanos Españoles, creada en 1940 con recursos del gobierno republicano en el exilio.

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Aclaraciones

diante el abono de $30.00 mensuales que pagábamos entre todos los que nos instalamos en la casa No. 12. Con tablas de cajones cada uno tuvo que improvisarse sus asientos. Naturalmente, yo me improvisé el mío, que me ha durado y yo he usado como palanganero hasta el año pasado. Ya no pudo aguantar más —17 años. Frente a la casa hay como si fuera un bosquecillo. A la entrada del mismo me plantaba en mi improvisado asiento y me entretenía en garrapatear en el suelo con una de las varitas que cortaba de cualquiera de los árboles. Esto llamó la atención de los chiquillos que por allí circulaban y se detenían a mirarme a mí y a mirar lo que hacía. Y esto me sirvió para entablar conversación con ellos; a explorar su sicología,... escolar y la no escolar. Así vinieron los alumnos eventuales —algunos se convirtieron en permanentes— y surgió el primer material; cubiertas de cajas de cerillas con los mapas de los Estados y el nombre correspondiente, otras con cuadros famosos y con fotografías de pintores famosos también y al pie el nombre respectivo —material precioso para la lectura ideo visual (Decrolyniana)—; corcholatas para cálculo, y de las varas adecuadas de los árboles de allí mismo, los punzones —las mejores plumas— para escribir, y de papel, el propio suelo... ¿para qué más? En esta situación me preguntaron si podría hacerme cargo de las clases de Español y Literatura española en la Escuela Secundaria. Desde el año 1938 funcionaba en esta población una “Escuela Secundaria por Cooperación” que no tenía mucha consistencia, y a la que, en realidad, nadie concedía mayor importancia. Sin duda por esto alguien —más de una persona— me aconsejaron que no aceptara, diciéndome que no se pagaba o si se hacía era muy poco. Total yo me entrevisté con el director de la misma y le comuniqué lo que se me había dicho, y me dijo que sí se pagaba; que, desde luego era una gratificación pequeña —$60.00 al mes— y que se empezaba a cobrar tarde, pero que se cobraba. Acepté. Y mediante la presentación de mis títulos académicos, fui propuesto y nombrado para

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desempeñar las clases de español y literatura española en la “Escuela Secundaria por Cooperación” donde empecé a actuar en febrero, —comienzo de curso— de 1941. Paralelamente a esto y debido a cambios surgidos entre los refugiados que nos habíamos reunido para alquilar la casa de la calle de Matías Romero en el mes de marzo, del mismo año 41, nos cambiamos a una casita, de las que hay como escondidas en lo que pudiéramos llamar segundo cuadro de la ciudad, casi céntrica, que nos costaba $15.00 al mes y en la cual podía contar con una habitación de unos 5 a 6 m2 de superficie, donde llegaron a reunirse hasta una docena de muchachos indígenas de una de las más próximas comunidades —Buenavista— que nos sentábamos en el suelo, y seguimos haciendo la labor de análoga manera a como había empezado frente a la casa de Matías Romero, pero ahora contábamos con una tabla pintada de negro —pizarrón— y gises que nos proporcionaban los maestros de la localidad o la inspección federal de Educación de la Zona. Coincidiendo con esto, la Dirección General de Educación de la Secretaría del Gobierno Federal nos pidió que concretáramos la ayuda que necesitábamos para que la Escuela Exp. Freinet que estaba creando funcionara por cooperación. Lo hice. Pero de momento y en algunos años después no pasó nada. Nuevas circunstancias especiales de los refugiados me llevaron a tomar por $10.00 mensuales una sala habitación en lugar más céntrico e implantar ya para algunos que podían hacerlo cuotas de cooperación —no colegiaturas— sino cuotas de cooperación, porque la Escuela no sólo había de proporcionar la enseñanza, sino los elementos necesarios para proporcionarla. Luego el año 43 ocupó la media casa, en la cual se encontraba la habitación que servía de Escuela. Y más tarde, el año 45 en marzo se instaló en el local que actualmente ocupa. Dentro de él ha tenido que hacer dos ampliaciones más, una el año 47 y otra el año pasado —el 57— que bien puedo calificar de colaboraciones generosas y espontáneas del dueño de la casa, al ver en una sucesión ya larga de días y meses del valor pedagógico de la Escuela.

Un maestro singular. Vida, pensamiento y obra de José de Tapia Bujalance. Fernando Jiménez Mier y Terán, 1996.

Así como el año 47, llegaron, por fin, las ayudas oficiales. ===== 0 ===== Al finalizar mayo del 41, me pagaron en la Escuela Secundaria —hoy “Isaac Ochoterena”— los meses de enero, febrero, marzo, abril y mayo, del mismo, total $300.00 (trescientos pesos). Con ellos en el bolsillo mi viaje a México, no por Alvarado —entonces no había carretera— sino siguiendo el siguiente itinerario: San Andrés-Rodríguez Clara, por el ramal; Rodríguez Clara-Veracruz, por el Istmo y VeracruzMéxico, por el ferrocarril “Mexicano”, que entonces gozaba de prestigio y de preferencia sobre el Interoceánico. Total dos días para llegar a la Capital de la República, yendo bien. 7. No; yo no gritaba... Efectivamente los españoles hablamos alto —no sabemos secretear— pero no gritaba. Y le recomiendo a propósito de esta condición de gritones que se atribuye a los españoles que lea lo que sobre tal cosa dice León Felipe. Bien no gritaba, ni hablaba en tercera persona, sino siempre en segunda, pero buscando el modo de hacer conocer y mejor de conocer yo a través de las reacciones de los chamacos lo que de estos me interesaba conocer, y como podía yo llegar a ellos. Estudié en Madrid, en la Normal de Madrid. Y mi título de Maestro procede de la Escuela Normal de Guadalajara (España). También estudié en la Universidad de Madrid. De esta Universidad procede mi título de Bachiller, y de la misma Universidad, mi certificado de primer año de la Facultad de Ciencias. Ahora estudio en la Facultad de Pedagogía —de la Universidad Veracruzana—. Ingresé en el Magisterio, quiero decir, empecé a ejercer la profesión oficialmente, en una Escuela rural de un pueblo de la Sierra de Urbión (España) de cuyo nombre no quiero acordarme ¿para qué? Sin embargo allí fue donde nació mi afición apasionada vehementemente apasionada a la profesión. Tuve que separarme.

Patricio Redondo (izquierda) con José de Tapia, Graciela González de Tapia y grupo familiar.

Y luego, en 1920, volví a ingresar en el Magisterio oficial, obteniendo por oposición la escuela de un pueblecito de la provincia de Lérida. Luego por el año 1932, mediante oposición, fui designado director de la Escuela nacional graduada de Villanueva y Geltrú, población de más de 20 000 habitantes de la provincia de Barcelona —En España todas las escuelas oficiales llevan la denominación de Escuela nacional— Poco tiempo después esta Escuela graduada de Villanueva y Geltrú fué declarada Escuela de Ensayo de la Técnica Freinet. Y más tarde, fui designado Inspector Maestro. Tomé parte directa en el levantamiento contra la monarquía del 12 de diciembre del año 1930; lo que me valió naturalmente, encarcelamiento y proceso que no llegó a condena porque el 14 de abril del 1931 se proclamó la República —la República que tan mal sentó al mundo mediocre que nos rodeaba. No tomé parte ni directa, ni indirectamente en el movimiento revolucionario de 1934, pero para que no pudiera asistir al Congreso de Técnica Freinet —Cooperativa española— que se celebraba en Huesca, cabeza del movimiento de diciembre de 1930, el 21 de julio de 1935. No pudo probárseme nada y, naturalmente se me absolvió... cuando ya había pasado con creces el Congreso. Mas tarde desempeñé el cargo —1936-37— de Secretario General del Consejo Nacional de Asistencia social, del Ministerio de Sanidad y Asistencia social del primer Gobierno de Guerra, cargo que dejé en mayo de 1937 para volver a mi Escuela. Entonces me

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Aclaraciones

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mundo que nos rodeaba, al que no hay por qué referirse. Y nada de apóstol, ni de sacerdote, ni de bondad, y todas esas cosas conque se trata de halagar la pequeñita vanidad de los maestros y para que resignadamente sigan engañando a su penuria, por no decir a su hambre, porque efectivamente, hambre, lo que se llama hambre, —y los que la hemos padecido auténticamente, lo sabemos bien,— los Maestros, no la padecen, pero padecen otra cosa peor: desvalorización. ¿Dónde y cuándo nací? ¿Cuántos años tengo? ¿Qué importa todo eso? Desde el día 1o. de enero del año de 1931, que a las 4 de la madrugada me detuvo, dando pruebas de su perra intención, la guardia civil española, por haber participado directamente en la acción de la noche del 12 de diciembre del año anterior, con propósitos de derrocar a la monarquía, no han hecho más que preguntarme: ¿De dónde es Vd.? ¿Dónde nació? ¿Cuántos años tiene? ¿Cómo se llamaba su padre? ¿Y su madre? Y durante el tiempo que nos tuvieron en Francia como animales de manada, tantas, tantísimas veces me preguntaron eso, por escrito cada vez que intentaba ver la manera de salir de aquella situación de animales de piara, para recobrar la normal de ser humano, que ya tales preguntas me producen náuseas. ¿Dónde nací? ¿Cuándo? ¿Cuántos años tengo? ¿Pelo negro o pelo blanco? Todo eso, ¿qué importa? De un hombre lo que importa, lo que vale, lo que verdaderamente cuenta, es la obra y la conducta, aún cuando ésta pueda tener sus sinuosidades. Y 18 años seguidos, vividos, bien vividos, día a día y minuto a minuto, sin una interrupción en San Andrés Tuxtla, pienso yo que me acreditan perfectamente. Y no porque el vivir en San Andrés Tuxtla sea una heroicidad, ni una virtud; sino porque el tiempo transcurrido en una misma línea de obra y de conducta, es suficiente para que hasta las piedras sepan y digan quién soy, lo que soy y como soy. Es todo. ¡Salud! 26 de mayo de 1958.

convencí de que yo no servía ni podía hacer otra cosa que no fuera labor escolar. C. Freinet dio unas conferencias en la Universidad de Barcelona en el verano de 1932, pero a estas conferencias fué ya la “Cooperativa española de la Técnica Freinet” la que se encargó de presentarlo en las citadas conferencias. La Cooperativa española de la Técnica Freinet, se fundó el 1o. de octubre —día del Maestro— del año 1931. Y surgió así: Un Maestro de la Escuela Normal de Lérida, regresó, creo, que en el verano de 1931 de Francia y se nos presentó con una prensa a “volet” de madera y, sin ningún aparato formal, en una simple charla de café nos informó de lo que era y significaba la “Técnica Freinet”; nos dijo quien era Freinet, como realizaba su labor en una Escuela rural de un pueblecito francés, como había formado la Cooperativa Francesa, etc., etc. Y unos cuantos Maestros que creímos ver la verdadera liberación del Maestro y del niño, nos pusimos inmediatamente a nuestras Escuelas, y desde los primeros intentos nos convencimos de que, al fin, habíamos dado con la VERDAD PEDAGÓGICA y nos apresuramos a formar, como llevo dicho, la Cooperativa Española de la Técnica Freinet en octubre de 1932. En seguida vinieron los intercambios escolares, los congresos, y en fin la vitalización auténtica de nuestras Escuelas. Por eso, cuando en junio de 1940 salí de Burdeos con destino a América, llevaba en mi mente fija, clavada la idea de que fuera el que fuera el país donde llegara, dar en él a conocer, fueran los que fueran los obstáculos que a ello se opusieran, las TECNICAS FREINET. Es todo. Nada de melena. Cuando llegué aquí no traía melena, sino pelo cortado con corte normal e intensamente negro. Melena la tuve en Francia, porque metido en un “refugio” estuve sin poder cortarme el pelo, ni afeitarme desde el 4 de febrero de 1939 hasta el 17 de abril del mismo año. Pero repito, esto no tiene significación ninguna, no prueba más que la estupidez y mediocridad del

Antes del aula

Lázaro Cárdenas y los republicanos españoles Un mismo proyecto educativo Concepción Ruiz-Funes

Archivo General de la Nación. Fondo Hermanos Mayo.

l 14 de abril de 1931, a raíz de un plebiscito, se proclamó en España la Segunda República que habría de iniciar una serie de cambios cruciales en torno a la educación, la religión, al problema del campo, del desempleo, al papel del ejército. Los gobiernos republicanos que se suceden durante cinco años ponen en marcha la reforma agraria, la reorganización de la jurisdicción del trabajo, la democratización de la enseñanza elemental, media y superior, la concesión de una aministía general que libera a los presos políticos, la difusión de la cultura en los pueblos más alejados de las capitales; en fin, una serie de cambios en beneficio del pueblo que provocan una división entre los grupos moderados y radicales republicanos que se alternaban en el poder, situación que fue aprovechada por los grupos falangistas para llevar a cabo un alzamiento contra la República. El 18 de julio de 1936 un grupo de generales fascistas, encabezados por Francisco Franco, se sublevaron contra el gobierno democrático republicano, apoyados por la mayoría de las guarniciones militares de todo el país. El pronunciamiento se logró técnicamente, pues privó al gobierno legal de casi todos sus cuadros militares, pero política e ideológicamente fracasó en las zonas principales del país, donde el ejército fue desarmado por la población. Si inició así la guerra civil, una lucha que dependió de condiciones militares y sociales españolas e internacionales. Los fascistas apoyados por la Italia de Mussolini y la Alemania de Hitler lograron la ocupación de prácticamente toda España a lo largo de tres años de una lucha cruenta y fraticida. La Repú-

Salón de clases del Colegio Madrid, principios de la década de los 40.

blica había sido abandonada por las democracias europeas, recibiendo sólo el apoyo de una gran cantidad de hombres y mujeres —que organizados en las Brigadas Internacionales lucharon en España en defensa de la libertad, la justicia y la democracia— y la ayuda oficial de los gobiernos de la Unión Soviética y de México. En febrero de 1939, la República española es derrotada. Casi medio millón de españoles, mujeres, hombres, ancianos y niños, atraviesan la frontera hacia Francia, donde son concentrados en campos, chozas, caserones y establos de distintos puntos del país. El gobierno de México, presidido por Lázaro Cárdenas, desde el estallamiento de la guerra civil proporcionó a la República gran apoyo político en los foros internacionales y también ayuda material con el envío de armas y voluntarios internacionalistas. Al ver perdida la causa repu-

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Lázaro Cárdenas y los republicanos españoles

blicana emitió un decreto otorgando el derecho de asilo a todos los refugiados que quisieran salir de Francia. El ministro plenipotenciario de México en Francia, Narciso Bassols, recibió del presidente Lázaro Cárdenas amplios poderes para organizar la evacuación de los refugiados hacia México. En el transcurso de 1939, llegan a nuestro país veintisiete barcos en los que viajaban, aproximadamente, cinco mil exiliados. A lo largo de cuatro años siguieron llegando exiliados republicanos, ya por otras vías. Se calcula que para 1945 había en México aproximadamente viente mil refugiados españoles. El grupo de exiliados que llega a México tiene una composición social, política y geográfica heterogénea. Anarquistas, comunistas republicanos, socialistas, nacionalistas vascos y catalanes, jóvenes, viejos, maestros, intelectuales, profesionistas, políticos. Sin embargo, al llegar a México, a pesar de estas diferencias, a todos los une el exilio. Un exilio que significó para todos los españoles un salir sin querer, un huir para salvar la vida y la pérdida de familiares, espacios y objetos. Este grupo de exiliados políticos, que no tiene precedente en México, llegó en un momento

Festival de fin de curso de la Academia Hispano Mexicana, noviembre de 1951.

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propicio para su incorporación a la vida nacional. El gobierno mexicano los admite y acoge con hospitalidad y todo tipo de facilidades legales, protegiéndolos mediante un Acuerdo, emitido por el presidente Cárdenas, bajo el cual tienen todas las facilidades para radicar en el país por tiempo indefinido sin necesidad de renovar su forma migratoria, para nacionalizarse, si así lo desean, para dedicarse a actividades remuneradas o lucrativas e intervenir en todo acto de comercio, con excepción de cantinas, cabarets y similares. Las facilidades proporcionadas por el gobierno mexicano se extienden a la autorización para la fundación de dos organismos de ayuda a los exiliados bajo la responsabilidad y la subvención económica de los propios españoles, con el compromiso de que facilitaran el acomodo de los refugiados para que este grupo no fuera gravoso económicamente para el gobierno de México. Así, en 1939, se creó el Comité Técnico de Ayuda a los Republicanos Españoles, cuyo financiamiento corrió a cargo del gobierno de la República en el exilio y que proporcionó ayuda económica individual y creó una serie de empresas que facilitaron la incorporación laboral de una gran cantidad de refugiados. En 1940 se fundó la Junta de Ayuda a los Republicanos Españoles, también con recursos propios del gobierno en el exilio, manejada por socialistas, cuya política no fue de subsidios sino que estableció un sistema de socorro que incluía pensiones, ayuda médica, viajes, etc. y la creación de empresas. Muchos de los refugiados españoles inician su asentamiento en la ciudad de México con el respaldo de estos dos organismos. Los exiliados habían perdido una guerra y con ella su país, su ciudad, sus calles, sus familias. Al llegar a México, si bien pensaron que su destierro era provisional, les preocupó buscar espacios que sustituyeran, aunque fuera en poca medida, lo perdido. Se limitaron todos ellos a unas cuantas zonas de

la ciudad que rodeaban el centro, colonias de clase media muy cercanas entre sí que fueron sus fronteras durante largos años. Y aquí, impusieron en los mercados hábitos alimenticios, hicieron tertulias en los cafés, buscaron casa para los partidos políticos y los centros culturales y fundaron colegios. En estos espacios se diluyeron sus diferencias sociales y preservaron sus costumbres, se aglutinaron y fueron, a partir de entonces, y para el mundo que los rodeaba, “refugiados españoles”. Los definieron algunas señas de identidad que compartieron todos: la comida, la forma de vestir, la forma de hablar, una ideología liberal y republicana — independientemente del partido al que pertenecieran—, la educación que dieron a los hijos. Todo ello al fin, una serie de manifestaciones culturales que había que preservar, pues pensaban que el regreso sería al terminar la contienda mundial. Si bien la conservación de estas manifestaciones culturales se enseña y afianza en los espacios privados, también es cierto que se extiende a los colegios, como continuación de la casa, donde se refuerza. Los refugiados españoles, decíamos antes, llegan a México en un momento muy propicio para su desempeño laboral y profesional. La mayoría de ellos recibe la ayuda económica de los organismos españoles creados para este fin, lo cual les permite buscar un trabajo fijo con un mínimo de desahogo. Intelectuales y profesionistas se incorporan de inmediato a instituciones oficiales de enseñanza superior y de investigación. Pero además, los organismos de refugiados patrocinan la creación de escuelas, lo cual da fuentes de trabajo y proporciona un espacio para los hijos de los exiliados que les permitirá continuar sus estudios en un ambiente conocido y no ser una carga para el gobierno mexicano que ofrecía sus escuelas públicas ya saturadas. Durante el mandato del presidente Lázaro Cárdenas se realizan en México cambios muy importantes en la educación. Se plantea como

gran objetivo el carácter nacional de la enseñanza, la cual debía abarcar a toda la población. Se realiza una reforma al Artículo Tercero, propuesta por Cárdenas, por medio de la cual se le da a la educación una orientación socialista. Se inicia así un proyecto educativo cuya finalidad fundamental es un cambio social en el que se logre que el interés general de la población esté por encima de los intereses individuales. Este nuevo enfoque de la educación ayudará a fortalecer la democracia y favorecer el racionalismo, entendido como una corriente que impulsa la relación de la escuela con la vida. Se crean en todo el país internados, becas y comedores que posibiliten el estudio a las clases más desprotegidas, se realizan importantes campañas de alfabetización, se da un impulso sin precedentes a la enseñanza técnica, agrícola y rural y se favorece la formación en la ciudades de escuelas privadas laicas. En cuanto a la educación superior, se funda el Instituto Politécnico Nacional, el Instituto Nacional de Antropología e Historia y la Casa de España en México que posteriormente será el Colegio de México. Sin embargo, al llegar a la presidencia Manuel Ávila Camacho, en 1940, se vuelven a transformar los planes educativos, eliminando del Artículo Tercero constitucional la denominación de socialista de la enseñanza, con lo cual se borra todo el énfasis del anticlericalismo precedente y la educación rural deja de tener prioridad. Se fomenta, al igual que en el periodo anterior, la creación de escuelas privadas, pero dándole énfasis especial a los colegios religiosos. Los exiliados españoles fundaron tres escuelas: el Instituto Luis Vives, la Academia Hispano Mexicana y el Colegio Madrid, que iniciaron y siguieron durante muchos años practicando el concepto de educación promovido por el gobierno de Lázaro Cárdenas, que al fin tenía muchas coincidencias con la reforma educativa que había llevado a cabo en España el gobierno de la

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Lázaro Cárdenas y los republicanos españoles

República. Con algunas diferencias, los tres colegios se propusieron formar a los alumnos a través de una enseñanza de corte liberal y laica, en la que la relación del aprendizaje con la vida es necesaria y donde el maestro debe conducir al alumno a descubrir la verdad sin dogmas ni posiciones políticas, en un ambiente de respeto y tolerancia al otro. Este proyecto no sólo intenta recuperar el modelo educativo que había iniciado la República, respetando y ejerciendo las normas de la Secretaría de Educación, sino que además permite crear una cantidad considerable de fuentes de trabajo para maestras y maestros exiliados, para personal de administración e intendencia y también crear un espacio en el que los hijos e hijas de los exiliados encontraran una continuación de la educación que recibían en casa. A pesar de seguir al pie de la letra los programas de la Secretaría de Educación, en estos colegios, durante los primeros años de exilio, siempre hubo tiempo para transmitir, de muy diversas maneras, la cultura de los exiliados. Hay que resaltar que todo el profesorado era español repu-

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Festivales de fin de curso,Academia Hispano Mexicana, 1951.

blicano y si había alumnos mexicanos, que los hubo, procedían todos ellos de un sector liberal de la sociedad mexicana. Se hablaba de la Guerra Civil Española, se cantaban las canciones de las Brigadas Internacionales, se seguía con atención el desarrollo de la Guerra Mundial, ya que la esperanza del retorno de los refugiados dependía de que los aliados, una vez ganada la guerra, no permitieran la permanencia del franquismo. Pero sobre todo, los alumnos, que pasaban la mayor parte del día en la escuela, absorbían el estado de ánimo de los maestros: el ser exiliados. Durante muchos años para todos los que habían perdido la guerra el exilio fue su razón de vivir. Los refugiados vivieron entre dos realidades, la que dejaron y la que encontraron, pero siempre, y fundamentalmente durante los diez primeros años, aferrados al regreso. Así buscan y encuentran una identidad integradora del grupo que ligue relaciones que se darán a través de experiencias pasadas, presentes y futuras. Es un actuar consciente o inconsciente que surge en un momento histórico y en un espacio geográfico que no era el suyo, era una necesidad. Los primeros años de escuela de los niños y niñas refugiados fueron, como la de todos los niños de esa edad, de socialización, dentro de un ambiente de valores que sólo reciben, no cuestionan, no critican. Y en este ambiente los maestros y maestras refugiados tuvieron el mismo rol que los padres en las casas, los niños los identificaron. Aprendieron historia de México, pero también historia de España, el Himno Nacional Mexicano, pero también el de la República, cantaron corridos de la Revolución, pero también canciones de la guerra. Y así, las primeras generaciones egresadas de estos colegios quedaron marcadas por una identidad ambivalente entre el ser refugiado español y al mismo tiempo ser mexicano.

El exilio español y la Escuela Popular Mexicana Un apunte del maestro Antonio Ballesteros Usano Valentina Cantón Arjona

l 12 de junio de 1939 y a bordo del barco Sinaia, atracado en costas mexicanas, se escribió un texto breve pero muy elocuente sobre la Escuela popular mexicana. Las condiciones de excepción que rodearon a esta escritura y a su autor, don Antonio Ballesteros Usano, hacen interesante realizar su relectura, así como, recuperar los motivos y las circunstancias que determinaron el exilio en México de este maestro —y de muchos otros— para reconocer la obra que desarrolló en nuestro país.

El exilio y sus motivos Como consecuencia del estallamiento de la Guerra Civil Española, en julio de 1936, se produjo la inmigración en México de un amplio número de exiliados. Muchos de ellos, llegados en los primeros meses y años del conflicto, buscaban amparo mientras la guerra se resolvía pero los más, los que arribaron al finalizar la guerra, requerían del refugio indispensable para proteger sus vidas y las de sus familias, puestas en peligro por el triunfo de las tropas rebeldes y la pérdida definitiva de la España Republicana. Este grupo de exiliados, provenientes de diversas regiones de España y de distintos signos políti-

Los maestros Antonio Ballesteros Usano y Emilia Elías de Ballesteros, 1939.

cos (los había republicanos, anarquistas, socialistas y comunistas) llevan el nombre genérico de “exilio republicano” por su filiación directa con el llamado Frente Popular, frente amplio de izquierdas, a partir de cuyo triunfo electoral en febrero de 1936 se establece el gobierno de la Segunda República Española, proclamada en abril de 1931.1 El número de exiliados, más cercanamente llamados ‘refugiados’, que llegó a México se estima en un promedio de 25 mil, aún cuando existen cálculos que varían entre los 14 mil y los 40 mil.2 Estas variaciones se deben, en parte, a que dicho ‘exilio’ no llegó junto y de una sola vez. Los primeros en llegar fueron los llamados

En relación a las causales, evolución, resolución del conflicto es especialmente pertinente el texto de Gabriel Jackson La República Española y la guerra civil, 1931-1939. Ed. Grijalbo, México, 1967, 449 pp. Este número está tomado de “Creación de organismos, mutualidades, centros de reunión, instituciones académicas” de Teresa Mejía y Alfonso Maya (redactor), en: El exilio Español en México 1939-1982. Ed. Salvat y FCE. México, 1982. pp. 101, cuyos autores señalan como

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Los Niños de Morelia a su arribo a México, 1939.

Niños de Morelia,3 un grupo de 454 niños a los que el gobierno mexicano dio ayuda, a través de su Comité de Ayuda a los Niños del Pueblo Español, con la intención de alejarlos de la guerra y devolverlos a España en cuanto ésta terminara. Este primer grupo llegó a México en los primeros días de junio del año 1937, cuando la guerra llevaba sólo un año de los tres que duraría y

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el amplio apoyo militar prestado por Hitler y Mussolini al general Francisco Franco, jefe de las fuerzas golpistas, no representaba aún un apoyo determinante para alcanzar la victoria nacionalista, definida hasta el primer trimestre de 1939. Para esta fecha, la España republicana estaba ya estrangulada por las tropas nacionalistas rebeldes, no quedando más salida para los vencidos que el cruce por los Pirineos hacia la indiferente, cuando no hostil, Francia. En ella los refugiados fueron internados en diversos campos de concentración hasta lograr su salida hacia otros países, especialmente la URSS y México, país este último cuyo gobierno, a cargo del Presidente Lázaro Cárdenas, se distinguió en el concierto internacional por su permanente apoyo y su lealtad al gobierno republicano y a sus defensores.4 Así, en junio del año 1939 con la salida del barco Sinaia del puerto francés Sète con destino al puerto mexicano de Veracruz, se inició la diáspora masiva española con el primer contingente fuerte, cerca de mil quinientos desterrados. Muchos más les siguieron, a bordo de barcos como el Ipanema, el Mexique (en el que dos años antes habían llegado los Niños de Morelia), el Nyasa o el Champlain. Hasta que, en 1942 estas expediciones

fuentes Palabras del exilio I. Ed Librería Madero, México, 1980. p. 16, y la obra de León de Portilla,Ascención, España desde México.Vida y obra de los transterrados. UNAM. México, 1976, p. 83. Sin embargo es necesario señalar la observación de Gloria Artís, en el sentido de que sería muy difícil saber el número exacto de refugiados españoles que llegó a México, ella toma como base los datos recogidos por Lois Elwin Smith, en Mexico and the Spanish Republicans. University of California Press, 1955 en donde se señala que entre los años de 1939 y 1949 entraron a México un total de 18 494 personas adultas (el rango de edad responde al interés de la investigación por ocupación). Artís Gloria. “La organización social de los hijos de refugiados en México, D.F., en Kenny, M. García V., Icazuriaga, C. Suárez, C.,Artís G. Inmigrantes y refugiados españoles en México. Ed. de la Casa Chata. México, 1979. p. 300. Un texto dedicado a este asunto es el elaborado por Dolores Plá: Los niños de Morelia, INAH, Colección Divulgación, México, 1985. 158 pp. La solidaridad del gobierno mexicano y de un sector de la población hacia la República se objetiva desde el inicio de la guerra en la creación de los distintos comités de solidaridad, tales como el Comité de Ayuda a los niños del Pueblo Español y la fracción de mexicanos en el Comité Internacional de Ayuda al Pueblo Español y en las Brigadas Internacionales, en el apoyo de sindicatos como el Sindicato de Trabajadores Mineros y el Sindicato Mexicano de Electricistas o bien, en personalidades del medio intelectual y político como Narciso Bassols, Fernando Gamboa,Alfonso Reyes, Daniel Cossío Villegas, Lombardo Toledano, Isidro Fabela, Jesús Silva Herzog, Eduardo Villaseñor,Aarón Sáenz, Carlos Obregón Santacilia, Gonzalo Robles, entre otros. La publicación semanal HOY, autodefinida como revista política, contará entre sus colaboradores, especialmetne en los años de 1937 y 1938, con personalidades republicanas como Niceto Alcalá Zamora, José Moreno Villa o Enrique Diez Canedo y otros llegados a México desde el año 1938 e incluso a inicios de 1939, como el pequeño grupo del vapor Flandre que partió a México vía Nueva York. Sin embargo, también es necesario reconocer la existencia de un clima de animadversión y rechazo hacia el exilio y en algunas ocasiones hasta de simpatía por el triunfo del fascismo y el nacionalismo, este clima —reconocible en amplios sectores de la población capitalina— se exacerbó a finales del régimen cardenista y fue también registrado en publicaciones como la antes mencinada; ejemplos prototípicos de esta posición son los textos: Ponce, Bernardo.“Madrid no se rinde”. Núm. 108, marzo 18, 1939. p. 13, y la “Página editorial” del Núm. 122, de la misma Revista Hoy, fechado el 24 de junio de 1939.

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Una historia de solidaridad y ayuda Por fin, el viaje había terminado. Era el 12 de junio de 1939 y nuestro masivas fueron suspendidas —contra barco, el “ Sinaia”, había atracado en el puerto de Veracruz. Un mes la voluntad del gobierno mexicano— había transcurrido desde nuestra salida de los campos de concentración pues a consecuencia de la guerra extenen Francia. El viaje había sido amable gracias a los cuidados de la esposa del embajador de México que era una señora fuerte, alegre y animosa, y a dida en Europa, Alemania e Italia amelos muchos maestros —exiliados como nosotros— que durante el viaje nazaban el tránsito por el Mar Mediternos habían enseñado muchas cosas acerca de México... que si el ráneo de los refugiados europeos que gobierno, que si los distintos estados de la República, que si el petróleo, que si alguna canción, que si el campo. En fin, todo para estar bien huían del fascismo y nazismo. Grupos preparados e informados acerca del caluroso país (era junio y en Veracruz) pequeños de exiliados siguieron lleque nos abría sus puertas. Era necesario saber todas estas cosas aún gando a México hasta el año de 1947. cuando creyéramos que íbamos a estar por muy poco tiempo. Mi padre estaba seguro de que volveríamos a España en cuanto la guerra que se La presencia del exilio español en veía venir en Europa terminara. nuestro país ha sido ampliamente reYo venía con mis padres y mis hermanos, mis ocho hermanos. Teníamos suerte, habíamos logrado mantener la familia completa a pesar conocida, haciéndose mención genede los tres terribles años de guerra. Cumpliría los trece años en México y ralmente a la aportación cultural de entraría a la escuela que aquí llamaban secundaria. un grupo importante de intelectuales Pasamos la primera noche en el barco, y al amanecer, mi dulce hermana quiso atreverse a bajar. Una rampa de madera custodiada por —muchos de ellos invitados por el godos soldados unía el barco con tierra mexicana. bierno mexicano a venir, desde el año Temerosa, preguntó si podía bajar, a lo que uno de los soldados de 1938, como profesores invitados, respondió: — Claro güerita. en lo que se resolvía el conflicto arma— Y, si bajo ¿puedo volver a subir? do. Entre ellos se encuentran filósofos, — Claro güerita, estás en tu casa. poetas, escritores, pintores, médicos, Eso, fue lo primero que escuchamos en México. Y sí, estábamos en nuestra casa. Aquí nos quedamos a vivir. Aquí murieron nuestros padres y ingenieros, en fin, profesionistas y nacieron nuestros hijos. Efectivamente: habíamos llegado a nuestra casa. artistas de alta calidad algunos formaA nuestra calurosa casa. dos en España y otros cuya formación María Arjona terminó o fue realizada prácticamente en México. Mucho se ha dicho ya de tros de escuela, esos educadores comunes y coellos y de su aportación en los centros de enserrientes, pedagogos o profesionistas dedicados ñanza de nivel superior y de investigación cientía la educación básica. Si bien, en estricto sentido fica y humanística como la Universidad Nacional podríamos decir de estos maestros que eran traAutónoma de México, el Instituto Politécnico bajadores intelectuales, su inserción en la socieNa-cional y el Colegio de México, centro de indad mexicana tuvo una naturaleza mucho más vestigación y formación fundado en julio de específica al definirse como maestros o maestros 1938 originalmente bajo el nombre de Casa de 5 formadores de maestros. España. Profesionales y educadores de alto nivel, traSin embargo, poco se ha estudiado o al mebajadores manuales, artistas, promotores del nos no de manera sistemática, acerca de la predesarrollo físico o autores de libros de texto; essencia de otros grupos de trabajadores que tamtos maestros estuvieron siempre, inequívocabién se integraron al país que los recibió y mente, en contacto directo con la población con dieron a él su trabajo, su oficio, sus conocimienla que trabajaban. tos y sus convicciones. Tal es el caso de los maes5

La historia de la Casa de España y de su transformación en Colegio de México ha sido recogida por Clara E. Lida en La Casa de España en México. Colegio de México, México, 1988. 202 pp. y en Lida, Clara y Matesanz, José. El Colegio de México: Una hazaña cultural, 1940-1962, Colegio de México, México, 1990. 395 pp.

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ción de bibliotecas populares o la revaloración del papel del maestro como gestor y promotor de una forma de vida justa y democrática fueron, entre otros, puntos de encuentro en las políticas educativas impulsadas en ambas Repúblicas y los maestros españoles así lo reconocieron. Un ejemplo claro en que se expresa esta coincidencia en metas y principios es el breve texto, escrito a bordo del Sinaia que arribó al puerto de Veracruz el día 13 de junio de 1939 y cuya presentación ha sido el pretexto para la elaboración de este escrito. Arribo de uno de los contingentes de refugiados españoles a Veracruz.

Marcelo Santaló, uno de ellos, describe los ideales que los movían: ... consistían en ir formando un temperamento liberal. Formar hombres que pensaran que otro hombre puede tener razón en lo que piensa y en lo que dice, pues ésa es la esencia de la democracia. Otro ideal sería buscar sentido a la vida. ¿Cuál es el objetivo de vivir? Si el objeto de vivir es personal o bien es fomentar la solidaridad y ocuparse de la comunidad toda... La mayoría de nosotros creció con estas ideas de liberalidad y sufrió en carne propia la persecución que se ejerció sobre esta tendencia; la otra, la oficial, la que había triunfado era la dogmática. Y nosotros tuvimos que salir...6

Esta concepción de la educación como una empresa caracterizada por principios y fines democráticos, al tiempo que constituyó un motivo de persecución y exilio de quienes la sostuvieron, fue también totalmente compatible con la propuesta educativa del régimen cardenista que los acogía. La promoción de la escuela rural, la aplicación de nuevas técnicas de enseñanza, la crea6

El diario del Sinaia y los primeros maestros desterrados En el ensayo El viaje del Sinaia, Fernando Serrano Migallón señala que: ...La República, entre otras muchas de sus modificaciones, había desarrollado una amplia política cultural que se reflejó en la publicación de infinidad de revistas y publicaciones de calidad y características muy variadas; este interés seguiría durante el período de guerra y se ampliaría notablemente en el exilio. Se pueden recordar publicaciones famosas: La Pluma, Hora de España, El Mono Azul, El Quinto Regimiento, Las Españas, España Peregrina, La República, Nuestra República, etcétera. El grupo de españoles a bordo del Sinaia decide, desde el momento de subir al barco, publicar un periódico... Éste que sería, nunca mejor empleado el término, el primer periódico peregrino, acogió en sus páginas a un nutrido y brillante grupo de intelectuales, escritores y artistas salidos apenas unos días antes de los campos de concentración...

En: Reyes, Juan José. “Escuelas, Maestros y Pedagogos”. El Exilio Español en México 1939-1982. Ed. Salvat y FCE, México, 1982. p. 191. Esta cita de Marcelino Santaló se refiere a la influencia de la Institución Libre de Enseñanza, fundada el 16 de agosto de 1876 en Madrid, por Francisco Giner de los Ríos, y que fue el alma mater de gran parte de los maestros llegados a México. En ella, el maestro Santaló se refiere especialmente al cuerpo de maestros del Instituto Luis Vives, escuela fundada en México en 1941 por el refugio español y destinada fundamentalmente a la formación de los hijos de los refugiados. Otras corrientes pedagógicas influirían en la formación de los maestros del exilio: la Escuela Moderna, movimiento esencialmente catalán, fundado por Francisco Ferrer Guardia en Barcelona en 1901 y en lo relativo a la formación de maestros la fundación del Museo Pedagógico, cuyo proyecto que estaría imbuido de los principios de la Institución Libre de Enseñanza se definiría como “un centro de vida pedagógica”, el Museo estaría a cargo de Manuel B. Cossío.

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El diario, pues, apareció todos los días que duró la travesía y quiso aportar a los expedicionarios noticias del mundo en guerra y de España... (y) amplia información se consignaba sobre la historia, arte, cultura o costumbres mexicanas... La dirección colegiada del diario estuvo a cargo de Ramón Iglesia, Manuel Andújar Castellanos y Juan Varea y contó siempre con la asesoría sobre temas mexicanos de Susana Gamboa, quien conducía, por parte de la embajada de México en Francia, esta expedición. Las ilustraciones estarían a cargo de José Bardesano, Ramón Tamayo, Germán Horacio y Ramón Peinador, lo que hacía que la parte gráfica incluyera desde el retrato cuidadoso hasta la caricatura ágil.7

En el año de 1989, en conmemoración de los cincuenta años del arribo de la primera expedición de refugiados españoles a México, se presenta una edición facsimilar de este periódico peregrino “SINAIA” gracias a la existencia de una colección completa de él que es rescatada de entre los papeles de uno de los viajeros del Sinaia, Isidoro Enríquez Calleja, maestro de varias generaciones de mexicanos.8 Por esta publicación nos enteramos, como entonces sus lectores, que el Sinaia había sido construido en los astilleros ingleses, que llevaba ese nombre por madrinazgo de la Reina de Rumanía en homenaje a su lugar de residencia, que antes había realizado tres viajes transportando peregrinos a la Meca, que alguna vez había sido crucero de los partidarios del desnudismo en los puertos del Mediterráneo y que, en otra ocasión, había reintegrado a su patria a 2033 armenios procedentes de Francia.

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Pero, lo fundamental, por el valor de testimonio que esta publicación tuvo para nosotros, fue que por ella supimos del nivel de organización, cooperación y unidad que pudo alcanzarse en esta travesía del exilio español gracias al esfuerzo y espíritu de sus viajantes. El diario —que abriría su primer número con las palabras de bienvenida, aliento y esperanza de la mexicana Susana Gamboa— convocó a todos a incluirse en él haciendo desde el día 27 de mayo, un día después de su aparición, un llamado a colaborar: Requerimos de vuestra colaboración. “SINAIA” quiere reflejar de modo constructivo la vida a bordo en sus diferentes facetas. Para ello precisa de la colaboración de todos. ¡Aportad vuestras sugerencias y opiniones, vuestras opiniones! enviádnos pequeñas crónicas, comentarios, anécdotas, chistes, iniciativas de interés colectivo, dibujos, historietas... Los trabajos pueden entregarse en la Redacción —instalada en el puente A, a estribor— de 9 a 11 de la mañana o de (ilegible) a 10 y media de la noche.9

Por este diario supimos también de la existencia de conferencias y veladas musicales —a cargo de la Agrupación Musical Española—, de las reuniones de profesionales y de las reuniones de maestros: MUY IMPORTANTE PARA EL PASAJE: A los profesionales de la enseñanza. Quedan convocados para hoy a las 3 y cuarto en el comedor de 3a. los profesionales de la Enseñanza en todos sus grados, para tratar asuntos de gran interés relacionados con su futura actividad en México.10

Serrano Migallón, Fernando. “El viaje del Sinaia”. En: El Sinaia. Diario de la primera expedición de republicanos expañoles en México. Edic. Facsimilar. Presentación y epílogo de Adolfo Sánchez Vázquez. UNAM, UAM, La Oca, Redacta. México, 1989. pp. 15-16. Ibidem. pp. 16. El Sinaia. Núm. 2. 27 de mayo, pp. 5. Ibidem. Núm. 6. 31 de mayo de 1939. pp. 5.

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Supimos de la continuidad y formalización de estas reuniones: Profesores de Instituto. Se reunirán a las tres y cuarto en el comedor de la Cubierta C. Maestros. Se reunirán con su Comisión en el comedor de tercera, parte izquierda a las tres y cuarto.11

Y supimos también de los efectos de estas reuniones: Y LOS NIÑOS TRABAJAN. Estupendo el gesto de los compañeros que lo dirigen. Está visto que ni los pequeños pudieron escapar a nuestro afán de ganar culturalmente lo que perdimos. Se iniciaron las clases y a juzgar por el interés de pequeños y mayores, con el agrado de todos, aunque para otra vez quizás fuera mejor contar con menos espectadores; ¡Lo agradecerían tanto los peques!12

Los maestros a bordo fueron parte sustancial de la expedición: organizadores, animadores, enseñantes. El propio periódico nos dice en su Colofón del lunes 12 de junio: Se comenzó y se acabó este álbum de homenaje a México el día doce de junio de mil novecientos treinta y nueve, a bordo del Sinaia, en la primera expedición de republicanos españoles, con la natural escasez de medios de una larga travesía.

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Llevó su dirección literaria Juan Rejano... Y la confección artística corrió a cargo de Juan Varea, con la colaboración de un animoso grupo de Maestros de Primera Enseñanza...13

De entre todos estos maestros se destaca la presencia del maestro Ballesteros, maestro andaluz, cuya participación en el diario nos da cuenta clara de la concepción que de México y sus proyectos político-social y cultural-educativo se habían hecho los docentes desterrados. Antonio Ballesteros Usano, formado en el Instituto Juan Jacobo Rousseau de Ginebra y alumno de Decroly —siendo el único autorizado para traducir sus obras al español—, fue un maestro que habría de entregar su vida profesional a México y a la causa de la formación de maestros en nuestras escuelas Normales.14 La labor formadora de ’los Ballesteros’ (tanto la de don Antonio como la de su esposa doña Emilia Elías de Ballesteros) es reconocida por sus alumnos sean éstos de la Escuela Normal o de la Normal Superior, pero lo que quizás desconocen es la explicitación de la convicción y el compromiso con que el maestro Ballesteros se propuso desarrollar su labor en México y la identificación y simpatía con que veía la política educativa y cultural del régimen del presidente Cárdenas.

Ibidem. Núm. 14. 8 de junio de 1939. pp. 7. Ibidem. Núm. 11. 5 de junio de 1939. pp.3. Ibidem. Colofón. Nacido en Córdoba,Andalucía, el 11 de abril de 1895, estudia en la Escuela Superior del Magisterio en España. Siendo Inspector General de Educación gana una beca para realizar estudios especializados en Pedagogía. Llega a México en 1939 en donde será fundador y codirector de la revista Educación y cultura y colaborador de Romance. Fue profesor de la Escuela Normal Superior desde 1939 y de la Escuela Normal de Varones, 1940. Al tiempo que maestro de la Escuela Normal de Pachuca. La Escuela Secundaria Federal lleva el nombre del maestro Ballesteros. Murió en la Ciudad de México en 1974. El maestro don Antonio Ballesteros fue también profesor de la Escuela Normal de Maestros en donde impartió tradicionalmente la asignatura de “Organización Escolar”. En la Normal Superior impartió “Educación para adultos” y “Conocimiento de la Adolescencia”; este último tema lo desarrollaría en el Doctorado en el curso Problemas del Adolescente Mexicano. Esta incorporación del maestro Ballesteros a la docencia en México puede contarse desde los años cuarenta y se prolongó por más de 30 años. Entre sus alumnos se encuentra el Prof. Don Lucio López Iriarte, —autor de un trabajo sobre Suicidio del Adolescente Mexicano dirigido por el propio maes-tro Ballesteros, y gran conocedor de la obra de don Antonio Ballesteros.A él debemos esta información. (Entrevista con el Profesor Lucio López Iriarte, realizada por V. Cantón, el 25 de mayo de 1994).

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De ellos, ‘los Ballesteros’, nos dice Juan José Reyes: (...) Emilia, activa estudiante y activa siempre en los mitines políticos. Antonio, que sería su esposo, era dueño de un temperamento más sereno. Estudió para presentar oposiciones para el cargo de inspector. A los 21 años llegó a serlo: el inspector más joven de España. Alumnos brillantes, Antonio y Emilia pronto fueron enviados a cumplir con labores de alta responsabilidad. Él viajó a Jaén y ella a Gerona, como directora de la Escuela Normal. Ya eran novios y buscaron reunirse. Consiguieron dos clases en Segovia y se casaron. En Segovia nacieron sus tres hijos... después presentaron oposiciones para poder ir a vivir a Madrid. Emilia fue nombrada en la capital directora de la Normal núm. 2 y Antonio encabezó el escalafón de los inspectores.15

Conocedor, como Inspector General de Educación en España, de las implicaciones de una política educativa popular y de la necesidad de fortalecer la formación de los maestros, el maestro Ballesteros logra reconocer el espíritu y la problemática de la política educativa mexicana aún antes de arribar a México. El día 12 de junio en el último número del diario del Sinaia aparece, bajo el nombre de La Escuela Popular Mexicana y firmado por Antonio Ballesteros, un texto en el que se hace una clara presentación del quehacer educativo en México y de la voluntad de libertad y justicia en que se funda. En este escrito el maestro Ballesteros daba testimonio no sólo de su profunda admiración por ésta, nuestra empresa educativa, sino también del compromiso a que lo convocaba y su disposición como ‘exiliado’ a cumplir con él: ...tal es, en obligada síntesis, la obra de educación a la que nosotros españoles y, sobre todo, los profesionales de la enseñanza, hemos de prestar nuestros esfuerzos.16

De ahí que sea indispensable recuperarlo para releerlo, pues encontraremos en él vigencia, fuerza y guía de acción.

La Escuela Popular Mexicana (*) La revolución mexicana, como todo movimiento auténticamente popular y liberador, concede la máxima importancia a los problemas de la cultura. La obra que Cárdenas ha realizado se distingue de la de todos sus antecesores no sólo por su más claro y decidido acento revolucionario, y por la audaz destrucción de viejos privilegios y tradicionales opresiones, sino principalmente por la creación de nuevas instituciones educativas, por la atención 15

Reyes, Juan José. Op. cit. pp. 187-188. Cita tomada del texto La Escuela Popular Mexicana, aquí presentado. Un breve texto de entre la abundante obra escrita que dejaría el maestro Ballesteros; la que ha sido recopilada por la Biblioteca de la Escuela Normal y la Biblioteca de la Universidad Pedagógica Nacional. (*)Este texto fue escrito en el trayecto hacia México a bordo del barco Sinaia que atracaría en Veracruz en junio de 1939 y publicado en el periódico SINAIA, Diario de la primera expedición de republicanos españoles a México. Fue tomado de la edición facsimilar de dicho diario, que con motivo de la conmemoración del cincuentenario de la expedición (1939-1989), editaron la UNAM, UAM, Edit. La Oca y Redacta editores. Con Presentación y Epílogo de don Adolfo Sánchez Vázquez, México, 1989, pp. 12 y 20. (La ortografía y redacción son copia fiel del texto fuente). 16

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prestada a la cultura técnica y superior, por el ansia de mejoramiento que ha sabido despertar en todo el pueblo y que abre perspectivas incalculables para el progreso futuro. En esa labor inteligente y feliz, destaca la obra realizada en beneficio de la cultura popular y la creación de la nueva escuela socialista mexicana. El primer problema que a la revolución mexicana se le plantea en orden a la democratización de la cultura, es la falta de escuelas. Más de 50 por 100 de la población está constituída por analfabetas. Sobre todo la masa indígena se hallaba totalmente privada de los bienes de la instrucción. Fue preciso atender con urgencia a la creación de miles de escuelas. Antonio Ballesteros Usano, 1939. El plan sexenal determina que de 19.. (ilegible) a 1939 han de crearse doce mil escuelas en las zonas rurales. Así mismo dispone que en los presupuestos de gastos del Estado se destinen cantidades crecientes, que van del 15 al 20 por 100, a necesidades de la cultura. Y además, se ha hecho realidad el precepto constitucional que obliga a los patrones agrícolas e industriales a crear y sostener escuelas primarias para los hijos de los obreros. Esta amplia labor de creación se completa con la multiplicación de bibliotecas populares, la edición de libros escolares, la creación de instituciones de protección infantil, etc. Esta labor cuantitativa tiene su correspondencia en la profunda reforma interna de la educación. La escuela antes en manos de la Iglesia o sometida a su influencia, pasa a ser una institución regida exclusivamente por el Estado y al servico del pueblo. Con ese fin se prohíbe el ejercicio de la enseñanza y la creación o sostenimiento de escuelas a los clérigos y a las asociaciones u organismos que tengan relación con la Iglesia. Sólo se autoriza la enseñanza particular a los seglares libre de toda influencia clerical y que prueban su adhesión a la causa del pueblo. No bastan estas medidas. La reforma escolar fija el carácter de la educación pública como una lucha contra el fanatismo religioso, causa esencial del atraso y la esclavitud en que ha vivido la masa productora del país. Por ello rechaza los principios del laicismo y la neutralidad, ya superados, y marca como finalidad de la obra escolar la desfanatización o sea la acción directa y permanente contra la influencia dogmática y clerical. La escuela se convierte pues en un órgano auténtico de la revolución. Al lado de esta acción política que impregna la educación se imprime a la escuela un profundo sentido social. La lucha del pueblo por su liberación, los sufrimientos de los oprimidos, las injusticias y crueldades del régimen capitalista y de otra parte la obra reformadora y de profunda transformación de la vida mexicana, que personifica el Presidente Cárdenas, especialmente en cuanto a derechos de los humildes, son estudiados y vividos por la escuela. No se crea por esto que el Gobierno de Cárdenas olvida la misión esencial de aquella, que es la comunicación de un mínimo de cultura a todos los ciudadanos. Al contrario. La reforma escolar prevee los conocimientos que deben poseer todos los alumnos al salir de la escuela y aconseja la aplicación de los métodos más avanzados y eficaces. De tal modo que pronto la escuela mexicana será un modelo de trabajo y organización que podrá colocarse a

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la cabeza del movimiento pedagógico del mundo. Un ejemplo: los programas preveen la adaptación de la enseñanza al medio en que la escuela radica. Así hay un contenido y unos métodos propios de la escuela rural y otros adaptados a las necesidades de las escuelas de la ciudad. Y la finalidad no es otra que lograr que el campesino se sienta cuánto más capaz y preparado más apegado a su tierra y a su aldea y el artesano se prepare en la técnica industrial para que pueda encargarse de los puestos de dirección hoy en manos de elementos al servicio del capitalismo. La reforma, en fin, presta una atención decisiva a la formación de los maestros. Numerosas escuelas normales cuidan de su preparación pedagógica adaptándola a la índole de escuelas —rurales o urbanas— que han de regir. Pero hay que advertir que la misión del maestro sobre todo en los medios campesinos no se limita a la enseñanza de sus alumnos, sino que además deben ser agentes de la revolución defendiendo con su palabra, su acción política y sus lecciones, las conquistas logradas por el pueblo trabajador. En esta obra son ayudados no sólo por el Gobierno sino por los Sindicatos profesionales, fuerza poderosa de colaboración al servicio de la cultura del pueblo. Tal es, en obligada síntesis, la obra de educación a la que nosotros españoles y, sobre todo, los profesionales de la enseñanza, hemos de prestar nuestros esfuerzos. Al incorporarnos al trabajo activo en México no debemos olvidar que por nuestra condición antifascista, por lealtad hacia el pueblo de México y a su Presidente Cárdenas que nos acogen con tan generosa hospitalidad, por deber patriótico de apresurar la reconquista de España, hemos de convertirnos en activos colaboradores de esta obra magnífica en que se haya comprometido el Pueblo hermano y de cuyo triunfo depende nuestra propia victoria. No hay que dudar. Nuestro puesto, nuestra acción han de estar del lado de estos combatientes de la libertad que nos llaman a su país no a título de huéspedes conformistas y pasivos, sino como hermanos de ideal que han probado su temple y su heroísmo en tres años de batalla contra el enemigo que nos es común: el fascismo.

Antonio Ballesteros Usano. 12 de junio de 1939. A bordo del ‘Sinaia’, un día antes de desembarcar en Veracruz.

Bibliografía del maestro Ballesteros Entre la obra escrita de Antonio Ballesteros Usano destaca: “La cooperación en la escuela”. 2a. Edición Renovada. Publicaciones de la Revista Pedagogía. Madrid, 1933. “La escuela graduada”. Publicaciones de la Revista Pedagogía. Madrid, 1932. “Las nuevas escuelas francesas y belgas”. 2a. Edición Renovada. Publicaciones de la Revista Pedagogía. Madrid, 1935. “El Método Decroly”. En: Los Métodos de la Nueva Educación. Ed. Losada, Buenos Aires, 1962. pp. 65-105. La concentración de la enseñanza en la escuela primaria. Ediciones

Pedagógicas y escolares, Edipasa. México, 1940. Organización de la escuela primaria. Edit. Patria. México, 1943. Organización Escolar. Edit. Losada, Buenos Aires, 1957. 2a. ed. (en coautoría con Fernando Sáinz). Civismo para 1er.Año de Secundaria. Edit. Patria. México, 1955. La Adolescencia: ensayo de una caracterización de esta edad. Edit. Patria. México, 1965 (edición anterior de FETE, 1960). La educación de los adolescentes. Edit. Patria. México, 1979. (En este texto fue coautora Emilia Elías de Ballesteros). Educación y Cultura. Revista de educación. Dir. Antonio Ballesteros y Juan Comas. México, 1940.

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Certidumbres e incertidumbres

El material fílmico en la enseñanza de la historia Ricardo Pérez Montfort La imagen como punto de partida En la pantalla aparecía la imagen en blanco y negro de Venustiano Carranza vestido de civil sosteniendo con ambas manos la bandera nacional. El viento la hacía ondear envolviendo la figura del prócer. De pronto una ráfaga levantaba la tela y hacía que la enseña jugueteara con el bombín del patriarca desacomodándose ridículamente sobre su cabeza. Mientras esto sucedía una voz en off se escuchaba diciendo: “En 1918 el presidente Carranza no acertaba a tranquilizar del todo a los mexicanos sobrevivientes de la contienda revolucionaria… En el Norte Francisco Villa, y Emiliano Zapata en el Sur se empecinaban en incomodar al primer jefe constitucionalista…” Lo dicho por aquella voz en off pretendía, a la vez que comentar con ironía la incómoda situación en que se encontraba Carranza al momento de la filmación, hacerse de dicha imagen para editorializar sobre la fragilidad del primer gobierno constitucional de don Venustiano. Se proyectaba una imagen poco común de los próceres revolucionarios tan ligados a la retórica oficial de la historia de bronce, mientras el texto se apoyaba directamente en lo que podía verse en la pantalla para dar una interpretación un tanto más crítica del fenómeno histórico. Se daba así una relación estrecha entre el contenido de la imagen y la intención del texto. Una relación que iba más allá que la simple ilustración verbal sobre determinado trozo documental. Desafortunadamente, esta parte del programa no pasó la censura. Sin embargo, otras expe-

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riencias que utilizaron la imagen como punto de partida para reescribir fragmentos de la historia de los primeros sesenta años del siglo XX, sí tuvieron un final más o menos feliz y formaron parte de la producción de la Unidad de Televisión Educativa Cultural de la SEP en el año de 1985. La serie televisiva tuvo el infortunado nombre de Siglo XX: La vida en México. Y tal parece que fue uno de los primeros intentos de hacer una historia de México y de gran parte de los acontecimientos internacionales que influyeron en el acontecer mexicano, partiendo de un discurso visual antes que de uno escrito. La técnica utilizada fue bastante sencilla. Consistía en reunir todos los materiales documentales disponibles —fotografías, dibujos o películas— correspondientes a determinado periodo, por lo general no mayor de dos años. Siguiendo la lógica que la imagen dictaba, se iban pegando los trozos de documental con un orden en el que sólo privaban ciertos criterios temáticos, preestablecidos, muy generales. Para enlazar las imágenes se buscaban puntos de contacto tanto visuales como conceptuales. Una vez que se tenía la imagen reunida en una sola cinta, el realizador —que por cierto tenía una mínima preparación de cineasta y de historiador— la dejaba pasar en la pantalla mientras escribía lo que la imagen le mostraba o sugería. Así, la sincronía del texto con la imagen podía controlarse sin alterar demasiado la primera edición del material visual. Lo que se había logrado era la inversión de la clásica forma de hacer un programa o un docu-

mental de tema histórico. Originalmente, lo que se hacía era escribir un guión y después ilustrarlo. En el caso de la serie descrita, lo primero fue armar la imagen y en seguida escribir el texto, finalmente apoyarse en música correspondiente a la época que se estaba tratando en el documental, intentando que imagen, texto y música formaran un todo interrelacionado. Desde luego se partió de una exhaustiva investigación de imágenes —las más que se podían reunir con un presupuesto más o menos generoso y un equipo de cinco investigadores. Este trabajo trató de reunir lo que quedaba del material documental accesible en prácticamente todos aquellos acervos de México que se habían salvado de la quemazón de la Cineteca Nacional en 1982. Se pudo contar con la colaboración de toda clase de instituciones oficiales, embajadas, colecciones privadas, salvo de la Filmoteca de la UNAM. Reunido el material cinematográfico se complementó con fotografías, grabados, pinturas, objetos, grabaciones, pistas de películas ficción y una vasta discografía. El resultado fue, quizás sin querer, una primera aproximación visual —si se quiere gráfica1— y auditiva de la historia de México y del mundo hasta la década de los años sesenta, en la que la imagen y la música imperaban sobre las palabras. Con cierto humor, esta serie pretendía salirse de los clásicos esquemas patrioteros de la historia de bronce que privaba en la televisión mexicana y, en general, en los documentales históricos de este país. Pero lo más rescatable de aquella experiencia fue, a mi entender, el haber experimentado primero con escribir la historia a través de la imagen y la música, y después con la palabra.

La recepción de esta experiencia que ha pasado en diversas ocasiones por las pantallas hogareñas es un tanto incierta. Fue hecha con el fin de apoyar las lecciones de historia en el proyecto cultural de la Televisión Educativa Mexicana y sus 26 capítulos deberían poderse consultar en las diversas videotecas de la SEP. Sin embargo, su uso en la enseñanza —fundamentalmente a nivel de licenciatura— ha tenido un impacto interesante. En primer lugar, despierta el interés implícito en el cambio de lenguaje pedagógico. En segundo, apela a la multiplicidad de la relación de texto, imagen y música que desde luego plantea innumerables vetas para ser explotadas como recurso didáctico por el maestro. En tercer lugar, apela a la posibilidad de tratar al cine, a la música y a la misma palabra que los acompaña en una fuente.

Escribir historia con imágenes Gracias al intercambio con otras disciplinas —tanto en términos teóricos como a partir de técnicas específicas— la investigación y transmisión de la historia se ha enriquecido enormemente desde la aparición de los medios audiovisuales. Para los historiadores interesados en el siglo XIX y XX, hoy en día ya es prácticamente imprescindible hacer uso de las imágenes —fotografía o cine— en sus quehaceres profesionales. Incorporados al análisis aquellos elementos que por lo general sólo servían para ilustrar o para ejemplificar de manera superficial los acontecimientos históricos, la investigación en materia de imagen ha permitido una ampliación, e incluso una innovación, en la disciplina. Tanto en lo re-

La discusión sobre qué es historia ilustrada y qué historia gráfica es larga y barroca. Para simplificar dicha discusión sin mayor afán que un principio de claridad, se puede afirmar que historia ilustrada es aquella que se escribe primero y luego se ilustra e historia gráfica es aquella en la que se utiliza la imagen como fuente de investigación y la ocupa como parte de su discurso —a veces como hilo conductor, a veces como complemento de lo expresado en su texto.

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Fotografía Archivo IMCINE.

El material fílmico en la enseñanza de la historia

Pancho Villa, imagen incluida en el documental de largometraje Memorias de un mexicano.

ferente a la metodología como en la aparición de nuevos temas, hacer historia con imágenes, o si se quiere escribir historia con imágenes, se ha convertido en un reto fundamental para los historiadores contemporáneos. Los trabajos de Marc Ferro, de Kevin Brownlow, de Roland Barthes, de Giséle Freund o de Michael Hiley han propuesto el uso de la fotografía y del cine como documentos a partir de los cuales es posible ensayar esa nueva visión del acontecer humano. Esta visión que en vez de concebirse como historia ilustrada pretende una historia gráfica, capaz de mostrar en imágenes mucho más de lo que puede decir un texto, apenas se está experimentando en este país. Aunque todavía estamos lejos de producir buenos materiales de divulgación de la historia a través del cine ya se puede hablar de algunos intentos importantes. Poco a poco los fondos cinematográficos documentales se empiezan a abrir al discurso de los historiadores, sin embargo, todavía es incierto el trabajo de documentalistas-historiadores. La historia del cine mexicano afortunadamente ya cuenta con una buena cantidad de es-

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pecialistas y simpatizantes. Su utilización como fuente documental también ya ha enriquecido trabajos sobre la historia del teatro, de la música, de la fotografía, y del arte mexicano en general. Pero también el cine ha permitido acercarse a un aspecto un tanto difícil de sujetar de la historia contemporánea mexicana. Se trata de los valores y de las representaciones, de los rasgos de identidad y de los patrones de comportamiento de determinados estratos sociales. Como medio de comunicación masiva por excelencia el cine ha transmitido y expresado una gran variedad de estereotipos y modelos que resumen, a veces intencionalmente y a veces sin querer, los parámetros morales o de identidad de clase imperantes en determinado tiempo y espacio y por determinado estrato social. Así es posible adentrarse en algunos valores de las clases medias de los años 30, 40, 50 o 60 a través de su representación cinematográfica, de la misma manera como es factible reconstruir un concepto completamente irreal y por lo tanto claramente mediatizado del campo mexicano o de las vecindades populares, a través de las películas de charros o los melodramas urbanos de la llama-

da época de oro del cine nacional. Pero a través del cine de ficción también es posible pulsar algunas de las preocupaciones más relevantes de ciertos sectores sociales mexicanos en determinados momentos. Por ejemplo: la reivindicación de las regiones folklóricas del país en el cine de los años 30 y 40 plantean la necesidad de un reconocimiento de los estereotipos nacionales y su fusión para lograr la unidad nacional; y las películas juveniles de los años sesenta presagian de alguna forma la confrontación generacional característica de aquella década. Son varios los especialistas que se han ocupado de estos asuntos tanto a nivel nacional como regional. Entre los primeros habría que destacar los trabajos de Margarita de Orellana, Aurelio de los Reyes, Manuel González Casanova, Emilio García Riera, Jorge Ayala Blanco, Francisco Sánchez, Gustavo García, Nelson Carro, Paco Ignacio Taibo, David Ramón, Ángel Miquel y Andrés de Luna.2 Y entre los segundos se deben mencionar las aportaciones de Julia Tuñón y su trabajo sobre el cine tapatío, Gabriel Ramírez y sus pesquisas sobre el cine yucateco y Ángel Martínez Juárez y su tesis inédita sobre el cine michoacano.3 Sin embargo, hay una vertiente relevante del cine mexicano que, a pesar de su riqueza, ha recibido muy poca atención de los estudiosos. Se trata de lo que llamamos cine documental.

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A lo largo de toda su historia este cine documental ha intentado acercarse a la realidad a través de una mirada pretendidamente distinta a la del cine de ficción. Una mirada que más que apelar a la imaginación o a la recreación quisiera dar fe de hechos concretos, acontecimientos llamados verídicos y situaciones que en pantalla adquieren —por el hecho de ser documentales— una connotación de verdaderas.4 El documental incluso ha servido como elemento de comprobación de acontecimientos históricos específicos y en términos generales ha estado más cerca del testimonio vivo o de la justificación discursiva de la historia que del recuento o la reconstrucción basados en ejercicios creativos. De ahí quizá su estrecha relación con la historia como acto de conocimiento, como factor explicativo y como recurso de divulgación.5 Desde sus inicios el cine documental ha sido un espléndido captador de momentos. A veces voluntaria y a veces involuntariamente, lo que ha sucedido frente a una cámara ha servido como documento —aquello que da fe de una existencia. Esto es: lo que consideramos irrepetible —léase un hecho anodino o un hecho histórico— al ser captado por un aparato de cine puede volverse a ver, simulando un tal como fue cuando fue frente a la cámara.6 Y la imagen en pantalla puede llegar a ser mucho más convincente que una interpretación escrita o que una inmóvil fo-

Son dignos de mención los siguientes trabajos: Aurelio De los Reyes, Los orígenes del cine mexicano 1896-1900, México, UNAM, 1972; Emilio Garcia Riera, Historia documental del cine Mexicano 9 vols, México ERA, 1969-1976; Jorge Ayala Blanco, La aventura del cine mexicano México, Ed. Posada, 1985; Margarita Orellana, de La mirada circular. El cine norteamericano de la Revolución Mexicana 1911-1917, México, Joaquín Mortiz, 1991; Manuel González Casanova, Las vistas. Una época del cine en México, México, INEHRM, 1992; Aurelio De los Reyes, Medio siglo de cine mexicano (1896-1947) México,Trillas, 1988; Emilio García Riera, México visto por el cine extranjero 5 Vols., México, ERA-Universidad de Guadalajara, 1987; Francisco Sánchez, Crónica antisolemne del cine mexicano, México, Universidad Veracruzana, 1989; Gustavo García, El cine mudo mexicano México, Martin Casillas Editores-SEP, 1982; Andrés de Luna, La batalla y su sombra (La revolución en el cine mexicano), México, UAM, 1984; David Ramón, Sensualidad. Las películas de Ninón Sevilla, México UNAM, 1989; Paco Ignacio Taibo, El indio Fernández, El Cine por mis pistolas, México, Joaquín Mortiz, 1986. vid.- Julia Tuñón, Historia de un sueño. El Hollywood Tapatio, México, UNAM, Universidad de Guadalajara, 1986; Gabriel Ramírez, El cine yucateco, México, UNAM, 1980. vid.- Margarita de Orellana, Imágenes del pasado. El cine y la historia : una antología. México, Premiá Editores, 1983. vid.- MarcFerro, . Cine e historia, España, Gustavo Gili, 1980. Una crítica severa a esta premisa puede consultarse en Edgar Morin, El cine o el hombre imaginario, España, Seiz Barral, 1972.

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El material fílmico en la enseñanza de la historia

tografía. Y ese acontecimiento impreso en el celuloide, por el hecho de aparecer como documental adquiere casi siempre connotaciones comprobatorias. Podemos no creerle al informe que tal o cual persona hizo sobre determinado acontecimiento. Podemos también dudar de la veracidad de una fotografía y apelar a las conocidas reconstrucciones ficticias de los fotomontajes. Pero difícilmente dejamos de identificar las imágenes en movimiento de un documental como algo que realmente sucedió o, por lo menos, como testimonio verídico del acontecimiento que retratan. Sin pretender entrar en una barroca discusión sobre la verdad histórica o sobre la capacidad de las ciencias sociales de comprobar científicamente sus conclusiones o presupuestos, es posible estar de acuerdo en que la historia ha buscado descubrir, documentar, explicar y entender el pasado. Para ello se ha valido de múltiples artimañas y métodos: desde las referencias más materiales y concretas hasta las más espirituales y etéreas. El cine documental ha hecho algo parecido aunque no solamente con el pasado, sino más bien con todo aquello que cabe dentro de la realidad fotografiable. Pero detengámonos un momento en la relación que guardan el cine documental y la historia de este país. Desde los iniciales encuadres realizados para lograr las primeras vistas mexicanas es posible hablar de la existencia de cine documental en la historia nacional. Registrar cómo era México, cómo era su geografía y cómo eran sus habitantes fue una preocupación que acompañó a las primeras incursiones cinematográficas mexicanas de fines del siglo pasado. Y esta preocupación ha sido una de las más claras constantes en la historia de los documentales del país. Ya sea por el afán noticioso, por el simple gusto de registrar, por la avalancha de los acontecimientos, por las posibilidades que ha brin7

dado su uso político o porque responde a una necesidad básica —la de la supervivencia (los documentales también han dado de comer a muchas familias mexicanas)—, el cine documental ha estado presente a lo largo de todo el siglo XX mexicano. Desde los viajes de don Porfirio a la Península de Yucatán hasta los recientes procesos electorales en tierras michoacanas o potosinas, los documentalistas mexicanos y extranjeros han podido dar cuenta de gran parte del acontecer nacional, de tal manera que es posible afirmar que pocos acontecimientos relevantes del siglo XX mexicano se han privado de cuando menos una referencia fílmica. Casera o profesional, de amateur o de conocedor, la factura de estos registros es muy variable. Sin embargo, no creo aventurado afirmar que ahí están, esperando a que alguien los descubra y los emparente con la historia explicativa —o simplemente visual— del país. Afortunadamente, ya se cuenta en México con algunos depósitos dedicados a resguardar documentales: la Filmoteca de la UNAM, la Cineteca Nacional, el Centro de Cortometraje del IMCINE, la Unidad de TV Educativa de la SEP e incluso algunas colecciones privadas importantes como la de Televisa. Sin embargo, poco se ha hecho a favor de su catalogación rigurosa y mucho menos en cuanto a su incorporación al mundo de la investigación y la divulgación históricas. El mundo de los documentales inexplicablemente parece ajeno al de los historiadores. Más bien son los cineastas, los comunicólogos, los periodistas y alguno que otro antropólogo, los que de vez en cuando incursionan en el laberinto del celuloide histórico. Como ya se ha dicho, existen varias y buenas historias del cine de ficción en nuestro país. Pero no existe una sola referencia sobre el cine documental y los documentalistas mexicanos del siglo XX.7 Se les menciona ocasio-

vid.- Pérez Montfort, Ricardo,“Veinte años de cortos en México” en Los Universitarios 34,Tercera época, abril de 1992, México, UNAM.

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narlo y eventualmente reexplicarlo. Sin embargo al inicio de este proceso siempre es necesario tener una pista de la fuente o del documental. Me temo que los historiadores mexicanos del siglo XX apenas nos estamos acercando a estos materiales y bien a bien no sabemos todavía qué hacer con ellos. Por lo pronto quizás habría que verlos y darles algún sentido menos inmediatista. Ahí están, en las bodegas de la Filmoteca, de la SEP o de Televisa, miles de miles de rollos y de en espera de un paciente historiador-comunicológo capaz de valorar su condición de fuentes primarias para el estudio de la historia contemporánea de México. En materia de enseñanza, desafortunadamente también, todavía son pocos los intentos de sistematizar la relación entre cine documental y pedagogía. Hasta la fecha las referencias apelan fundamentalmente a la intuición de los maestros, quienes la mayoría de las veces tienen que luchar para conseguir primero los trabajos de ficción y mucho más para acercarse a los documentales que de por sí no abundan ni en las escuelas ni en los centros especializados. Las instituciones capaces de financiar y prestar los servicios audiovisuales en general son, en México, escasas y sus alcances bastante limitados. De ahí que no nos queda más que apelar a la esperanza para que tanto autoridades como historiadores y maestros se sensibilicen sobre el enorme valor de enseñar con aquellos materiales que sirven para escribir historia con imágenes.

nalmente, pero tal parece que no forman parte de nuestra historia reciente, a pesar de que muchos de ellos la han sabido documentar de manera ejemplar. Figuras de la talla de Antonio Reynoso, Rafael Corkidi, Fabian Arnaud Jr., Xavier Rojas L., Gloria Ortega, Horacio Alba, Jesús Moreno, Guillermo Romero, o Ignacio López, no son muy conocidas por sus aportaciones documentales a la historia mexicana. Quien se acerque a los noticieros fílmicos de los años 30, 40, 50 y 60 no podrá olvidar los nombres de estos extraordinarios cronistas visuales del México contemporáneo. Pero el cine documental no es solamente el registro visual de los acontecimientos. Es también la interpretación de esos mismos acontecimientos, de la misma manera como la historia no es sólo la enumeración de los hechos. Se trata más bien del sentido que estos hechos adquieren en la conciencia de la gente o si se quiere simplemente en el recuento del historiador. El documentalista ordena sus tomas como cree factible la explicación o por lo menos, como le resulta viable su propia concepción del fenómeno retratado. En ese orden van implícitas sus emociones, sus compromisos o sus ideas. El documentalista, como el historiador, presenta sus datos con uno o varios fines determinados: mostrar cómo fueron o cómo son las cosas según su punto de vista. Y con los documentales sucede igual que con cualquier otra fuente: puede venir otro sujeto y ver lo mismo, pero reinterpretarlo, quizá reorde-

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Artistas y artesanos

Apuntes para el cine nuestro de cada día* Adolfo Hernández Muñoz Los ensayos que se publican a continuación se refieren a momentos estelares en el cine mexicano. Por un lado, nuestro cómico Mario Moreno “Cantinflas” y, por el otro, el destacado papel del cineasta Echevarría como puntero de una nueva época de nuestra cinematografía, avalan intentos de perdurar en el séptimo arte. Hagamos votos porque así sea. Un cine que ha dado páginas brillantes con Fernando de Fuentes, Emilio Fernández, Julio Bracho, Roberto Gavaldón y Luis Buñuel, tiene la obligación de seguir destacando.

Cabeza de Vaca* A Nicolás Echevarría creador del film. A Lilia Cárdenas coproductora y entusista colaboradora de la aventura cinematográfica. Una noche de octubre hace algunos años vi, en función privada, la película mexicana coproducida por España Cabeza de Vaca, que se refiere a las andanzas de Álvar Núñez Cabeza de Vaca. El film es muy valioso y está basado, en gran parte, en el libro que el conquistador de imperial mansedumbre escribió bajo el título Naufragios, pieza señera de aquellas aventuras épicas. De Álvar Núñez se ha dicho que era un “Quijote adelantado, Quijote de presciencia y de temperamento y un algo divinamente loco”(cito a Majó Framis). La dirección de Nicolás Echevarría, sobre un preciso guión de él mismo y Guillermo Sheridan, convierte a Cabeza de Vaca en una de las mejores películas que se han hecho en estos años en México y Latinoamérica. La fotografía de Guillermo Navarro está plena de aciertos.

Todo ello condimentado con una música austera y vivaz de Mario Lavista. Una música a golpes de tambor en tanto el personaje —una suerte de Homero— traza su gesta. Todos los actores trabajan bien, pero sobresale Juan Diego que, más que intérprete está como poseído por el personaje de Cabeza de Vaca, figura sumida en doloroso trance espiritual. Los personajes encarnados por Daniel Giménez, Roberto Sola y Farnesio de Bernal dan cumplida medida de lo que fue la hazaña. Hay en esta película, de más de 100 minutos de duración, un desgarrar continuo de la conciencia. Una simbiosis entre el conquistador y el conquistado. Una danza de intolerancias: la que llega y la que está. Entre las cruces y los fetiches autóctonos. No cabe duda que Echevarría ya estaba preparado para abordar el tema del “poseído Álvar” y sus desventuras por tierras de América del Norte. Entre sus trabajos anteriores, en 1979 filmó Semana Santa entre los coras. Entre las pócimas y los sahumerios de los chamanes Álvar descubre otra cara de la piedad y él mismo —tomado esclavo por los indios y aprendiz de bru-

* Las fotografías que ilustran este artículo se encuentran ampliadas en las páginas centrales. ** Las citas han sido extraídas de los libros de Ricardo Majó Framis: Álvar Nuñez Cabeza de Vaca, editorial Aguilar, 1956 y Comentarios de Álvar Nuñez Cabeza de Vaca, editorial Aguilar, 1987.

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Fotografía Archivo IMCINE.

jo— accede a la magia bienhechora. Conquista siendo conquistado con “imperial mansedumbre”. Álvar Núñez cree que tiene el misterio resuelto, pero al arribar a las entonces inhóspitas tierras de la Florida, tras el naufragio de los barcos que integraban la expedición comandada por Pánfilo de Narváez, se encontrará con la otra punta teologal. Iridiscente, la suma cristiana es omnipotente, pero cuando se enfrenta a la magia tribal, de la cual el mismo Cabeza de Vaca se convierte en “gran chamán” la duda aflora. ¿A qué dios adorar? ¿A quién dirigir las oraciones? ¿O será todo lo mismo, pero a la inversa? Luego, como cronista de la gesta, nos dirá algo de ese insólito problema espiritual. Sevillano de dura madera, senequista sin saberlo, Álvar Núñez Cabeza de Vaca es protagonista de una extraña y sin par aventura en la que nuestro hombre recorre, en alucinante experiencia, miles de kilómetros a lo largo de varios años; de 1528 —en plena conquista de la Nueva España— hasta 1536. De las tierras de la Florida hasta el lejano Sinaloa —en la ciudad en construcción San Miguel de Culiacán. De océano a océano. Rica odisea llena de hallazgos, tanto espirituales como materiales. Contribuye esta tremenda caminata a enriquecer la tradición familiar desde que su abuelo, Pedro de Vera, inicia su propia epopeya entre los guanches, al colaborar en la conquista de las islas Canarias. Dos libros escribió Cabeza de Vaca. El primero, Naufragios, data de 1542 y en él se hace la crónica de las venturas y desventuras —que de todo hubo— de la expedición de Narváez, en la cual nuestro personaje iba como tesorero. Desdichada aventura en la que de 400 soldados solamente sobrevivieron Cabeza de Vaca y otros tres españoles, que vivieron más de 8 años entre las tribus indias norteamericanas. El segundo relato, titulado Comentarios, fue escrito en 1555 y en él el autor nos cuenta sus correrías y misiones en América del Sur, su estadía como gobernador

Cabeza de Vaca, de Nicolás Echevarría,1990.

en La Asunción (el actual Paraguay), una nueva misión, como jefe, en nombre de la Corona, en la región del Río de la Plata (1541 a 1542) hasta que un “golpe de estado” por envidias y “abusos” que nunca se pudieron probar, lo depuso y fue sustituido por Domingo Martínez de Irala (uno de los fundadores de Buenos Aires), quien lo hizo prisionero y lo envió a España. Deportado en 1545 a la Península, tras unos años de encierro y destierro a África es perdonado y rehabilitado por el Rey, quien lo nombra Juez en el Tribunal de la Casa de Contratación de Sevilla; en tanto sus libros son leídos y citados en toda España. Cabe señalar que en sus épocas paraguayas —glorias y desdichas— contó con un puntual cronista: Pedro Hernández. La película limita su desarrollo a la aventura norteamericana de Álvar Núñez; quizás pudiera pensarse en una continuación, la aventura lo amerita. En ella se narra la gesta de cuatro admirables viajeros que desde Florida hasta la Sinaloa mexicana, atravesaron lo que después se llamaría Mississippi, Arkansas, Nuevo México, regiones de Chihuahua y Sonora y que, al decir

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Apuntes para el cine nuestro de cada día

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del cronista, no podían ofrecer cosa de valor, salvo unas esmeraldas, ni cosa mejor que sus ilustres harapos. Pero lo que sí podían regalar eran noticias de toda laya hasta fábulas —recibidas con asombro, codicia y cierta ironía por el virrey Don Antonio de Mendoza y por el propio Hernán Cortés. Los informes “que tocaban con el zafir del cielo iban mezclados con observaciones sobre idiomas, costumbre y supersticiones de los indios. Todo ello provenía de tres caballeros barbudos, briosos, a los que fulgía la mirada; caballeros con pechos abruptos y anchos” eran Cabeza de Vaca, Dorante, Maldonado y el negro (Estebanico). Y todos fueron acusados de tener “demasiada amistad con la gente india“. Poco a poco, enturbiaron la verdad con leyendas mágicas como “las siete ciudades de Cibola” que hacían refulgir oro en las pupilas de los poderosos y de algún modo originaron la expedición desdichada de Vázquez de Coronado que terminó en fracaso, tras penalidades sin cuento, aunque constituyó un hito en la exploración de lo que sería Norteamérica. Volviendo a Cabeza de Vaca, entre sus desventuras se cuenta la de comer raíces de las plantas más amargas, habitual manjar, y los frutos de cacto cuando huía del desierto y se acer-

Cabeza de Vaca de Nicolás Echevarría, 1990.

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caba a los valles calientes y mientras tanto comer sabandijas y hacer ensalmos y hechizos y revivir guerreros que parecían muertos a guisa de habitual profesión y así, como un salvoconducto providencial, ser celebrado por cualquier tribu de indios, con la veneración debida a un pequeño dios y profeta, caído del lecho de una nube el ser llamado hijo del Sol, cuando era caballero andante de las miserias y hubiera dado su vida del día siguiente por tener hoy un mendrugo de pan; y el ser tenido por hechicero, para no morir del todo, él, que se preciaba de tan limpio y viejo cristiano y era “nieto de Pedro de Vera, el que ganó a Canaria, e hijo de doña Teresa Cabeza de Vaca, hidalga muy nombrada de Jerez de la Frontera”. Desde hace cuatro siglos Álvar Núñez Cabeza de Vaca descansa en una pradera llena de búfalos, en tierras del Olimpo indio, protegido por sus feroces amigos semínolas, avavares, mareames, dakotas, cultaches, maliacones y anagados. Se dice, y el maravilloso historiador R. Majó Framis da cuenta oportuna de ello, que las huestes de Francisco Vázquez Coronado, que habían llegado al Cañón del Colorado y visto maravillas sin cuento se toparon con unos indios por esas lejanas veredas, quienes advirtieron al oficial Rodrigo Maldonado —que conducía siempre con ellos, y en veneración, a cierto anciano, tan solemne como un Abraham bíblico, aunque no barbado, en cuanto indio, y del todo lampiño. Balbucía este hombre con su lengua cansada de años; extendía las manos hacia adelante, cual el que palpa y toca las aristas de las cosas; se apoyaba en un nudoso cayado, como patriarca hebreo o como pastor de ganados. Era ciego, pero antes tuvo vista. Y narró, en presencia de Maldonado, algo de lo que había visto, años atrás: Pasaron por este país cuatro hombres blancos, como me dicen que vosotros sois. Hacían oficio de hechi-

Desde hace cuatro siglos Cabeza de Vaca y sus compañeros descansan en la memoria de esos indios adictos que lo amaban y que no se cansaban de decir: “Holgaban de quedar sin comer por dárnoslo...” De tal estirpe era el nieto de Pedro de Vera, el que ganó Canarias. Un coro de ángeles indios vela su sueño eterno.

Fotografía Archivo IMCINE.

ceros y curanderos. Eran amigos de la luna, porque sus curaciones y ensalmos más valían de noche que de día. Eran dulces y humildes. Eran como dioses. Para este anciano, abatido de experiencias, ni más ni menos que para un monje de Cristo, la humildad era cercanía de divinidad...”

Mario Moreno “Cantinflas” y Luis G. Barreiro en Así es mi tierra, 1937.

Don Mario y sus artistas españoles Hace algunos años nos dejó el gran mimo. Sus funerales fueron como debían ser, una despedida de rey. Se le ha elogiado por todo y por todos. Ha sido una partida con mezcla de lágrimas y risas como él hubiera querido. Su filmografía abarca 49 títulos que se exhiben en cines, televisión y videocasetes. Como toda buena creación, Cantinflas se apoderó de su autor, y es el propio Mario quien nos lo ha contado, de una manera muy gráfica, al referise al comportamiento de sus primeros públicos: “Si no estaban con usted podía recibir un jitomatazo o el impacto de una botella con excrementos. Es entonces cuando ’Cantinflas’ aprendió a caminar. Salí una noche y repentinamente sentí el miedo en el escenario. Quedé paralizado momentáneamente. Entonces ’Cantinflas’ tomó mi lugar y empezó a hablar. Habló...Y frenéticamente, enredadamente, sin sentido, tonterías, disparates, palabras confusas, incoherentes. Cualquier cosa antes de demostrar miedo. Dio resultado. Atolondrados por el sonido, perdido el equilibrio y por la imposibilidad de entender lo que se decía, los espectadores estaban silenciosos. Después rieron. Al au-

mentar las olas de risa y llegar muy intensas al escenario, supe que eso era para mí...” Y así fue. Las carpas, teatros portátiles que se instalaban en las zonas más pobres de México D.F. de los años treinta eran en general, o representaban, con mejor o peor fortuna, la protesta del pueblo contra su miseria, contra los demagogos en turno que pretendían engañarlos desde sus palcos del poder. Les respondían, como embajadores de la miseria, esos cómicos de la lengua que, en muchas ocasiones, cuando las bromas se volvían pullas y escocían, iban a dar con sus huesos a la comisaría del rumbo con amenazas poco veladas. Los políticos inteligentes y con sentido común, a falta de humor, los dejaban actuar y creaban lo que, desde las ya lejanas épocas de Cervantes, Shakespeare, Molière, eran desfogues para las reclamaciones de la muchedumbre desheredada. Así pues, las carpas fueron en el México de los treinta y cuarenta la tribuna de las carencias. De ahí surgieron peticiones de buena ley. Los artistas de esos teatros eran la oposición a los abusos de los políticos y ellos deberían tener buen olfato para no seguir con sus arbitrariedades.

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Apuntes para el cine nuestro de cada día

Fotografía Archivo IMCINE.

El gran cómico murió el 20 de abril de 1993. Su personaje “Cantinflas” era el “peladito” de las barriadas humildes de la capital; poseedor de una confusa verborrea llena de agudeza, hizo las delicias no sólo de los públicos mexicanos, sino de toda América hispanoparlante y de España. Chaplin lo calificó como “el mejor cómico del mundo”. Diego Rivera lo inmortalizó en un mural que ocupa toda la fachada del Teatro de los Insurgentes. El tipo de Cantinflas “un espejo de lo que piensa el pueblo” creó, incluso, el verbo “cantinflear” indicativo de hablar mucho y no decir nada según los académicos españoles, el adjetivo “cantinflesco” y el sustantivo “cantinflas”. La gracia endemoniada de Mario Moreno hacía hablar a las capas más pobres y ponía sobre el tapete las carencias de la mayoría. Así, la OEA lo proclamó “símbolo de paz y alegría de las Américas”. La aparición de Cantinflas a la fama casi coincidió con la llegada al país de la emigración española republicana. En ese transplante afortu-

Fernando Fernán Gómez y Mario Moreno “Cantinflas” en Don Quijote Cabalga de nuevo, 1972.

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nado esos españoles, “los refugiados” como se les llamaba, pronto se adaptaron y crearon escuela en diversos oficios; desde los sofisticados de las ciencias y las letras, a otro de no menor relevancia y pronto un naciente Cantinflas que venía, trabajosamente, ascendiendo desde las polvosas carpas iluminadas con desfallecientes focos y decoraciones raídas, en lucha constante contra sus públicos mal hablados y llenos de “albures”, desembocó en el cine nacional donde dio sus primeros pasos con unos cortometrajes hasta que Juan Bustillo Oro lo llevó a su primer triunfo de buena ley con Ahí está el detalle en 1940 y así, un año más tarde, el personaje de Cantinflas tomaba el lugar de honor en las preferencias mexicanas con dos películas que, desde entonces, se han estado proyectando ininterrumpidamente; se trataba de El gendarme desconocido (de Miguel M. Delgado) y Ni sangre ni arena (de Alejandro Galindo). Por cierto, con Miguel M. Delgado, Mario Moreno formaría una mancuerna actor-director hasta el final de su vida, exceptuando sus incursiones en Hollywood. Decíamos que, en esos años, hacía su aparición la emigración española y entre esos seres que atravesaban, derrotados y con incertidumbre, el océano, se contaba con la presencia de un ramillete notable de artistas y directores de cine. Con ellos se encontraría Mario Moreno y ya no se separarían. Esa simbiosis constituyó un marco espléndido de películas cómicas que al atravesar los mares y presentarse en toda América y en España produjeron un triunfo duradero. Desde entonces, toda su filmografía muestra un mosaico de actores españoles que, junto con los mexicanos, colaboraron con el magistral cómico que encarnaba el alma de la capital con sus alegrías y sus nostalgias; una capital, entonces casi provinciana, que se estaba volviendo macrópolis de proporciones espantables. Entre esos artistas españoles recordamos con especial cariño a Don Carlos Martínez Baena,

Fotografía Archivo IMCINE.

Mario Moreno “Cantinflas” y Manuel Medel en Así es mi tierra, 1937.

ñoles, recobraron su personalidad y éxito con un artista excepcional que los cobijó fraternalmente; un “peladito” mexicano que tendió, a través de su fama, un invisible pero real puente entre México y España. Tenemos que lamentar, por último, que no fructificara una idea del director Bolaños en el sentido de reunir a Cantinflas con Medel en un film que se hubiera titulado La carpa y para el cual se habían seleccionado una serie de guiones (sketches) en donde dominaba la frescura de esa cercana lejanía. Hubiera sido un final de oro para dos cómicos que surgieron de esos teatros portátiles y que, de alguna manera, representaban al pueblo capitalino y su mosaico de carencias. Como último consejo, transcribimos lo que Cantinflas, heredero por vía directa de Max Linder, Chaplin y Keaton, nos dejó como advertencia: “Hay que reir siempre. La risa no puede morir”. Tenía razón, es el mejor antídoto de un mundo lleno, cada día más, de lágrimas.

primer actor de la escena española (¿recuerdan El Profe y El supersabio?), a Ángel Garasa, con quien Cantinflas hizo Los tres mosqueteros, Romeo y Julieta, A volar joven, El padrecito y Un quijote sin mancha, entre otras. Cabe mencionar a Pitouto, el actor de corta estatura que vino del cine mudo francés para integrar la “corte cantinflesca” con pequeños papeles de cuadro. En la lista recordamos a Roberto Corell y hay otros más, que escapan a nuestra memoria. Años después, cruzando el océano, se unió al impar Fernando Fernán Gómez con quien, en 1972, realizó Don Quijote cabalga de nuevo. Cuando llegó a España, Mario Moreno fue recibido con los brazos abiertos; Iberia veía y sentía a Cantinflas. Él lo expresó en una entrevista que concedió a Natalia Figueroa: “Tanto en común, que en España hace muchos años que entendieron a Cantinflas. Además de entenderme, me sienten, que es mucho más importante. Y yo siento a España. México ha acogido a los españoles que llegaron y se quedaron y son ya parte de nosotros y aquí tendrán siempre nuestro cariño y nuestra generosidad. Y yo, cuando piso España, estoy pisando mi casa.” Así pues, el Cantinflas que conoció las penurias, las estrecheces, en escenarios improvisados ante públicos “bravos y decidores” conoció la aprobación de sus películas en las pantallas españolas que lo tuvieron siempre entre sus favoritos y que lo siguen queriendo pese a que, desde 1981 hay muchos años de ausencia del mimo. El binomio Mario Moreno-Cantinflas es ya algo indisoluble. El cine ha hecho que Cantinflas, como el Cid, siga dando batallas. Y lo seguirá haciendo por muchos años más. La mayor parte de sus tramas, ingenuas, siguen encantando al público de habla hispana. Su inconfundible figura seguirá proyectándose en cine y televisión y con él irán unidas las actuaciones de actores que, despojados de sus escenarios espa-

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Sentidos y significados

De bienes y cosas públicas, entre ellas la libertad Mario Aguirre Beltrán Sobre la República Cicerón La cosa pública (la res publica) es cosa del pueblo, considerando por tal no a todos los hombres reunidos de cualquier forma, sino a la reunión que tiene su fundamento en el consentimiento jurídico y en la utilidad común. Ahora bien; la primera causa de esta agregación de unos hombres a otros es menos su debilidad que su instinto de sociabilidad, innato en todos los hombres; la especie humana no ha nacido para el aislamiento y la vida errante, sino con una disposición, que aún en la abundancia de todos los bienes, le lleva a buscar el apoyo común.

os significados de las palabras, producciones artísticas, expresiones corporales pueden ser móviles, cambiantes, a veces hasta escurridizos. Se nos escapan de las manos sin darnos cuenta, y cuando los seguimos tienen la virtud de abrirnos territorios de los otros siempre desconocidos. Es así porque los significados no nos han sido dados, los hemos construido. Como en todo progreso material, cultural y moral también en esto hemos sido creadores. Unos creadores que nunca actúan en solitario, siempre son parte de algo, de un colectivo, de una cosa que trasciende lo privado pues se vuelve cosa pública. Porque eso es el lenguaje: una cosa pública que nos sirve para pensar el mundo, a nosotros mismos y nuestra relación con los y las demás, pues no existe pensamiento sin lenguaje, sin cosa pública. El más interno, íntimo y privado de nuestros sentimientos incluye siempre a las y los otros, nos saca siempre de nuestra piel, nos lleva con los demás. Por eso, el lenguaje, los lenguajes, son un bien común al que todos debemos tener acceso. No hemos construido bien mayor ni que signifique mayor lazo social que éste. Y, como ocurre siempre, parece que lo dicho hasta aquí nos puede llevar, por el significado de una de las expresiones usadas, hasta otro lugar. Nos referimos a la expresión: cosa pública. Cosa pública, es una expresión que viene del latín res publica que significa lo que es de todos y todas y a todos y todas atañe. Lo que siendo individuos nos enlaza, compromete, obliga y regala con los y las demás. Lo que nos permite ser para ellos, con ellos y orientarnos hacia ellos, pues nos da sentido de pertenencia y ubicación cultural, moral, emocional y política como individuos parte de una comunidad. La res publica, la cosa pública, es esto que Cicerón, un siglo antes de Cristo, recreó cuando nos habló del mejor modo de vida, más participativo y libre, cuando hizo de la res publica la república. La república, nos dice, es el espacio y la forma de vida de los ciudadanos libres, pues no hay república con esclavos y amo, aún cuando éste sea bueno; y en ella el poder y el gobierno no se heredan ni se adquieren por derecho de sangre, sino que se ejercen por unos en representación y por mandato de los otros.

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Por eso, la república es cosa pública, porque es cosa de todos y en ella todos debemos y podemos intervenir. La república es la forma de organización política orientada a que los individuos y sus comunidades se orienten a la producción y conservación del bien público, común. Esto nos conduce a buscar nuevos significados. El bien común puede entenderse como el bienestar general. En este contexto, bien se entiende como el cúmulo de valores humanos de una sociedad determinada; común es aquello a lo que un individuo sólo puede acceder si está integrado en un cuerpo social. Bien común es el cúmulo de valores humanos de una sociedad que pueden, o deben, ser compartidos por todos los miembros de esa sociedad. Para que todos los individuos puedan acceder al bien común se requieren de determinadas condiciones sociales y políticas que promuevan y faciliten dicho acceso siendo la democracia, la forma de vida republicana, la que más posibilidades ofrece para que así ocurra. Una aspiración de la vida democrática es que todos los miembros de la sociedad, sin distinción alguna, puedan acceder al bien común. Entre los valores, bienes comunes, más apreciados por los individuos y las comunidades se cuenta la libertad, y debemos hacernos cargo de su significado para entender lo que es la cosa pública. La república sólo es cuando está constituida por hombres y mujeres libres, que se saben libres y actúan como tales. La libertad es el valor supremo de la vida republicana que, haciendo valor que hace referencia al individuo, es la facultad del hombre para elegir su propia línea de conducta de la que, por tanto, es responsable. Es la facultad de obrar o no obrar, el estado del hombre que no es esclavo. La elección de la línea de conducta no puede deberse a un capricho o ser una elección arbitraria o debida al azar; detrás de cada elección debe haber un motivo, una causa en la que se funde la decisión de actuar de un modo u otro reconociendo que cada acto tiene un efecto, directo o indirecto, en los demás. De ahí que, el ejercicio de la libertad siempre debe tener una causa, obedecer a un motivo, a una necesidad y un reconocimiento de que todos nuestros actos pueden producir consecuencias en los y las demás, es decir, no se puede ser libres sin ser responsables. La libertad es, como todos los valores, un bien construido que ha ido extendiéndose y aceptándose como valor universal para todos los hombres y mujeres en la medida en que las sociedades progresan material y moralmente. Pues, aunque se trate de un valor que se refiere a lo individual, puesto que los individuos no viven aislados sino en sociedad, la libertad de los individuos se ha transformado en la medida en que se han transformado las sociedades. La libertad, como la república, se construye, desarrolla y vive, no es, tampoco, una cosa dada sino producida por el hombre, y no está al margen de la historia o del desarrollo de la sociedad. Al contrario, es un valor en movimiento hacia mejores formas para todos, formas en las que todos gocemos de las mismas oportunidades; hacia más y mejores significados para todas y cada una de las vidas que componen el cuerpo social. Quede pues dicho que la cosa pública, el bien común, los valores y, entre ellos la libertad, no son sino significaciones que revelan nuestras necesidades y aspiraciones, significaciones en las que todos y todas participamos y de las que todos y todas somos creadores y responsables de evitar que, por no entender del todo sus sentidos, éstos se nos escapen de las manos.

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Problemas sin número

Sopa de historia Juan Manuel Ruisánchez Serra Concepción Ruiz Ruiz-Funes

—¿Quién eres tú?— preguntó Robert. El hombre le gritó, sorprendentemente alto: —¡Soy el diablo de los números! Pero Robert no estaba de humor para aguantarle nada a semejante enano. —En primer lugar —dijo— no hay ningún diablo de los números. —¿Ah, no? ¿Entonces por qué estás hablando conmigo, si ni siquiera existo? —Y en segundo lugar, odio todo lo que tiene que ver con las matemáticas. —¿Por qué? —“Si dos panaderos hacen 444 trenzas en seis horas, ¿cuánto tiempo necesitarán cinco panaderos para hacer 88 trenzas” Qué idiotez —siguió despotricando Robert—. Una forma idiota de matar el tiempo. Así que ¡esfúmate! ¡Largo! El diablo de los números se bajó con un elegante salto de su hoja de acedera y se sentó al lado de Robert, que en protesta se había sentado entre la hierba, alta como un árbol. —¿De dónde te has sacado esa historia de las trenzas? Seguro que del colegio. —¡Y de dónde si no! —dijo Robert—. El señor Bockel, ese principiante que nos da matematicas, siempre tiene hambre, a pesar de estar tan gordo. Cuando cree que no lo vemos porque estamos haciendo los deberes, saca una trenza de su maletín y se la devora mientras nosotros hacemos cuentas. —¡Vaya! —exclamó el diablo de los números, sonriendo con sorna—. No quiero decir nada en contra de tu profesor, pero la verdad es que eso no tiene nada que ver con las matemáticas. ¿Sabes una cosa? La mayoría de los verdaderos matemáticos no saben hacer cuentas”* Hans Magnus Enzensberger**

La actividad que ahora presentamos en este número de Correo del Maestro está dirigida a estudiantes de sexto grado de primaria en adelante; puede realizarse por equipos o individualmente. Cabe aclarar que ella introduce en la

utilización del plano cartesiano, por lo que lo esencial es la utilización de coordenadas. Por ello, si se trabaja con estudiantes avanzados de secundaria, recomendamos sustituir las letras que designan las columnas por números.

* Hans Magnus Enzensberger. El diablo de los números. Segunda edición, Editorial Siruela, Madrid, 1997. pp.15-17. ** Hans Magnus Enzensberger nació en 1929 en Kaufbeuren, Alemania. Estudió literatura alemana y filosofía y es considerado el ensayista contemporáneo más prestigioso de Alemania. Entre sus libros más conocidos, además de El Diablo de los números, se encuentran El interrogatorio de la Habana y Para una crítica de la ecología política.

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Actividad: Sopa de historia Localizar los nombres de veinte matemáticos y matemáticas en la sopa de letras que se encuentra a continuación y dar las coordenadas en las que el nombre empieza y en las que acaba. La forma de escribir las coordenadas es la siguiente: (letra de la columna, número de renglón). Por ejemplo: Galileo Galilei inicia en (g,17) termina en (t,17). También se pueden sustituir las letras que designan las columnas por números, de forma tal que Galileo Galilei iniciará en (7,17) y terminará en (20,17). La lista de nombres que se deben buscar es: Albert Einstein Arquímedes Bernhard Riemann Bertrand Russell Blaise Pascal

David Hilbert Euclides Fibonacci Friedrich Gauss Galileo Galilei

Georg Cantor Gottfried Leibniz Hipatia Isaac Newton Kurt Goedel

Leonhard Euler Pitágoras René Descartes Sofía Germain Sofía Kovalevskaya

O N

W O

W T

Ñ O

O M

m n

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Sopa de historia

Soluciones: Nombres

Empieza

Acaba

Nombres

(d,18)

(q,18)

Georg Cantor

Arquímedes

(t,5)

(t,14)

Gottfried Leibniz

Blaise Pascal

(g,14)

(r,14)

Bernhard Riemann

(s,1)

Bertrand Russell

Empieza

Acaba

(e,6)

(p,6)

(a,19)

(p,19)

Hipatia

(h,8)

(n,8)

(s,15)

Isaac Newton

(h,4)

(r,4)

(b,6)

(b,20)

Kurt Goedel

(e,11)

(n,11)

David Hilbert

(a,4)

(a,15)

Leonhard Euler

(c,3)

(o,3)

Euclides

(a,1)

(h,1)

Pitágoras

(i,7)

(i,15)

Fibonacci

(j,12)

(r,12)

René Descartes

(d,2)

(d,14)

(c,2)

(p,2)

Sofía Germain

(d,20)

(o,20)

(g,17)

(t,17)

Sofía Kovalevskaya

(d,16)

(t,16)

Albert Einstein

Friedrich Gauss Galileo Galilei

Otra posible actividad es que los estudiantes busquen en qué época vivió cada matemático (si no encontrasen todos, al menos algunos de ellos) y que investiguen sobre sus vidas.

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 245.

Antonio Sánchez Barbudo leyendo a unos niños (Colección Carmen Nogués).

(Colección Carmen Nogués).

El coro dirigido por Torner

Cartel

(Colección Carmen Nogués).

Arribo de uno de los contingentes de refugiados españoles.

(Colección Carmen Nogués).

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 253.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 257.

Cartel del museo

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 249.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 257.

La camioneta de teatro y coro en Esquivias (Toledo) (Colección Carmen Nogués).

Actuación de teatro en Daganzo

(Colección Carmen Nogués).

Fotografía tomada desde el Sinaia a su arribo al puerto de Veracruz, el 13 de junio de1939.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 257. (Archivo de la Junta para Ampliación de Estudios).

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p.235.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 253.

Visita del Museo

Don Manuel Bartolomé Cossío en su última misión, Bustarviejo (Madrid), el 15 de mayo de 1935 (Colección Consuelo Gutiérrez del Arroyo).

Actuaciones de teatro en Daganzo (Colección Gonzalo Menéndez-Pidal).

Los maestros Antonio Ballesteros Usano y Emilia Elías de Ballesteros, 1939.

Revista de Occidente, Nos. 7-8, nov. 1981, p. 241.

Los Niños de Morelia a su arribo a México, 1937.

Valentina Cantón Arjona. Educación y Cultura. Revista de los maestros españoles en el exilio (1940). UPN, México1995, p. 58.

Valentina Cantón Arjona. Educación y Cultura. Revista de los maestros españoles en el exilio (1940). UPN, México1995, p. 30.

Las Misiones Pedagógicas

Proyeccciones de cine

(Archivo de la Junta para Ampliación de Estudios).

Proyeccciones de cine (Archivo de la Junta para Ampliación de Estudios).

Abriendo libros

El deseo de los exiliados españoles o la permanente lucha por la libertad* María Teresa Yurén Camarena Comentario presentado en el Ateneo Español el 15 de noviembre de 1995, en torno a la obra de Valentina Cantón (comp.): Educación y Cultura. Revista de los maestros españoles en el exilio (1940)

La estructura y contenidos de la obra El trabajo Educación y Cultura. Revista de los maestros españoles en el exilio (1940) es sólo una pequeña parte de los productos que se derivan de la tarea asumida por Valentina Cantón como historiadora de la educación y constructora de una pedagogía; pero no por ello es poco significativo. Uno de los principales méritos de esta obra consiste en poner al alcance del lector, interesado en los temas educativos, una producción intelectual cuya consulta —por razones que son comprensibles— está restringida a los investigadores entrenados en el manejo de acervo histórico.

Sin embargo, éste no es el mayor de sus méritos, pues queda rebasado por el sentido didáctico de la obra en su conjunto que constituye, por una parte, una lección sobre cómo apreciar una obra editorial como la revista Eduación y Cultura y, por otra, una peculiar exposición del tema de la República Española y de su proyecto educativo, que adquiere la forma de una invitación a profundizar en dicho tema. La obra que comentamos está estructurada de la siguiente manera: se inicia con una introducción que pone al lector al tanto de lo que significó la revista Educación y Cultura como medio para hacer llegar la voz de los exiliados españoles a los educadores mexicanos; también se describen los temas que se trabajaron, las distintas secciones que le dieron cuerpo a la revista, y se da cuenta de los responsables de su edición y de los colaboradores de la publicación, entre los que se contaban figuras egregias de la pedagogía como Wallon, Claparede y Decroly. A la introducción le sigue una presentación de lo que fue la España Republicana, interpretada como un proyecto cultural que para hacerse efectivo hubo de convertirse en un proyecto político y revolucionario.

* Texto tomado del cual hemos omitido el primer subtítulo, lo hemos tomado de Pedagogía. Revista Especializada en educación. Tercera época,Vol. 11, Núm. 8, Otoño/1996, pp.118-123.

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

El deseo de los exiliados españoles o la permanente lucha por la libertad

Una vez concluida la presentación, se accede a los textos que llevan la firma de distinguidos intelectuales españoles como Joaquín Xirau, María Elías de Ballesteros, Manuel B. Cossío, Juan Roura-Parella, Florentino M. Torner, Antonio Ballesteros y José Gaos. Intercaladas en los textos, aparecen algunas páginas y portadas de la revista, tan hábilmente seleccionadas que dicen mucho al lector del sentido que quisieron darle sus fundadores, y permiten valorar la calidad y utilidad de esta aportación cultural. Para cerrar la obra, Valentina Cantón presenta las notas biográficas de los autores de los textos y un índice biblio-hemerográfico que responde a la intención de proporcionar una guía para los interesados en el tema. Estos dos apartados están precedidos de algunas conclusiones que rematan con una idea en la que se sintetiza la razón de ser de la revista Educación y Cultura: Apareció y desapareció como la República: con una gran esperanza y dejando tras de sí una huella legible y recuperable aún ahora: la huella de la utopía que señala la relación —inevitable— entre la democracia, la cultura y la educación.1

De los textos seleccionados por la maestra Cantón, dos se ocupan de comentar la obra pedagógica de Luis Vives con motivo de los 400 años de su muerte. Otros dos se dedican a la memoria de los intelectuales, cuyas ideas y obras constituyeron las bases más sólidas del proyecto educativo y cultural de la República Española: Francisco Giner de los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío. Los siguientes tres textos abordan temas propiamente pedagógicos: la figura y la función del maestro, la función de la escuela, la caracterización del proceso formativo, los fines educativos y los métodos pedagógicos. Los cuatro úl1

timos presentan, en su conjunto, un panorama de lo que fue la magnífica obra educativo-cultural de la República Española: en ellos el lector puede identificar los ejes en torno a los cuales se desarrolló el proyecto educativo republicano y sus logros; entre estos ejes se destaca el impulso a la educación primaria con carácter laico y popular, la estrategia para la formación de maestros comprometidos con el proyecto republicano, una nueva forma de entender y practicar la inspección escolar y las originales reformas curriculares realizadas en el ámbito de la educación superior.

La voz de los exiliados La revista Educación y Cultura tuvo, pues, el significado de un hallazgo que ofrece nuevas pistas para la investigación. Ese hallazgo lo hemos podido compartir en virtud de que la maestra Cantón se abocó a seleccionar textos y a reconstruir el contexto que facilita su interpretación, y gracias, también, a que la Universidad Pedagógica Nacional pone esta obra al alcance del público en general, en una edición de muy buena calidad. Tenemos así la oportunidad de ir del texto al contexto para escuchar la “voz de los exiliados” —como querían aquellos que asumieron la empresa cultural de iniciar y sostener la revista durante casi un año. Los textos han de ser revisados con el procedimiento metodológico que propone la autora en algunos otros de sus trabajos. Habrá que analizarlos con la sutileza que se requiere para descubrir huellas, rastros, indicios que permitan entender lo que se dijo y comprender por qué se dijo. Esa forma de lectura-escucha nos revela no sólo la voz de los exiliados, sino también aque-

Valentina Cantón Arjona (comp.). Educación y Cultura. Revista de los maestros españoles en el exilio (1940). México, Universidad Pedagógica Nacional, 1995, (Col.Textos, núm. 2), 127 p.

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llo que nos quiso decir quien seleccionó los textos y reconstruyó para nosotros el contexto. Pero, puesto que el escucha tiene su propia historia y una situación peculiar, no puede esperarse una interpretación generalizable. Mucho me dijeron estos textos y mucho también podrán decirles a otros. Lo que me pareció más significativo, lo comparto a continuación. La voz de los maestros exiliados nos hace ver que todo proyecto político de carácter emancipatorio tiene que ser, al mismo tiempo, un proyecto cultural y educativo. Este último ha de fundarse en principios y finalidades acordes con el ideal emancipatorio y materializarse en obras y acciones. Entre los fines de la educación no debe dejar de destacarse, como el primero y fundamental, la dignificación del ser humano; en segundo lugar y como condición necesaria para lograr el anterior, se pueden apuntar: la libertad de conciencia, la formación de sujetos morales y el pleno desarrollo del ser humano. Entre los principios que han de organizar una obra cultural y educativa como lo fue la republicana, hay que anotar: la libertad de cátedra; la educación para todos; el igual derecho de acceder a la cultura (lo cual obliga a la búsqueda de desiguales estrategias educativas); la imposibilidad de homogeneizar los métodos si se atiende a la individualidad del educando y a la peculiaridad de cada relación pedagógica; la enseñanza centrada en el interés y actividad del educando y en el conocimiento del mismo (lo cual significa una sólida formación para el maestro de educación básica, que de ninguna manera ha de ser inferior en calidad y en complejidad que la que requiere el maestro de educación superior). No extraña entonces que los principios y finalidades que inspiraron las obras educativas de la República Española hayan sido simiente que aún se esfuerza por germinar y ser fructífe2

ra en otros tiempos y espacios. En efecto, la Institución Libre de Enseñanza, las Misiones Pedagógicas, las Colonias escolares de vacaciones, el Instituto de Investigaciones Científicas, la Escuela Superior del Magisterio, el Museo Pedagógico Nacional y la reforma curricular de la Facultad de Filosofía significaron, en los hechos, una revaloración que adopta hoy en día la forma de reivindicaciones y esfuerzos cotidianos de transformación. Se trata de una revaloración de la educación, cuando la entendemos como un auténtico proceso formativo que deja atrás las viejas prácticas de adoctrinamiento y sometimiento; de una revaloración —que es al mismo tiempo dignificación— del trabajo del maestro en las dimensiones social, académica, profesional y económica y, finalmente, una revaloración del alumno al que deja de verse como recipiente acrítico para ver en él al sujeto en formación porque —en palabras de Roura-Parella— la vida del hombre está disparada hacia el futuro [y, desde la perspectiva] del educador el proceso de formación de la vida aparece como un camino que el individuo tiene que recorrer para llegar a la plenitud, para llegar a sí mismo.2

Si bien es cierto que muchos de estos principios y finalidades estuvieron presentes de una u otra forma en nuestra historia antes de acoger a los intelectuales españoles, también es cierto que su trabajo vino a reavivar el deseo de educar para la libertad, evitando los errores que son contrarios al proceso formativo y entre los que se apuntan el autoritarismo, el dogmatismo y el enciclopedismo. La obra de estos maestros nos recuerda que la educación debe estar orientada por la idea de que hay que “conquistar todos los días la libertad y la vida”, pues —como dice Joaquín Xirau—

Juan Roura-Parella.“Método de eduación y estructura horizontal de la vida psíquica”. Ibidem, p. 67.

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El deseo de los exiliados españoles o la permanente lucha por la libertad

La obstinación y el deseo Algo más me dicen los textos, la selección y organización de los mismos. Los exiliados españoles trajeron consigo su deseo. Eso que en lenguaje hegeliano significa movimiento que tiende hacia la vida. Desear vivir no es otra cosa que desear ser sí mismo; pero un sujeto sólo es sí mismo en su obra, en sus objetivaciones; y sólo es verdaderamente sí mismo mediante el reconocimiento de los otros. Además, ese reconocimiento implica, paradójicamente, el riesgo de la muerte. Si usamos el símil de una llama, el deseo se extingue (aunque se conserve la vida) con el viento de la servidumbre y se reanima sólo al contacto con la muerte, pues sólo se libera de la servidumbre quien pone en riesgo su vida. Se trata de una dialéctica que implica que el sujeto ha de hacerse objeto para ser verdadero sujeto; que para ser sí mismo (autoconciencia), ha de ser reconocido por los otros y reconocer a los otros; que para vivir libre ha de arriesgar la vida y tocar el no ser, la muerte. El deseo es, pues, movimiento hacia la vida que sólo puede mantenerse si se convierte en el deseo del deseo; es decir, si es movimiento hacia la libertad que no se satisface más que con la libertad, porque sólo la libertad que lucha por la libertad es infinita. Los exiliados trajeron consigo su deseo y su terco empeño por la libertad. El deseo se convirtió por momentos en obstinación (término también empleado por Hegel), cuando el afán de li-

3 4 5

bertad cedió su lugar al afán de volver al terruño. Pero la llama se mantuvo viva por el efecto de otra forma de muerte, la del exilio; ésa que Sánchez Vázquez describe como muerte lenta que recuerda su presencia cada vez que se arranca la hoja del calendario en el que está inscrito el sueño de la vuelta.4

Esa muerte lenta toca también la infinitud cuando el exiliado se percata de que tanto si vuelve como si no vuelve, jamás dejará de ser exiliado, que el fin del exilio no es sino un exilio sin fin. En esa certidumbre —nos hace ver Sánchez Vázquez— el exiliado comprende que lo decisivo es ser fiel —aquí o allí— a aquello por lo que un día se vio arrojado al exilio.5 Ese momento en el que esto se comprende y se asume, no es otro que la vuelta al deseo, el volverse a asir a una libertad que no ceja en su empeño de alcanzar la libertad. En los textos de los exiliados en el año de 1940, podemos percatarnos de que aún no se aceptaba esa muerte lenta; por ello, el deseo se fue trocando en obstinación, pero afortunadamente sin extinguirse. Al paso del tiempo, el deseo se mantuvo y tuvo como frutos una obra rica y variada, en la que los intelectuales españoles pudieron prolongar su proyecto educativo y cultural. No fue una renuncia a su proyecto, no fue un abandono a su deseo, sino una forma de concreción distinta. Más de 50 años después puede asegurarse que predominó el deseo sobre la obstinación, y que los mexicanos tenemos en gran aprecio el trabajo y la obra de quienes trajeron consigo su deseo. A la maestra Cantón habrá que reconocerle otro mérito: el hacernos reflexionar sobre ello.

Sólo siendo en verdad uno mismo es posible ponerse al servicio de algo, realizar una misión personal y adquirir, por tanto, un sentido y un valor universal, único e intransferible.3

Joaquín Xirau.“Libertad y vocación”Ibidem, p.65 Adolfo Sánchez Vázquez.“Fin del exilio y exilio sin fin”, en Ensayos marxistas sobre historia política. México, Océano, 1985, p. 165, 207 p. Ibidem, p. 167.

Correo del Maestro. Núm. 37, junio 1999.

Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales Durante el año lectivo 1998-1999 el Programa Nacional de Bibliotecas Magisteriales otorgará créditos por 140 millones de pesos en condiciones preferenciales para la adquisición de materiales que incrementen el acervo bibliográfico de los trabajadores de la educación.

AUTORIDADES DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARTICIPANTES: INSTITUTO DE EDUCACIÓN DE AGUASCALIENTES • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE BAJA CALIFORNIA SUR • SRIA. DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE, CAMPECHE; INSTITUTO DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COAHUILA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO DE COAHUILA; COORDINACIÓN DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL EDO. DE COLIMA • GOBIERNO DEL EDO. DE COLIMA • SRIA. DE EDUCACIÓN , CULTURA Y DEPORTE, DURANGO • GOBIERNO DEL EDO. DE DURANGO • SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO • GOBIERNO DEL EDO. DE GUANAJUATO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS DEL EDO. DE GUANAJUATO • UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUANAJUATO • INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACIÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, NAYARIT • GOBIERNO DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • UNIDAD DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL EDO. DE NUEVO LEÓN • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO. DE PUEBLA • GOBIERNO DEL EDO. DE PUEBLA • UNIDAD DE SERVICIOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL EDO. DE QUERÉTARO • SERVICIOS DE EDUCACIÓN PÚBLICA DESCENTRALIZADA DEL EDO. DE SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA, SINALOA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SONORA • GOBIERNO DEL EDO. DE SONORA • SRIA. DE EDUCACIÓN, TABASCO • SRIA. DE PLANEACIÓN Y FINANZAS, TABASCO • SRIA. DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, TAMAULIPAS; UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS DE TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN PÚBLICA DEL EDO., TLAXCALA • SRIA. DE EDUCACIÓN Y CULTURA,VERACRUZ • SRIA. DE FINANZAS Y PLANEACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO, VERACRUZ • SRIA. DE HACIENDA Y PLANEACIÓN DEL EDO. DE YUCATÁN • SRIA. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL EDO. DE YUCATÁN • SECCIONES DEL SNTE PARTICIPANTES: SNTE SECCIÓN 1, AGUASCALIENTES • SNTE SECCIÓN 2, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 3, BAJA CALIFORNIA SUR • SNTE SECCIÓN 4, CAMPECHE • SNTE SECCIÓN 5, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 6, COLIMA • SNTE SECCIÓN 7, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 8, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 10, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 11, DISTRITO FEDERAL • SNTE SECCIÓN 12, DURANGO • SNTE SECCIÓN 13, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 14, GUERRERO • SNTE SECCIÓN 15, HIDALGO • SNTE SECCIÓN 16, JALISCO • SNTE SECCIÓN 17, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 19, MORELOS • SNTE SECCIÓN 20, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 21, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 23, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 24, QUERETARO • SNTE SECCIÓN 25, QUINTANA ROO • SNTE SECCIÓN 26, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 27, SINALOA • SNTE SECCIÓN 28, SONORA • SNTE SECCIÓN 29, TABASCO • SNTE SECCIÓN 30, TAMAULIPAS • SNTE SECCIÓN 31, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 32, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 33, YUCATÁN • SNTE SECCIÓN 34, ZACATECAS • SNTE SECCIÓN 35, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 36, MÉXICO • SNTE SECCIÓN 37, BAJA CALIFORNIA • SNTE SECCIÓN 38, COAHUILA • SNTE SECCIÓN 39, COLIMA • SNTE SECCIÓN 40, CHIAPAS • SNTE SECCIÓN 42, CHIHUAHUA • SNTE SECCIÓN 44, DURANGO • SNTE SECCIÓN 45, GUANAJUATO • SNTE SECCIÓN 47, JALISCO • SNTE SECCIÓN 49, NAYARIT • SNTE SECCIÓN 50, NUEVO LEÓN • SNTE SECCIÓN 51, PUEBLA • SNTE SECCIÓN 52, SAN LUIS POTOSÍ • SNTE SECCIÓN 53, SINALOA • SNTE SECCIÓN 54, SONORA • SNTE SECCIÓN 55, TLAXCALA • SNTE SECCIÓN 56, VERACRUZ • SNTE SECCIÓN 57, YUCATÁN • GRUPOS EDITORIALES PARTICIPANTES: BRANDT & SINCLAIR, S.A DE C.V. • COMERCIALIZADORA PLANETA, S.A. DE C.V. • DISTRIBUIDORA DE OBRAS PEDAGÓGICAS, S.A. DE C.V. • EDICIONES LAROUSSE, S.A. DE C.V. • EDICIONES Y DISTRIBUCIONES GEO, S.A. DE C.V. • EDILAR, S.A. DE C.V. • EDITORES MEXICANOS UNIDOS, S.A. DE C.V. • EUROMÉXICO, S.A. DE C.V. • HACHETTE LATINOAMÉRICA, S.A. DE C.V. • OXFORD UNIVERSITY PRESS HARLA MÉXICO, S.A. DE C.V. • PLAZA & JANES • URIBE Y FERRARI EDITORES, S.A. DE C.V.

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