Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte lavoisier y la precisión de sus balanzas
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte lavoisier y la precisión de sus balanzas
Roberto Markarian
Roberto Markarian
Marianella Maxera
Marianella Maxera
Reflexiones acerca de la enseñanza
Reflexiones acerca de la enseñanza
Primera parte
Primera parte
Paula R. Ghione
Paula R. Ghione
La polifacética muerte en los textos de Amparo Dávila
La polifacética muerte en los textos de Amparo Dávila
Diana Lizbeth García
Diana Lizbeth García
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
Renata Soto-Elízaga
Consejo editorial
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre
Julieta Fierro
Ramón Mier †
Roberto Markarian
Concepción Ruiz
Alejandra González
Colaboradores
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Amílcar Saavedra
Andrés Ortiz
Claudia Hernández
Jacqueline Rocha
Nora Brie
Omar Vicencio
Editor responsable
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Administración y finanzas
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Producción editorial
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Diseño gráfico y formación digital
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CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
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- Introducción
- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados
- Conclusión
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
narrativa y ciencia, ciencia y arte, historia, ética, enseñanza, arte colectivo, escritura, tales son los ejes sobre los cuales discurren los autores reunidos en esta entrega de la revista. Esperamos que sus aportaciones resulten interesantes para nuestros lectores.
A partir de la narración de un cuento, Liset V. Proveyer tiende un puente entre conocimientos científicos y la cultura nahua para explicar en la educación primaria los fenómenos que ocurren durante una tormenta eléctrica.
En “Más allá del rayo: ciencia y raíces culturales”, ofrece además un conjunto de actividades (con experimentos) para fortalecer la comprensión del tema.
En otra entrega de la serie “Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte”, Roberto Markarian y Marianella Maxera presentan “Lavoisier y la precisión de sus balanzas”, donde explican la relevancia de los instrumentos de medición ideados por Lavoisier, como un antecedente de la ciencia moderna. Cierran el artículo con dos actividades de aula en torno a la distinción entre exactitud y precisión de una medición.
En “Violencia comunitaria contra mujeres adolescentes”, Ana Rosa Avalos Ledesma y Diana Luz Pérez Hernández dan cuenta de una investigación que efectuaron en torno a cómo viven el espacio público las adolescentes, qué riesgos perciben y cómo esto modifica su libertad de acción.
Como parte de la serie “Serpiente de fuego”, en “Los caminos del maíz”
Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay abordan la más plausible trayectoria seguida por el maíz, como planta domesticada, a lo largo de una amplia extensión de la geografía americana.
En “Reflexiones acerca de la enseñanza. Primera parte”, Paula R. Ghione exhorta a la comunidad docente a efectuar un análisis crítico y sistemático de sus prácticas de enseñanza contrastando la planificación con la ejecución y retomando la dimensión colectiva de su labor.
Bernarda Rebolledo Krafft, en “El esgrafiado mural”, se refiere a las características de esta antigua técnica artística y revisa algunos ejemplos de su concreción en obras ideadas por exponentes contemporáneos.
En “La polifacética muerte en los textos de Amparo Dávila”, Diana Lizbeth García Jacobo analiza cómo afecta el hecho real o anticipado del final de la vida a los personajes de varios cuentos de la escritora zacatecana.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: “Emiliano Zapata”
Regina Sommers Patiño 14 años
Más allá del rayo: ciencia y raíces
Liset
Arte y ciencia:
Instrumentos científicos en el arte lavoisier y la precisión de sus balanzas
Roberto Markarian y Marianella Maxera
Violencia comunitaria contra mujeres adolescentes
Ana Rosa Avalos Ledesma y Diana
Serpiente de fuego los caminos del maíz
Alejandro García
Reflexiones acerca de la enseñanza
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Educar es depositar en el alma del niño un fuego, y no una carga.
Más allá del resplandor de un rayo y el trueno que lo sigue, este artículo explora la profunda conexión entre ciencia y raíces culturales. A través de un cuento donde los nombres de los protagonistas evocan la herencia nahua, los estudiantes descubren los fenómenos de las tormentas eléctricas mientras fortalecen su identidad cultural. Se proponen actividades complementarias diseñadas para convertir el aprendizaje en una experiencia práctica y significativa. Este enfoque promueve la enseñanza de las ciencias naturales desde la infancia, nutriendo tanto la curiosidad científica como la pasión por aprender.
desde la infancia, es crucial aprender a respetar y comprender la naturaleza en toda su dualidad: como madre protectora y benevolente, pero también como una fuerza descomunal y destructiva. Formamos parte de un todo que, con frecuencia, damos por sentado, sin considerar seriamente el impacto de nuestras acciones en lo que nos rodea, ni el efecto que ese todo tiene en nuestras vidas. La enseñanza relativa a fenómenos naturales en los primeros niveles educativos ofrece no sólo una oportunidad invaluable para fomentar una comprensión temprana y sólida de nuestro entorno, sino también para despertar en los niños una llama de curiosidad y pasión por el aprendizaje. Pero, más allá de la comprensión científica, ¿y si tejemos un puente entre ciencia y mitología? Incorporar, por ejemplo, referencias a la cultura nahua en la enseñanza no sólo refuerza el aprendizaje, sino que nos conecta con la
* Graduada de la licenciatura en Meteorología de la Universidad de La Habana, con maestría en Ciencias de la Tierra por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Doctorante del Posgrado en Ciencias de la Tierra de la UNAM, adscrita al Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático. Sus áreas de interés son la meteorología tropical y el pronóstico meteorológico.
JOSÉ MARTÍ
esencia de nuestros antepasados, con los mitos y leyendas que han quedado inmortalizados en el tiempo. Estos matices mitológicos transforman la ciencia en un relato lleno de vida, capaz de capturar la imaginación y el corazón de los niños, conectando la ciencia con la identidad cultural y transformando el aprendizaje en una experiencia emocionante y significativa.
Las tormentas eléctricas, fascinantes y peligrosas en igual medida, representan un fenómeno meteorológico que no sólo despierta el interés de los estudiantes, sino que también les ofrece una oportunidad valiosa para aprender sobre ciencia de una manera lúdica y accesible. La actividad eléctrica es especialmente relevante en México (Jaramillo y Domínguez, 2024), donde durante la temporada de lluvias (de mayo a octubre) se observa un aumento significativo en la frecuencia de rayos, especialmente entre julio y septiembre (Kucieńska et al., 2010; Pérez Juárez, 2023). En el verano de 2024, se ha reportado un incremento de incidentes y víctimas asociados al impacto de rayos, lo que acentúa la necesidad de enseñar a los niños cómo protegerse y respetar la fuerza de la naturaleza.
El uso de herramientas pedagógicas, como cuentos, imágenes descriptivas y actividades didácticas, permite que los conceptos científicos se integren en el aula de manera atractiva y lúdica. A continuación, se presenta un cuento diseñado para ayudar a los estudiantes de primaria a comprender mejor las tormentas eléctricas, acompañado de imágenes y actividades complementarias que buscan proporcionar una experiencia educativa más abarcadora. Esta propuesta es una invitación a transformar el salón de clases en un espacio donde la ciencia y la cultura se entrelacen, para crear una experiencia educativa que ilumine tanto la mente como el espíritu.
Elniñoqueexplorabalasnubes
Liset V. Proveyer
El viento comenzó a sentirse más frío. Nubes muy grises y grandes cubrían como manta todo el azul del cielo. Un pequeño niño se quedó observando, muy quieto, aquellas grandes nubes grises. Quiahuitlani, cuyo nombre significa ‘explorador de la lluvia’, tiene nueve años y una gran curiosidad por la naturaleza, especialmente por las tormentas eléctricas. De cabello negro y lacio, sus ojos marrones brillan con el espíritu de un verdadero explorador.
Quiahuitlani
allá del rayo: ciencia y raíces culturales
El misterio de las nubes oscuras
De repente, una luz atravesó el cielo y un fuerte sonido la siguió, haciendo que Quiahuitlani abriera mucho sus ojos marrones. Esa luz le daba miedo, pero también le fascinaba. ¿De dónde venía?
Pequeñas gotas comenzaron a desbordarse de las nubes y a mojar su negra cabellera. Se sentían refrescantes después del calor intenso de la tarde. Cerró sus ojos y dejó que las gotas cayeran en su rostro mientras le hacían cosquillas en la nariz.
A lo lejos, oyó la familiar voz de su abuelo que lo llamaba para resguardarse. La luz en el cielo apareció otra vez y ¡bum!, aquel sonido fuerte que siempre lo hacía sobresaltarse. Abrió sus ojos y echó a correr en busca de su abuelo Tlamatini.
La lección del viejo sabio
Tlamatini, quien vivía en una casita rodeada de plantas y flores, era un viejo sabio, famoso por su conocimiento sobre la naturaleza. Ya bajo techo, Tlamatini cubrió a su nieto con una manta para secar su cabello y protegerlo del viento frío que hacía bailar de un lado a otro los árboles.
—¿Qué es esa luz, abuelo? —preguntó Quiahuitlani, curioso.
—Es un relámpago que viene de las nubes y busca tocar la tierra —respondió el abuelo.
—¿Y por qué caen los relámpagos de las nubes? —preguntó el niño emocionado—. Cuéntame, abuelo, ¡quiero descubrir los secretos de las nubes!
El abuelo sonrió. Quiahuitlani siempre fue muy curioso y eso alegraba al anciano. El conocimiento es poder, y le encantaba que su nieto quisiera saber tanto del mundo en el que vivía. Señalando las nubes, el viejo sabio comenzó a explicar:
—Se llaman tormentas eléctricas. Todo comienza con el Sol. Durante el día, el Sol calienta la Tierra, por lo que el agua en la superficie se convierte en vapor y empieza a subir hacia el cielo. A medida que sube, el aire cálido y húmedo se enfría y el vapor invisible se convierte en pequeñas gotas líquidas que se quedan flotando en el aire. Las gotitas se van uniendo, chocando unas con otras, y van creciendo, formando las nubes. Algunas nubes pueden ser muy grandes y llegan tan alto en el cielo que las gotitas dentro de ellas se congelan y se convierten en cristales de hielo. Estas nubes grandes se conocen como nubes de tormenta y los científicos las llaman cumulonimbos.
El abuelo Tlamatini y Quiahuitlani
Imagen creada con IA en Adobe Firefly.
Quiahuitlani estaba fascinado. Entonces, esas grandes nubes grises que había visto en el cielo tenían nombre: cumulonimbos.
—Cuando las gotas se vuelven grandes y pesadas —continuó Tlamatini—, las nubes no pueden sostenerlas y entonces caen. Primero unas, luego otras y así muchas más. Esa, mi pequeño explorador, es la lluvia.
—¡Qué interesante, abuelo! ¿Y cómo es que cae la luz? ¿También es muy pesada y la nube no puede sostenerla?
El abuelo le dedicó una sonrisa cariñosa.
—Ocurre debido a los rayos. Un rayo es como una gran chispa de electricidad que salta desde una nube hasta la Tierra, o entre nubes, o incluso dentro de la misma nube. Es muy brillante y ocurre muy rápido.
—¿Y por qué ocurren los rayos? —preguntó intrigado el niño.
—Las pequeñas gotas de agua y hielo dentro de las nubes siempre están moviéndose y chocando entre sí. Esos choques crean cargas eléctricas positivas y negativas. Las cargas eléctricas son pequeñas partículas invisibles que tienen energía y viven dentro de las cosas.
—Imagínate que las cargas eléctricas son como pequeños bichitos mágicos que pueden ser positivos (felices) o negativos (tristes). Las cargas negativas se acumulan en la parte inferior de la nube y las cargas positivas en la tierra o en otras partes de la nube. A veces, cuando hay muchas cargas negativas en una nube y muchas cargas positivas en el suelo, quieren encontrarse. Cuando esto pasa, las cargas saltan muy rápido de la nube al suelo, creando una chispa grande y brillante llamada descarga eléctrica, o rayo —explicó Tlamatini.
Formación
Elaboración propia.
1. ElSolcalienta
—Aaah, cuando las cargas negativas y positivas quieren encontrarse, se forma un rayo. Por eso puede haber rayos dentro de las nubes, de una nube a otra o los que viajan de una nube a la Tierra. ¡Ya entendí, abuelo! ¿Y el sonido qué es?
—Los rayos son más calientes que el Sol, y cuando atraviesan el aire lo van calentando y hacen que se expanda, como un globo que va creciendo y creciendo cada vez más según se pone más caliente el aire que tiene dentro. Cuando crece, o se expande muy rápido, esto produce el fuerte sonido que conocemos como truenos.
—Entonces, abuelo, ¿la luz se llama rayo y el sonido trueno? —preguntó el pequeño Quiahuitlani.
El abuelo sonrió.
—No, pequeño, el rayo es la descarga eléctrica que ocurre, pero la luz que provoca esa descarga se llama relámpago, y el sonido, trueno. Ya que la luz es mucho más rápida que el sonido, en una tormenta primero veremos el relámpago y luego escucharemos los truenos.
—¡Qué interesante, abuelo! Me hubiese gustado verlo desde afuera más tiempo.
—Ah no, eso no. Es muy peligroso.
—¿Peligroso, abuelo?
—Así es. Las tormentas eléctricas son un hermoso espectáculo del cielo, pero debemos ser muy cuidadosos. Pueden causar incendios, dañar edificios y ser peligrosas para las personas y los animales. Si un rayo nos golpea, nos puede hacer mucho daño. Por eso, cuando hay tormentas eléctricas, debemos resguardarnos en un lugar seguro, bajo techo, donde estemos protegidos. A los rayos les gustan los lugares altos y las cosas puntiagudas, por eso es peligroso subir a lugares altos o usar paraguas. Además, no debemos acercarnos nunca a los árboles grandes, ni quedarnos en lugares abiertos, ni nadar o bañarnos durante una tormenta, ya que el agua puede conducir la electricidad.
La tormenta pasa
Imagen creada con IA en Adobe Firefly.
Con la lección aprendida, Quiahuitlani asintió y agradeció a su abuelo. Al día siguiente compartió lo que había aprendido con sus amigos y el resto de su familia, convirtiéndose en el pequeño experto en tormentas eléctricas de la ciudad. Cada vez que una tormenta se acercaba, los niños se reunían alrededor de Quiahuitlani para escuchar sus historias y
aprender sobre el poder de la naturaleza. Gracias a su curiosidad, estaban mejor preparados para enfrentar las tormentas y apreciar la belleza que regalaba el cielo.
Los rayos son poderosos y maravillosos fenómenos de la naturaleza; y aunque pueden ser peligrosos, también son un espectáculo increíble que nos muestra lo impresionante que puede ser nuestro mundo. ¡Recuerda siempre estar en un lugar seguro durante una tormenta!
De nuestras raíces
A fin de aprovechar el cuento para entrelazar ciencia y tradiciones y dar visibilidad a la cultura nahua, luego de leerlo en el aula, el docente abordará los nombres de los protagonistas de la narración explicando que provienen del náhuatl: Tlamatini significa ‘sabio’, y Quiahuitlani, ‘explorador de la lluvia’ (Quiahuitl significa ‘lluvia’; -tlani es un sufijo en náhuatl que puede significar ‘explorador de’ o ‘amante de’ y se usa para formar nombres y palabras que indican que alguien está dedicado o tiene una conexión especial con el elemento o concepto anterior).
Esto dará pie para brindar información complementaria: en la tradición náhuatl, especialmente en la mitología azteca, las tormentas eléctricas eran obra de Tláloc, el dios de la lluvia, quien reinaba desde su trono en el monte Tlalocan. Por ello se realizaban rituales y sacrificios al poderoso dios, para asegurar la llegada de las lluvias y la prosperidad de las cosechas.
De nuestras raíces: Un poco de historia. Elaboración
Para los aztecas, los rayos estaban estrechamente relacionados con Tláloc, el dios de la lluvia, el agua, los rayos y la fertilidad.
Los rayos eran vistosos como una muestra del poder de los dioses.
Representaban fuerza, autoridad y la capacidad de los dioses para influir en el mundo natural.
Más allá del rayo: ciencia y raíces culturales
Explora y aprende
A continuación, se hace una propuesta de actividades diseñadas para profundizar en los principales conceptos asociados a las tormentas eléctricas. Las actividades buscan consolidar el conocimiento teórico adquirido mediante experiencias prácticas, experimentos y discusiones interactivas, fomentando la curiosidad científica y el aprendizaje activo.
• Un rayo es una gran chispa de electricidad que salta desde una nube hasta la Tierra, entre nubes, o incluso dentro de la misma nube. Es muy brillante y ocurre muy rápido.
2.¿Quéesunrelámpago?
• El relámpago es el destello de luz que ves en el cielo cuando ocurre un rayo. Es la parte visible de la descarga eléctrica.
3.¿Quéesuntrueno?
• El trueno es el sonido fuerte que escuchas después de ver un relámpago. Se produce porque el rayo calienta el aire a su alrededor, haciéndolo expandirse rápidamente, lo que crea una onda de choque sonora.
• La luz del relámpago viaja mucho más rápido que el sonido del trueno. Por eso, vemos el destello de luz antes de escuchar el ruido del trueno.
5.¿Cómoseformanlasnubesdetormentaylosrayos?
• Las nubes de tormenta se forman cuando el aire cálido y húmedo sube y se encuentra con aire frío, creando grandes nubes llamadas cumulonimbos. Dentro de estas nubes, las gotas de agua y los cristales de hielo chocan, creando cargas eléctricas. Las cargas negativas se acumulan en la parte inferior de la nube y las positivas en la Tierra. Cuando la diferencia de carga es grande, se produce un rayo.
• Busca refugio en un edificio seguro o en un automóvil. Evita estar cerca de árboles altos, postes de luz, o cualquier objeto alto y puntiagudo. No te quedes en espacios abiertos ni uses paraguas. No nades ni te bañes en ríos, piscinas o playas, ya que el agua puede conducir la electricidad.
7.¿Porquésonimportanteslastormentaseléctricas?
• Las tormentas eléctricas son importantes para el ciclo del agua, ya que ayudan a distribuir la lluvia, que es esencial para la vida en la Tierra. También liberan la energía acumulada en la atmósfera y ayudan a limpiar el aire.
2. Frota el globo contra tu cabello durante unos segundos.
3. Acerca el globo a los pedazos de papel y observa cómo los atrae.
2.Cazaderelámpagos
Materiales
- Un reloj o cronómetro
Procedimiento
1. Cuando veas un relámpago, empieza a contar los segundos hasta que escuches el trueno.
2. Divide el número de segundos por 3 para saber aproximadamente a cuántos kilómetros está la tormenta.
Creatutormenta(manualidades)
Para recrear una tormenta en una caja, usa una caja de zapatos para crear una escena tridimensional de una tormenta. Emplea algodón para las nubes y papel aluminio para los rayos.
1. RAYO
2. RELÁMPAGO
3. TRUENO
4. NUBE
5. LLUVIA
Cazadoresdepalabrasdelclima(sopadeletras)
Encuentra las siguientes palabras en la sopa de letras:
6. LUZ
7. SONIDO
8. CARGA
9. TORMENTA
10. ELECTRICIDAD
ELECTRICIDADR
XRAYOELKILOMT
TORYZLOTREUUO
RFUTBÁSONIDOR
NXRRZMLUVZAZM
UPOUNPCARGALE
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EUMNHGRETYUOT
Respuestas
PZUOROLLUVIAA
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BLXECABNMIJÑN
UPOUNPCARGALE
NXRRZMLUVZAZM
RFUTBÁSONIDOR
TORYZLOTREUUO
XRAYOELKILOMT
PZUOROLLUVIAAELECTRICIDADR
Conclusiones
Y seguimos más allá, más allá del trueno y el relámpago, con la meta de enseñar ciencia para todos. El uso de cuentos, imágenes y actividades didácticas no sólo simplifica temas complejos como los rayos, sino que también nutre el desarrollo integral de los estudiantes. Al conectar el conocimiento científico con la cultura y la imaginación, los estudiantes desarrollan una curiosidad duradera por las ciencias, aprendiendo a admirar y respetar la naturaleza. Así, mientras se deleitan con su grandeza, también aprenden a protegerse de sus fuerzas.
Este enfoque, que combina la narrativa cultural con actividades experimentales, convierte el aprendizaje en una experiencia motivadora y enriquecedora. A través de la integración de la cultura nahua en la enseñanza de fenómenos naturales, los estudiantes adquieren habilidades científicas y también se convierten en personas capaces de valorar y entender tanto su entorno natural como el legado cultural que los define.
Referencias
JARAMILLO, A., y C. Domínguez (2024). Mapping Lightning Risk in Mexico: Integrating Natural Hazard and Social Vulnerability. Weather, Climate, and Society, 16(3), 563-574. https://journals.ametsoc.org/ view/journals/wcas/16/3/WCAS-D-23-0151.1.xml
KUCIEŃSKA, B., G. B. Raga y O. Rodríguez (2010). Cloud-to-ground lightning over Mexico and adjacent oceanic regions: a preliminary climatology using the WWLLN dataset. Annales Geophysicae, 28(11), 2047-2057. https://angeo.copernicus.org/articles/28/2047/2010/
PÉREZ Juárez, B. C. (2023). Análisis de los cambios en la actividad eléctrica en México bajo escenarios de cambio climático. [Tesis de grado.] Universidad Nacional Autónoma de México.
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte
LAVOISIER Y LA PRECISIÓN DE SUS BALANZAS
Roberto Markarian Marianella Maxera*
En el artículo anterior nos referimos a la figura de Antoine Lavoisier poniendo atención en su formación y actividad económica y apenas mostramos unas pinceladas sobre su vida como científico. En este artículo ampliaremos este último aspecto.
antes de entrar en el asunto haremos referencia a la doble faceta de Lavoisier, como hombre público y como científico, a través de un hallazgo reciente: un trabajo científico realizado por Silvia Centeno, Dorothy Mahon, Federico Caró y David Pullins (2021), investigadores del Museo de Arte Metropolitano de Nueva York. Este es el museo donde se encuentra el cuadro al óleo de los esposos Lavoisier, que reproducimos en la siguiente página.1 Recurriendo a nuevas técnicas, estos investigadores se propusieron explorar la pigmentación del cuadro, con el propósito de renovar el barniz (un proceso de rutina), y encontraron que debajo de una grieta aparecían unas pinceladas rojas no esperadas.
Los conocimientos químicos del grupo, sobre todo en lo relativo a los pigmentos usados en un óleo, les permitieron trabajar en este cuadro sin alterar sus condiciones, mediante técnicas no destructivas.
* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.
1 Presentado también en Correo del Maestro, 341, 17. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-341/19
Jorge Royan, commons.wikimedia.org
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte lavoisier y…
Como sucede con muchas de las pinturas de grandes artistas, la que comentamos fue trabajada en varias etapas; la que vemos no es la inicial. El artista, Jacques-Louis David, comenzó realizando retratos del matrimonio que las técnicas mencionadas han desvelado, diferentes al final. Como es posible apreciar, en una versión anterior se representó a la esposa de Antoine Lavoisier ostentando un enorme sombrero con moños rojos de un estilo muy usado en la época por la alta burguesía. También aparece un globo terráqueo, una serie de papeles, una papelera en la parte inferior y una biblioteca detrás. La escena poco tenía que ver con el Lavoisier científico que aparece en la pintura actual y sí con el recaudador de impuestos acaudalado y con poder.
El óleo de los esposos Lavoisier después y antes de ser retocado
Algunos expertos no dan demasiada importancia a este cambio, pues argumentan que los artistas cambian muchas veces la pintura que desean culminar. Tanto es así que, para nombrar esos cambios, se usa una palabra proveniente del italiano que alude al arrepentimiento: pentimento.
Otros piensan que los momentos convulsos vividos en esos años cercanos a la Revolución francesa hacían muy riesgoso presentarse como potentado, por lo que era mejor mostrar una faceta ligada a la investigación científica.
Más allá de cómo quería mostrarse Lavoisier y por qué, esas dos facetas de él existieron, la de hombre público y la de científico. En este artículo nos acercaremos a dos de sus aportes científicos.
Dominio público, commons.wikimedia.org
Pentimento
Con frecuencia, el artista cambia su propuesta y altera lo hecho retocando o pintando arriba de la obra inicial, lo que evidencia su arrepentimiento (pentimento) de su plan preliminar.
www.bettyquinn.com
En ocasiones el pentimento corresponde a detalles en la obra. A modo de ejemplo, consideremos el Retrato de Madame X, obra de John Singer Sargent (1856-1925) pintada en 1884 y que se encuentra en el Museo Metropolitano de Arte de Nueva York. Se trata de un retrato de Virginie Amélie Avegno Gautreau, figura de la alta sociedad parisina. La escasez de ropa de la retratada se asumió como un hecho provocativo que escandalizó a quienes asistieron a su exhibición. Originalmente, el tirante derecho se había pintado caído, lo cual hubiera sido mucho más escandaloso para esa época. El pintor trató de disminuir el furor causado llevando el cuadro a su actual presentación.
Moderna nomenclatura de la química
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Este es otro ámbito de la ciencia en el que, al igual que su colaboración en la instauración del sistema métrico decimal, comentado en el anterior artículo, el aporte de Lavoisier fue muy importante.
Louis-Bernard Guyton, Barón de Morveau (1737-1816), era un abogado del Parlamento de Dijon y un aeronauta (en globo) interesado por la química, cuyo principal mérito fue haber intentado sistematizar la nomenclatura de la química.
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el
Luego de publicar una memoria sobre el tema, se acercó a trabajar con Lavoisier, para poner a prueba sus ideas y perfeccionarlas, comenzando con los gases. A principios de 1787, Lavoisier y Guyton, con la colaboración de Berthollet (no confundir con el muy posterior Berthelot), Fourcroy y los matemáticos que frecuentaban el laboratorio de Lavoisier, establecieron la nomenclatura, que en mayo de ese año presentaron a la Academia y se publicó en agosto.
Dominio público, commons.wikimedia.org
Esta nomenclatura, semejante a la actual, se refería sólo a los compuestos inorgánicos y se basaba en los elementos que hacen a la composición. Por ejemplo, el agua es H2O porque tiene dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno, y NaCl, cloruro de sodio, es la sal común.
Esta nomenclatura fue otra de las bases para la revolución de la química moderna.
Balanza de precisión
Las balanzas que Lavoisier ideaba y mandaba construir contaban con una precisión que algunos consideraban innecesaria, pues la incertidumbre de las medidas no solamente provenía de las limitaciones del instrumento de medición. El uso de recipientes que debían mantenerse bien cerrados, la importante volatilidad de algunas de las sustancias, la dificultad para trabajar con sustancias de una pureza aceptable, etc., hacían que las fuentes de error pudieran disminuirse solamente hasta cierto punto, lo que volvía irrelevante mejorar la precisión
Exhibición de una parte del laboratorio de Lavoisier en el Museo de Artes y Oficios de París, Francia en la medida de las masas. Sin embargo, el afán por mejorar las balanzas constituye también un símbolo de la rigurosidad que caracteriza a la ciencia moderna. En esa forma de proceder, midiéndolo todo y midiéndolo bien, la balanza de precisión se torna en el juez del experimento.
Necesaria o no una gran precisión en sus balanzas, Lavoisier encargaba sus aparatos de laboratorio a los mejores artesanos, entre ellos a Jean Nicolas Fortin, fabricante de instrumentos reconocido por la Academia de Ciencias de París. Fortin se dio a conocer en la Academia por su bomba de vacío, pero también por el aparato que permite estudiar la combustión de aceites encargado y usado por Lavoisier. La cuantía económica que éste debía desembolsar para la compra del instrumental era enorme.
El Tratado elemental de química fue publicado en el año de la Revolución, 1789, con un carácter distinto al de la mayoría de los tratados del siglo XVIII, que solían dar largas descripciones del pasado de la disciplina. En esa obra Lavoisier expresó:
No es la historia de la ciencia, o de la mente humana, lo que tenemos que escribir en un tratado elemental: nuestro único objetivo debería ser la facilidad y la claridad; con sumo cuidado debemos mantener fuera de la vista todo lo que pueda desviar la atención del estudiante (citado en Bensaude-Vincent, 1996, 494; traducción propia).
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Grabado perteneciente al Tratado elemental de química de Lavoisier dedicado a los aparatos empleados en la medición de gases; el objeto central es un gasómetro
Balanza de precisión usada por Lavoisier y que se encuentra en el Museo de Artes y Medidas de París; 50.5 cm de altura
Museo de Artes y Medidas de París / Franck Botté
Pero ¿cuáles son los aspectos que se debían mejorar para que las balanzas fueran todo lo precisas que se pudiera?
Los requerimientos de Lavoisier tenían que ver con la disminución de la fricción y para ello pedía balanzas de fulcros (sostén del brazo horizontal) con el ancho de un filo de navaja. Además, dado el arqueamiento de los brazos al colgarse los pesos, se comenzaron a fabricar brazos más largos y de mucho menor peso.
Este camino iniciado por Lavoisier en el perfeccionamiento de las balanzas continuó durante el siglo XIX con el uso de cofres para resguardar las balanzas de la corrosión de sustancias volátiles en el laboratorio, al tiempo que se empezaron a construir con otros materiales, como el platino, el nácar o el níquel.
¿Y cómo se manifiestan en las medidas estos defectos del instrumento de medición? Veamos.
Grabado dedicado a Lavoisier, realizado por Louis-Jean Désiré Delaistre a partir de un dibujo de JulienLéopold Boilly (1796-1874); a la derecha, balanza perteneciente a Lavoisier
Dominio público, commons.wikimedia.org
Jorge Royan, commons.wikimedia.org
La
precisión de una balanza
En el estudio de las medidas (metrología) es importante el concepto de precisión. En la balanza esto se vincula con su buena construcción y funcionamiento. Reconocemos que una balanza es precisa cuando los valores que arroja de una medida dada son muy parecidos entre sí y no quedan sujetos a diferencias o dispersiones debido a la mala construcción del instrumento (en el caso de la balanza, por el rozamiento, materiales endebles, etc.). Teóricamente, un instrumento de medición debería arrojar siempre la misma medida cuando se mide la misma magnitud de un objeto dado y se procede siempre de la misma forma. Esto ocurriría en un instrumento ideal, de una precisión absoluta. Pongamos un ejemplo. Supongamos que deseamos verificar que un paquete de garbanzos pesa efectivamente 1 kilogramo (kg). Colocamos dicho paquete en uno de los platillos y en el otro las pesas necesarias para restablecer el equilibrio. Supongamos que lo hemos logrado con la pesa de 1 kg junto a otra de 10 gramos (g). Quitamos tanto el paquete de garbanzos como las pesas. Controlamos que la balanza, ahora descargada, vuelva al equilibrio y procedemos como lo hicimos anteriormente. Ahora vemos que el equilibrio se obtiene colocando el paquete en el platillo correspondiente y una pesa de 1 kg junto a otras dos de 10 g cada una. Si procedemos igual una tercera vez, encontramos que la pesa de 1 kg es un valor alto de peso para equilibrar el paquete de garbanzos y que debemos sustituirla por otras que sumen 970 gramos. Con esta pequeña serie de medidas constatamos que las medidas se dispersan mucho en torno al valor verdadero. Se concluye entonces que esta balanza no es precisa. El promedio de esas tres pesadas se ajusta muy bien al valor verdadero:
1010 g + 1020 g + 970 g = 1000 g 3
Esto quiere decir que la balanza posee una buena exactitud, pero adolece de poca precisión por la dispersión de las medidas. Si nos arriesgamos a realizar una sola medida, probablemente obtendremos un valor alejado del verdadero. Deberemos realizar muchas medidas para conseguir un promedio aceptable. Si la precisión de la balanza fuera buena, hubiéramos obtenido medidas del peso del paquete de garbanzos iguales. En ese caso, la balanza sería precisa además de exacta.
En suma, la precisión representa la proximidad de los valores entre sí, en tanto que la exactitud representa la proximidad al valor verdadero. Esto queda ilustrado a través del siguiente esquema a modo de tablero de dardos:
Baja exactitud
Baja precisión
Baja exactitud
Alta precisión
Alta exactitud
Actividades de aula
Baja precisión
Reconocimiento de materiales
Alta exactitud
Alta precisión
La ciencia de los materiales es un área de conocimiento pujante por sus repercusiones sobre la tecnología. En esta primera actividad se puede acercar a los alumnos al reconocimiento de los materiales de los objetos que aparecen en el cuadro de los esposos Lavoisier. Se espera que nombren dichos materiales. El maestro puede orientar la discusión dejando que ellos nombren los objetos que se presentan y preguntando: ¿De qué está hecho? Es intención de esta actividad, que además de nombrar los materiales (vidrio, metal, madera, etc.), distingan entre el objeto y el material del que está hecho. Se hará hincapié entonces en que un material puede ser constitutivo de varios objetos, mostrando por ejemplo los objetos de vidrio que aparecen en el cuadro.
Reconocidos estos materiales, se podrían clasificar en materiales metálicos, de madera, cerámicos, textiles y pétreos (como el vidrio). ¿Por qué no aparece ningún objeto de plástico?
En el siguiente enlace puede agrandarse la imagen de la obra pictórica para apreciar mejor los detalles y facilitar la tarea: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/ commons/4/4e/David_-_Portrait_of_Monsieur_Lavoisier_and_His_Wife.jpg
Precisión y exactitud
Para visualizar mejor los conceptos de precisión y exactitud, se propone este problema:
Juan y Mercedes fueron al mercado a comprar un kilogramo (1000 g) de papas. La honestidad del vendedor es indiscutible, por lo que se sabe que les vendió 1000 g de papas. Sin embargo, ambos compradores defienden las bondades de su propia balanza y se disponen a mostrar que efectivamente arrojan un valor de 1000 g al medir cada uno con su balanza. Para ello, harán dos series de medidas y discutirán los resultados.
A continuación, las medidas encontradas:
Corresponde ahora orientar la discusión en torno a la dispersión de los valores: cuanta más dispersión haya, menos preciso es el instrumento de medición. La serie de medidas de Juan posee valores más lejanos entre sí. Los valores de Mercedes sin embargo son más próximos. Por lo tanto, la balanza de Juan es poco precisa, menos precisa que la de Mercedes.
Con un nivel mayor de reflexión se podrá abordar la idea de promedio (si es que el maestro ya ha enseñado el concepto). El promedio de valores de Juan es 1000 g, que es lo esperado. O sea que la balanza de Juan es más exacta. El promedio de valores de Mercedes es 1002 g y se aleja del valor verdadero.
(Aclaración: nosotros también confiamos en la honestidad del vendedor, por lo que sabemos que el valor verdadero es 1000 g.)
Para visualizar las diferencias entre estas dos series de medidas, se podrá pedir a los alumnos que tracen una línea horizontal y la dividan en sectores iguales. Deberían construir unos gráficos como los siguientes que muestran la dispersión entre los valores de la primera línea (menor precisión) y la proximidad de los de la segunda línea (mayor precisión). Sin embargo, el promedio de la primera serie es más ajustado que el de la segunda (mayor exactitud en la primera que en la segunda).
Medidas
980g990g
Promedio: 1000g
1010g1020g
Poco precisa
Muy exacta
Muy precisa
Poco exacta
Medición de la masa de un objeto
Como tercera actividad de aula, se pedirá a los alumnos que, utilizando una balanza de brazos iguales, determinen la masa de un objeto que entregará el maestro, cuyo valor el maestro conoce. Se debe disponer de más de una balanza para que los alumnos, en grupos de cuatro, realicen una serie de doce medidas. Cada grupo de alumnos anotará los resultados en la pizarra de forma organizada. Supongamos que se formaron cuatro grupos de alumnos, cada uno con su balanza, y los numeramos del uno al cuatro. Podría usarse una tabla como la siguiente:
Promedio: 1002g Númerodegrupo
Sería deseable que los cuatro alumnos de cada grupo se hicieran cargo de medir la masa con la misma balanza (por ejemplo, tres medidas cada uno). De esta forma se familiarizarán con los aspectos prácticos, trabajarán en la motricidad fina y aprenderán a disfrutar del cuidado y la rigurosidad de los procedimientos científicos.
A continuación, el maestro desvelará cuál era la masa del objeto.
En plenario, los grupos reconocerán cuál de las series de valores ha mostrado mayor precisión, o sea, qué serie presenta los valores más próximos entre sí y por lo tanto corresponde a la balanza más precisa.
En principio, considerando que los alumnos recién se están acercando al tema de las mediciones, se podría usar como criterio para visualizar la dispersión de los valores, la distancia entre el valor mayor y el menor de la serie. La serie que arroje una menor diferencia (resta) será la más precisa.
En cuanto a la exactitud, calcular el promedio de los valores de la serie y compararlo con el valor real, o sea, el desvelado por el maestro, será la mejor opción. Tal como en el caso de la precisión, la serie que muestre la menor diferencia (resta) entre el promedio y el valor dado por el maestro será la que corresponda a la balanza más exacta.
Se debe discutir, además, que las diferencias entre valores pueden deberse a algún descuido en la manipulación. De esta forma introduciremos al alumno en el tema de los errores experimentales reconociendo que el instrumento de medición no es el único origen de las diferencias entre valores de una serie de medidas.
Referencias
BENSAUDE-VINCENT, Bernadette (1996). Between History and Memory Centennial and Bicentennial Images of Lavoisier. Isis, 87(3), 481-499.
CENTENO, Silvia A., Dorothy Mahon, Federico Caro y David Pullins (2021). Discovering the evolution of Jacques-Louis David’s portrait of Antoine-Laurent and Marie-Anne Pierrette Paulze Lavoisier. Heritage Science, 9(1), 1-13. https://heritagesciencejournal.springeropen.com/articles/10.1186/ s40494-021-00551-y
Violencia comunitaria contra mujeres adolescentes
Ana Rosa Avalos Ledesma Diana Luz Pérez Hernández*
En este texto se plantean algunas reflexiones surgidas de la problematización de la violencia comunitaria en un grupo de mujeres adolescentes de una localidad del estado mexicano de Querétaro. Tales reflexiones surgen de una indagación acerca de las percepciones que la población tiene en torno a la violencia comunitaria y sus implicaciones en el desarrollo de su vida cotidiana.1
en México, la experiencia de la violencia hacia las mujeres es un tema alarmante que da cuenta de la dificultad que encuentran 50.5 millones de las mujeres de 15 años y más (equivalente a 77.1 por ciento de la población femenina), para tener una vida plena en los diferentes ámbitos de su desarrollo personal (Inegi, 2022b). De las mujeres de dicho grupo, 70.1 por ciento han sido víctimas de algún tipo de violencia (psicológica, sexual,
física y económica) a lo largo de su vida (Inegi, 2022a). Puesto que la violencia hacia las mujeres es una constante en este país, resulta evidente la urgencia de atender tanto sus causas como sus efectos en las adolescentes que la enfrentan todos los días en algún ámbito de su desarrollo.
Antecedentes
* Ana Rosa Avalos Ledesma es psicóloga clínica y docente de la Facultad de Psicología y Educación, Universidad Autónoma de Querétaro.
Diana Luz Pérez Hernández es psicóloga educativa y docente de la Escuela de Bachilleres, Universidad Autónoma de Querétaro.
1 El contexto en el cual se realizó la presente aplicación de instrumentos corresponde al trabajo final del Diplomado en Investigación de Campo en Ciencias Sociales impartido por el Centro Universitario de Investigaciones Sociales, perteneciente a la Universidad de Colima, en su edición agosto-diciembre de 2023.
En la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, la violencia contra las mujeres se define como “cualquier acción u omisión, basada en su género, que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial, económico, sexual o la muerte tanto en el ámbito privado como en el público” (art. 5, fr. IV). En este sentido, dicha ley distingue diferentes modalidades en las que se ejerce la violencia: familiar, laboral y docente, en la comunidad, institucional, política, digital y mediática, y feminicida.
• Violencia familiar: acto abusivo de poder u omisión intencional ejercido dentro o fuera del domicilio por alguien con quien se tenga parentesco por afinidad o sangre, o con quien se compartan responsabilidades de cuidado o apoyo (art. 7).
• Violencia laboral y docente: acto u omisión debido al abuso de poder que daña la integridad, seguridad, libertad y salud de las personas (art. 10).
Modalidades enlasqueseejerce laviolencia
Violencia feminicida
Violencia familiar
Violencia laboral y docente
• Violencia en la comunidad: actos individuales o colectivos que transgreden derechos fundamentales de las mujeres y propician su denigración, discriminación, marginación o exclusión en el ámbito público (art. 16).
Violencia en la comunidad
Violencia institucional
• Violencia institucional: actos u omisiones cometidos por servidores públicos, que discriminen, empleen estereotipos de género o impidan el ejercicio de los derechos humanos de las mujeres (art. 18).
Dado que la violencia comunitaria es el ámbito en el cual se centra la presente reflexión, resulta indispensable especificar las maneras en que ésta se define y presenta. Por ejemplo, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres (art. 2) se refiere a ella en estos términos:
Se entenderá que violencia contra la mujer incluye la violencia física, sexual y psicológica: […]
b. que tenga lugar en la comunidad y sea perpetrada por cualquier persona y que comprende, entre otros, violación, abuso sexual, tortura, trata de personas, prostitución forzada, secuestro y acoso sexual en el lugar de trabajo, así como en instituciones educativas, establecimientos de salud o cualquier otro lugar.
• Violencia feminicida: forma extrema de la violencia de género contra las mujeres que pone en riesgo sus vidas o culmina en feminicidio, suicidio u homicidio (art. 21).
Violencia digital y mediática
• Violencia digital y mediática: difusión con dolo de material sexual íntimo de una persona sin su consentimiento (art. 20 quater).
• Violencia política: acción u omisión que tenga por objeto o por resultado limitar, anular o menoscabar el ejercicio de los derechos políticos y electorales de una o varias mujeres (art. 20 bis).
Ejemplos de este tipo de violencia son asimismo los “tocamientos, piropos, insinuaciones sexuales, frases sobre tu cuerpo que te incomodan o humillan” (PGR-UIG, 2017, 2). También se consideran parte de esta violencia conductas tales como las burlas, agresiones, ofensas, intimidaciones, la negación del libre tránsito o el impedimento para acceder a ciertos lugares. Para la Unidad de Igualdad de Género de la Procuraduría General de la República, es usual que la violencia comunitaria ejercida sobre las mujeres tienda a una revictimización a partir de actitudes y frases como “ella tuvo la culpa por andar sola” o “estos lugares no son para mujeres” (2017, 3).
En este sentido, datos proporcionados por la Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad Pública 2016 dan cuenta de que
“las mujeres en términos generales se sienten más inseguras que los hombres al encontrarse en lugares públicos, así el 70.2% de mujeres refiere sentirse insegura en la calle” (PGR-UIG, 2017, 4).
Cabe señalar que existen otros enfoques del fenómeno que nos ocupa, como el de Mels y Fernández (2015), quienes en una investigación con adolescentes uruguayos acerca de la exposición a la violencia comunitaria y su impacto percibido recuperan a Kennedy y Ceballo (2014) para definir la violencia comunitaria como un fenómeno caracterizado por “la exposición a armas de fuego, cuchillos, drogas y delitos aleatorios, tales como robos, rapiñas, ataques físicos con y sin armas, y homicidios” (citado en Mels y Fernández, 2015, 2).
La investigación de Mels y Fernández, que se presenta como una indagatoria precursora en el ámbito de la exposición a la violencia y el impacto percibido, sostiene que son los varones quienes padecen los más altos niveles de violencia comunitaria. Para el caso de México, este dato es similar; según la Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad Pública 2021:
La incidencia delictiva es mayor en los hombres para la mayoría de los delitos.2 Sin embargo, en los delitos sexuales las mujeres son más vulneradas, al contabilizarse 8 delitos sexuales cometidos a mujeres por cada delito sexual cometido a hombres (Inegi, 2021).
Así, según la tasa de delitos por cada 100 000 habitantes, hay 246 casos de delitos sexuales en los que las víctimas son varones, frente a 3140 casos en los que las víctimas son mujeres (Inegi, 2021). A partir de esta información, cobra sentido lo que Mels y Fernández (2015) citan al identificar
2 Se refiere a delitos como robo o asalto en calle o transporte público, fraude, extorsión, amenazas verbales, lesiones y delitos sexuales (Inegi, 2021).
que, aunque el mayor número de incidentes de violencia comunitaria se da en los varones:
…[esto] no necesariamente implica que su desarrollo psicológico se vea más severamente impactado por la violencia comunitaria, en comparación con las niñas. En cuanto a esto, algunos estudios informan acerca de la mayor prevalencia de problemas psicológicos en mujeres frente a varones, a pesar de los diferentes niveles de exposición (Javdani, Abdul-Adil, Suarez, Nichols y Farmer, 2014) (Mels y Fernández, 2015, 3).
Indagatoria
Se realizó un primer acercamiento a la temática desde el enfoque cualitativo, particularmente desde un diseño de investigación-acción. Plantear un diseño desde la investigación-acción permite pensar que la violencia comunitaria que viven las y los adolescentes puede ser abordada desde sus propias palabras y desde sus propias experiencias y propuestas, reconociendo su carácter de actores sociales, pues el fin principal de la investigación “está orientado hacia la concientización, desarrollo y emancipación de los grupos estudiados y hacia la solución de sus problemas” (Martínez, 2006, 136).
En este sentido, se recuperaron fuentes primarias a partir de una muestra homogénea, a la que se efectuó una entrevista en formato textual en línea sincrónico por WhatsApp o de manera oral (presencial), según la conveniencia de la población. En cuanto a la metodología para el análisis de datos, se implementó el análisis de contenido directo.
Resultados
A continuación, se enuncian algunas de las categorías de análisis resultantes del primer acercamiento metodológico a la población.
Normalización de la violencia comunitaria
Uno de los aspectos que llaman la atención es cómo al inicio de la entrevista las mujeres mencionan sentirse seguras en el lugar donde viven y en los lugares que frecuentan; sin embargo, conforme avanza la entrevista, hacen referencia a conductas restrictivas que, desde su perspectiva, procuran su seguridad.
Encontrarse acompañadas por alguien conocido o frecuentar sólo espacios concurridos parece ser un factor protector. No obstante, la normalización de la violencia es evidente cuando son ellas quienes deben procurar estrategias para salvaguardar su integridad y evadir situaciones de violencia comunitaria (existe una gran deuda por parte del Estado en este sentido). Por ejemplo, mencionan:
• “Me siento muy segura y tranquila, aunque hay situaciones que me hacen sentir preocupación y me mantienen alerta cada vez que salgo, ya sea aquí mismo en la zona o a otros lugares… En lo personal no me siento tan insegura en los lugares que frecuento, debido a que casi siempre son lugares donde hay gente, también porque son lugares relativamente céntricos o porque siempre que salgo es con mis amigas, lo que me brinda mucha seguridad” (persona uno).
• “Regular, ya que existen siempre muchas situaciones en las que tengo que estar alerta cuando estoy sola” (persona dos).
• “Sólo me siento segura cuando estoy rodeada de más personas que son cercanas a mí” (persona tres).
Cuando las adolescentes reflexionan sobre los acontecimientos violentos que han ocurrido en su contexto o en la seguridad de los espacios públicos que frecuentan (por ejemplo, el camino diario que recorren entre su casa y la escuela), o incluso cuando recuerdan los casos de violencia comunitaria que han vivido personas cercanas, las adolescentes
cuestionan si realmente son espacios seguros los lugares que conocen, frecuentan y con los que se sienten familiarizadas. Las situaciones de violencia comunitaria que recuperan se refieren a eventos como el acoso, el robo, la aparición de cuerpos con señales de tortura o incluso homicidios, situaciones que las llevan a pensar que los espacios donde viven son lugares tranquilos, “pero no muy seguros” (participante dos).
Afectos y percepción en torno a los espacios públicos
Un factor que apareció en las entrevistas fue el hecho de que sienten seguridad siempre y cuando estén familiarizadas con los espacios que visitan. Es una constante también la actitud de alerta y la tendencia a procurar el autocuidado cuando se encuentran en espacios desconocidos. En este sentido, las adolescentes identifican que hay lugares y horarios en los que es preferible salir acompañadas. Al parecer establecen una correlación entre mayor inseguridad y tendencia al riesgo, si se encuentran en lugares desconocidos y están solas. Otros aspectos que identifican como riesgosos son el horario y la cantidad de personas con las que comparten espacios públicos: “Me he limitado en visitar yo sola a distintas personas, salir a caminar con mis mascotas, estar en el parque, todo esto después de cierta hora cuando ya está oscuro y solo” (participante cuatro).
Libertad para el desarrollo de las adolescentes Por otro lado, cuando se les pregunta acerca de las situaciones que les permitirían percibir y experimentar la ciudad de una manera más segura, mencionan aspectos relacionados con el despliegue de los derechos humanos, tales como sentirse “segura caminando por todos los lugares a los que frecuente sin la necesidad de preocuparme que algo malo pueda suceder” (persona uno); disfrutar de su entorno, “salir sin miedo a ya no regresar, poder vestirme como me gusta sin recibir comentarios inapropiados, y no tener que estar siempre alerta cuando salgo por miedo a que puedan hacerme algo” (persona dos).
Esa libertad parece que sigue siendo una aspiración, pues en la mayoría de las entrevistas, las experiencias de violencia comunitaria (propias o de otras mujeres) influyen en las decisiones que toman acerca de cómo desenvolverse en los espacios públicos. Por ejemplo, en ocasiones sus desplazamientos se ven limitados por aspectos como la lejanía de los lugares y la percepción de inseguridad que esto les produce, o bien, por si estarán o no acompañadas. Con quién están, en dónde están
Conclusiones
y en qué horarios, son aspectos que analizan las adolescentes antes de decidir salir de casa en su vida cotidiana.
La vivencia subjetiva de los espacios públicos por parte de las adolescentes es un asunto poco estudiado en tanto se les ha dado prioridad a los datos estadísticos; pero ¿qué significa para cada una de ellas saberse en un contexto en el que se sienten vulneradas en sus derechos humanos, como es la libertad de transitar libremente por la ciudad, en su desarrollo de las actividades cotidianas? Este primer acercamiento ha permitido identificar lo siguiente:
• Las mujeres adolescentes buscan constantemente estrategias de autoprotección cuando acuden a espacios públicos; realizan ejercicios de evaluación acerca de los territorios que transitan en su vida cotidiana y los riesgos que ahí pudieran correr. Del mismo modo, una de sus estrategias
Elaboraciónpropia
Miedo Inseguridad Desconfianza Actitud alerta
de afrontamiento que mayor seguridad les genera es la presencia de otras personas cercanas que les hagan compañía en los traslados, o que les generen la confianza suficiente para acudir con ellas a espacios lejanos.
• Existe una percepción de mayor inseguridad acerca de los lugares ubicados en la periferia, pues los consideran solitarios, aislados y con poca garantía de que, si algo llegase a ocurrirles, los elementos policiacos pudieran responder de manera inmediata.
• Una normalización de la violencia comunitaria queda en evidencia cuando inicialmente las
adolescentes afirman que la localidad que habitan la perciben como un lugar seguro, pero al reflexionar sobre las vivencias cotidianas a las que ellas o alguna persona cercana han estado expuestas, esta certeza disminuye.
Finalmente, es necesario recuperar la propuesta de las adolescentes entrevistadas, de aspirar a sentirse libres y seguras en la ciudad que habitan. Por ello, el mero hecho de plantear el presente proyecto desde el enfoque de la investigación-acción constituye un aporte que, aunque con un alcance local, pretende coadyuvar a que esto sea posible.
Referencias
Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres. https://www.oas.org/ juridico/spanish/tratados/a-61.html
Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2021). Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad Pública (Envipe). Principales resultados. https:// www.inegi.org.mx/contenidos/programas/envipe/2021/ doc/envipe2021_presentacion_nacional.pdf
Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2022a) Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares Endireh 2021. Principales resultados. Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2022b). Violencia contra las mujeres en México. https://www.inegi. org.mx/tablerosestadisticos/vcmm/ Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. http://www.ordenjuridico.gob.mx/Documentos/Federal/pdf/wo17079.pdf
MARTÍNEZ, Miguel (2006). La investigación cualitativa (síntesis conceptual). Revista de Investigación en Psicología, 9(1), 123-146. https://sisbib.unmsm.edu.pe/BVRevistas/Investigacion_Psicologia/v09_n1/pdf/a09v9n1.pdf
MELS, Cindy, y Lucía Fernández (2015). Violencia comunitaria en adolescentes desfavorecidos: exposición, impacto percibido y consecuencias psicológicas. Revista de Psicología, 24(1), 1-22. https://revistapsicologia.uchile.cl/index.php/ RDP/article/view/36863
PGR-UIG, Procuraduría General de la República-Unidad de Igualdad de Género (2017). La violencia contra las mujeres en el ámbito comunitario. https://www.gob.mx/cms/uploads/ attachment/file/242422/4._Entee_rate_Violencia_contra_ las_mujeres_en_el_a_mbito_comunitario_abril_180417.pdf
www.britishmuseum.org
Serpiente de fuego LOS CAMINOS DEL MAÍZ
aAlejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay*
Miles de años separan el arribo de los primeros pobladores humanos de América del tiempo en que sus descendientes consolidaron sus habilidades para producir alimentos. El largo proceso de domesticación de especies vegetales desembocó en el surgimiento de sociedades distintas a las de los cazadores-recolectores paleolíticos cuando basaron su desarrollo en la práctica de la agricultura. En el caso de Mesoamérica, las numerosas y diversificadas transformaciones que encuentran esencia y secuencia históricas en torno al cultivo del maíz se denominan colectivamente periodo formativo
lrededor de 11 000 años antes de nuestra era (a. n. e.), la Edad de Hielo comenzó a terminar ante los efectos de un calentamiento climático global. Unos tres milenios después, Mesoamérica –al igual que el resto del continente– presentaba ya hábitats bastante similares a los actualmente conocidos. Una consecuencia de esa transformación fue la extinción de la megafauna pleistocénica. Algunas investigaciones han propuesto que esa desaparición se debió a la inadaptabilidad de los grandes animales al calor y a la mayor aridez de los
* Alejandro García Carrancá es investigador titular del Departamento de Biología Molecular y Biotecnología del Instituto de Investigaciones Biomédicas de la UNAM y miembro del SNI con nivel III.
Andrés Ortiz Garay es antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. an
altiplanos donde solían merodear, mientras que otras han enfatizado el papel jugado por el ser humano, como depredador más voraz y peligroso que los felinos con dientes de sable. En cualquier caso, se argumenta que, ante la ausencia de tal recurso, los grupos de cazadores nómadas se vieron obligados a cambiar sus modos de vida y a basar su subsistencia en otras fuentes de alimentación y obtención de materias primas, lo cual los llevaría al sedentarismo y la invención de la agricultura. Quienes esto escribimos no negamos la importancia de esa extinción o exterminio; sin embargo, nos parece necesario señalar dos cuestiones de igual o quizá mayor trascendencia.
Por un lado, pensamos que se debe otorgar mayor relieve al segundo componente del término conceptual cazadores-recolectores. Aunque las imágenes de intrépidos hombres enfrentados a masto-
dónticos animales con armas de piedra y palo han sido convertidas en iconos representativos de un modo de vida, corresponden en buena medida a una idealización que desvirtúa su realidad. El acto más comúnmente representado en esa iconografía, la cacería del mamut, abarca un amplio espectro mediático que, entre muchas otras manifestaciones incluye, por ejemplo, ilustraciones en incontables libros, exageradas recreaciones cinematográficas o un muy conocido diorama del Museo Nacional de Antropología de México. Pero si hacemos a un lado el aspecto heroico de este tipo de representaciones y les concedemos a aquellos cazadores el mismo aprecio por su propia vida que el que sentimos los humanos modernos por la nuestra, no es difícil imaginar que prefirieran no enfrentarse directamente a poderosos animales en plenitud para conseguir carne, sino que buscaran entramparlos, elegir como presas a los más vulnerables, no poner reparos al consumo de los que encontraban ya muertos o simplemente centrar sus esfuerzos cinegéticos en otras especies menos difíciles de abatir. Y, sobre todo, hay que tomar en cuenta que desde nuestro más remoto origen los seres humanos siempre hemos sido omnívoros. Este axioma justifica nuestro llamado a que, en la narrativa dedicada a las más antiguas sociedades amerindias, la recolección debe ocupar un lugar tan prominente como el que esa iconografía imprecisa otorga a la cacería de la megafauna pleistocénica. El reciente estudio arqueológico de la cueva de Chiquihuite que presentamos en la entrega anterior de esta serie ejemplifica que hace unos 30 000 años, los pobladores de América ya sabían aprovechar la flora y otros recursos existente en su entorno. Esa larga experiencia con la vida de las especies vegetales pudo haber tenido mucho más que ver con el desarrollo de la agricultura que la extinción de los mamuts.
Por otro lado, esto puede ser reforzado por el hecho de que los sistemas civilizatorios de los cazadores paleolíticos no desaparecieron con la extin-
Serpiente de fuego los caminos del maíz
ción de aquella megafauna. Cambiando unas presas por otras (caribú y otros cérvidos, bisonte), en gran parte de Norteamérica y en la Patagonia sudamericana (guanaco y ñandú), la producción económica, la organización social y las cosmovisiones de muchas sociedades que hoy llamamos pueblos amerindios se mantuvieron prácticamente intocadas hasta la introducción del caballo, los utensilios de metal y las armas de fuego entre los siglos XVII y XIX. Este modo de vida se calificó anteriormente como periférico y marginal respecto a las altas culturas de base agrícola, pero su milenaria persistencia implica que las relaciones entre nómadas y sedentarios se visibilicen ahora aplicando perspectivas menos excluyentes y antagónicas.
Las imágenes de intrépidos hombres enfrentados a mastodónticos animales con armas de piedra y palo, que han sido convertidas en iconos representativos de un modo de vida, corresponden en buena medida a una idealización que desvirtúa su realidad.
Además, consideramos provechoso ponderar con mayor detalle que la gran biodiversidad posterior al Pleistoceno posibilitó no sólo que la fauna continuara siendo una fuente de subsistencia para los pueblos agrícolas, sino también y muy destacadamente, un motivo central en la evolución de sus estructuras simbólicas y su pensamiento religioso.1
Viajes del maíz
Los viajes del maíz han recorrido incontables caminos que hoy desembocan en su papel como el cereal con mayor volumen de producción a escala mundial.2 Los que trazamos resumidamente en este apartado abarcan desde los primeros pasos en su domesticación hasta su conversión en una de las bases fundamentales del desarrollo de las antiguas culturas mesoamericanas. La interpretación cabal de este trazo requiere hacer a un lado las reivindicaciones –más patrioteras que científicas– que adjudican a algún estado-nación de nuestros días la potestad histórica sobre el origen del cultivo del maíz. Es más certero imaginar que muchas asociaciones de recolectores humanos que no podemos identificar siquiera con agrupaciones etnolingüísticas mejor conocidas –se les llame otomangues, mayas, nahuas, quechuas, etc.– fueron quienes lograron el prodigio de transformar una primigenia hierba silvestre en mazorcas comestibles. Y por ello, la metáfora “viajes del maíz” se relaciona más bien con gente, territorios y tiempos que no equivalen a lo mexicano, peruano o ecuatoriano de nuestros días. Los postulados que sostenían la idea de que la domesticación del maíz ocurrió en varias regiones
de América de manera independiente han cedido paso a una teoría mejor cimentada mediante investigaciones realizadas a partir de los años sesenta del siglo XX. En 1966, los trabajos arqueológicos en la cueva de Guilá Naquitz, en el valle de Tlacolula, Oaxaca, descubrieron los vestigios macroscópicos más tempranos (fechados en 6250 a. n. e.) de una evolución entre el teocintle y el maíz, es decir, entre la planta silvestre original y la cultivada.3 Pero todavía más concluyentes fueron otros dos descubrimientos llevados a cabo en la primera década del siglo XXI. En una oquedad del peñasco Xihuatoxtla, cerca de Iguala, Guerrero, se encontraron fitolitos,4 granos de almidón y polen de maíz asociados con implementos líticos de factura humana remontables a 8700 años a. n. e. En 2002, un equipo de especialistas en biología molecular aplicada a la genómica histórica analizó muestras de variedades nativas de maíz cultivadas por pueblos indígenas desde Canadá hasta Argentina y Chile y llegó a la conclusión –hasta ahora no convincentemente objetada– de que la raíz original del árbol genómico del Zea mays (nombre científico de la especie) debe ubicarse en el sur de lo que hoy es México (Flannery, 1985; Piperno y Pearsall, 1998; y Matsuoka et al., 2002).
Así, los primeros pasos (eventos, según la terminología científica) de la domesticación de maíz habrán ocurrido en la cuenca del río Balsas, específicamente en su zona montañosa del actual estado de Guerrero, hace unos 10 000 u 11 000 años. Como indican los hallazgos en Guilá Naquitz, algunas zonas de Oaxaca, con fechamientos cercanos a 9000 años, pueden considerarse como puntos siguientes o relativamente contemporáneos a los primeros
1 Sea como recursos de su economía o sea como parte de su cosmovisión y su ritualidad, bien sabemos que la fauna silvestre y su entorno natural siguen vigentes en la actualidad rural de los pueblos indígenas.
2 Cfr. https://es.wikipedia.org/wiki/Zea_mays
3 Así, las fechas comprobadas de uso del maíz en la cultura caral de la costa central de Perú (4000 años a. n. e.) y de la cultura Valdivia en la costa de Ecuador (3000 a. n. e.) son bastante posteriores.
4 El término fitolito refiere a restos de una planta que se convierten en materia mineral.
Sin ser del todo descartables otras trayectorias, lo más significativo en el trazado que aquí presentamos es que, acompañando el tránsito de ancestrales migraciones humanas, los viajes del maíz se prolongaron hacia el sur del continente americano. Allí, la intervención de otras condiciones medioambientales y otros agricultores posibilitó afianzar los cambios genéticos provocados por los primeros cultivadores de la planta, que evitó lo que en biología
5 Aunque sus primeros fechamientos, propuestos a principios de la década de los sesenta del siglo XX, han sido posteriormente corregidos, no hay duda de que la obra de Richard MacNeish y otros, The Prehistory of the Tehuacan Valley (The University of Texas Press, 1967), se considera pionera en los estudios de arqueología botánica mesoamericana.
Restos de maíz domesticado (Zea mays) hallados en Guilá Naquitz
se denomina síndrome de la domesticación, es decir, el detrimento de los primeros cambios causado por la presencia exclusiva de una sola variedad. De esta manera, el conocimiento científico actual indica que en Sudamérica ocurrieron los principales eventos de selección conducentes a un incremento del tamaño de las mazorcas y los granos que pasos del cultivo. Pero, en cualquier caso, los estudios de arqueometría botánica indican que hace 7000-6000 años la dispersión del maíz fuera de su región de origen ya estaba claramente en marcha. Evidencias encontradas en la cueva de Coxcatlán,5 situada en lo que hoy es la reserva de la biosfera Tehuacán-Cuicatlán, otorgan verosimilitud a que sus habitantes hospedaron un primer y más largo viaje del maíz (identificado ya como Zea mays, porque el análisis del ADN de granos de esta planta encontrados en Coxcatlán hace indudable la presencia de alelos similares a los que caracterizan a variedades más modernas en lo que respecta a la arquitectura de la planta, la inflorescencia, el ciclo circadiano y el tiempo de floración). Las investigaciones sobre la última fase de la época precerámica en Tehuacán-Cuicatlán, conocida como “Abejas” y datada en no menos de 6000 años con respecto al presente, comprueban la asociación del cultivo de esa primitiva variante del maíz con un notorio incremento del sedentarismo a través del descubrimiento de restos de la construcción de viviendas excavadas en el suelo. Así que ya en ese entonces la agricultura influye con fuerza en el cambio cultural.6
6 Con la intención de no embrollar la lectura, en este apartado ponemos en cifras redondeadas los fechamientos que ofrecen investigaciones distintas y con cierta frecuencia divergentes.
Cueva Guilá Naquitz
Nota sobre la diversidad
Aunque en cierta forma las siguientes líneas pueden parecer un tanto discrepantes con el trazado de los viajes del maíz en nuestro texto, ya hemos apuntado que no es correcto descartar otras trayectorias. El enfoque de su autor sobre la correlación entre diversidad en el cultivo inicial del maíz y la diversidad cultural de quienes podrían ser sus primeros cultivadores no tiene desperdicio, por eso lo citamos sin más comentario.
La investigación genética es corroborada, a su vez, por los registros de su diversidad bajo cultivo. Flavio Aragón, distinguido agrónomo oaxaqueño, ha documentado la presencia en el estado de al menos 35 razas (70 por ciento de la variación del maíz en México), algunas de ellas exclusivas de este territorio, como el bolita, zapalote chico y serrano mixe. Ninguna otra región del país o del continente exhibe tanta variación en los granos, las mazorcas y las plantas. El maestro Aragón ha descubierto, además, cuatro poblaciones de teocintle en Oaxaca, que se suman a otras dos que se conocían previamente y que hacen resaltar la importancia de la cuenca del Atoyac-Verde como centro de diversidad del maíz silvestre. Los especialistas norteamericanos afirman que los teocintles del Balsas central son los ancestros del cultivo, pero no se ha llevado al laboratorio muestra alguna de las plantas encontradas recientemente en los distritos de Etla y Sola de Vega.
convirtieron al maíz en un cultivo de primera necesidad. La evidencia más antigua de su cuantiosa proporción en la dieta básica de un pueblo indígena de América proviene de la costa norte de Perú,
Vestigios muy antiguos relacionados con el maíz se exhiben en el Museo Nacional de Arqueología y Etnografía en Ciudad de Guatemala. Arriba, una mazorca fosilizada encontrada en Uaxactún, en la región del Petén, que data del periodo Preclásico, y junto a ella, representaciones del fruto elaboradas durante el periodo Clásico; abajo, acercamiento a la mazorca.
Alejandro GarcíaAndrés
Ortiz
donde el análisis de restos dentales de sus pobladores condujo a fechar en 5000 años antes de nuestros días esta evidencia de lo relevante que era ya entonces su consumo. Tiempo después, otras migraciones en dirección inversa llevaron esas nuevas variedades y sus prácticas de cultivo asociadas desde Sudamérica hacia el norte. Los largos viajes del maíz –en distancia y tiempo– alcanzaron entonces un destino sobresaliente cuando los pueblos receptores de sus dones se dedicaron a su cultivo intensivo y dieron así paso a un incremento poblacional, con el subsecuente desarrollo del horizonte civilizatorio que llamamos Mesoamérica.
Otros viajes
Al inicio del tercer milenio antes de nuestra era, el panorama mesoamericano presenta ya señales inequívocas de cruciales transformaciones que irán consolidándose en los siguientes dos mil años. Si bien la cacería, pesca y recolección de productos silvestres continuarán aportando recursos para la vida humana, la agricultura va cimentando otras dimensiones de la cultura. El protagonismo del maíz en este proceso nos resulta ahora indudable, pero bien haremos en reconsiderar que sus caminos, expresados tanto en reliquias arqueológicas, como en las tradiciones orales de los pueblos originarios que han sido recuperadas desde los días de Bernardino de Sahagún hasta hoy, enseñan que no los ha recorrido en solitario. Muchos compañeros aparecen en sus viajes. Calabaza, frijol, amaranto, tomate, jitomate, chile y agave son otros cultivos que empoderaron la actividad agrícola; y ya que “no sólo de tortilla vive el hombre”, el algodón (cultivado) y otros vegetales (silvestres) productores de fibras para tejer vestimentas, cesterías o cordeles no deben ser relegados. El acompañamiento entre el invento de la agricultura y el de la cerámica es más difícil de discernir.
Serpiente de fuego los caminos del maíz
Los hallazgos agronómicos, genéticos y arqueológicos tienen correlatos culturales que son más próximos a nosotros en términos emotivos y que subyacen a la movilización social que concitan los transgénicos. El área de mayor riqueza de maíces es también la región de mayor variación cultural en el continente. Aquí se hablan más lenguas y se gobiernan por sí mismos más pueblos en forma comunal que en cualquier otra zona de extensión comparable en América. El maíz configuró este paisaje humano: hay buenas razones para creer que los primeros agricultores del hemisferio occidental, la gente que domesticó y a su vez fue domesticada por el teocintle, hablaban protootomangue, la lengua ancestral de la familia más diversificada entre todas las filiaciones indoamericanas. No es casual que las múltiples variantes mixtecas, zapotecas, mazatecas, chinantecas y otras sobresalgan por la complejidad y sutileza de su léxico en torno a la milpa. Hoy día la postura de esos pueblos originarios, como creadores del cultivo, es defender el cultivo en todo México, no solo en Oaxaca (Ávila, 2014, 5).
De hecho, no han sido pocas ni totalmente rechazadas las argumentaciones que proponen el origen más remoto de la alfarería entre pueblos más bien dedicados a la recolección de moluscos y otros recursos marítimos que a la siembra y cosecha de especies vegetales. Por ejemplo, se ha citado una antigüedad que va hasta el año 3000 a. n. e. para el uso de cerámica en zonas costeras de Ecuador (Barroso, 2014). En el contexto de la arqueología mexicana y centroamericana esto no se sostiene, pues los restos de cerámica a los que se atribuye mayor antigüedad (alrededor de 1500 años a. n. e. o poco más) se han encontrado en varias regiones ambientalmente bien diferenciadas. Pero lo que realmente nos importa poner de relieve no es una primacía
En una pintura mural en el sitio arqueológico de San Bartolo, departamento de Petén, Guatemala, se encuentra una representación muy antigua de una mujer ofrendando tamales a las divinidades mayas asociadas con el maíz. Reproducción de imagen: Camilo Moncada.
temporal, sino que a través del manejo de la cerámica se nos revelan ahora características de la gente que la producía y utilizaba con diversos fines, que moldeaba en el barro sus concepciones sobre el mundo que habitaba. Los fragmentos de vasijas con sencillas incisiones y tinturas, las primigenias figurillas de mujeres, o los objetos exquisitamente modelados que atesoran los museos de México y Guatemala, entre otros muchos ejemplos, plasman la conjunción de una utilidad instrumental con una valoración estética. Así, el acompañamiento que
mejor alcanzamos a apreciar en cuanto a este tema es que los viajes del maíz –y otros cultivos– se prolongan, con la invención de la cerámica, por caminos que en nuestro presente solemos asociar al significado de lo que llamamos arte.7
Y como hablar de arte nos conduce a una dimensión cosmológica de la vida humana, no podemos omitir la mención del cacao, pulque, hongos o peyote como personajes destacados –entre otros más– en la narrativa dedicada a los caminos recorridos por los pueblos indígenas de América hasta su trascendencia en la historia universal. Los debates académicos sobre las peculiaridades de los lugares de origen de tal o cual sustancia, sus itinerarios o los alcances geográficos y sociales de su distribución carecen de importancia aquí ante las múltiples evidencias de que el uso de enteógenos (sustancias con efectos psicoactivos) ocupó un lugar preponderante en la vida espiritual y en el surgimiento de la religiosidad de esos pueblos probablemente desde mucho antes de la aparición de otros rasgos culturales que en la actualidad validamos como definitorios de las civilizaciones mesoamericanas. Por si acaso se requiriera certificar la ancestralidad del uso de sustancias enteógenas, refiramos que estudios iconográficos y palinológicos
7 La distinción que aquí hacemos de la cerámica se vincula con dos asuntos: 1) Si bien la reconstrucción de la prehistoria convoca –como lo hemos visto– la participación de disciplinas y metodologías científicas de diversa índole, la arqueología sigue teniendo una base firme en los constructos estratigráficos que en gran medida recaen en el análisis de muestras cerámicas. 2) No desconocemos que otros materiales formaron parte del repertorio, tanto utilitario como artístico, de los pueblos actuantes en el periodo que aquí enfocamos, pero consideramos que la alfarería, como la cestería, fue practicada por más personas que, por ejemplo, el tallado del jade, una materia prima más difícil de conseguir y trabajar; así, la mayor accesibilidad del barro y su gran plasticidad, una vez afinada la metodología para transformarlo en objetos duros y duraderos, determinó un uso más extenso que –suponemos– habrá desembocado en la creación de simbologías ampliamente socializadas que ahora interpretamos como distintivas de un cierto nivel de homogeneidad cultural.
Alejandro García
aplicados a restos de cerámica de la cultura Valdivia comprueban la presencia ritual de ayahuasca, yopo y coca hace ya cinco o seis mil años; así, resulta incongruente negar una antigüedad poco más o menos similar para el caso de los enteógenos utilizados en el contexto mesoamericano (Barroso, 2014).
¿Qué caracterizó al periodo formativo?
Advirtiendo que sobre pertinencias e impertinencias de usar periodo formativo y otros términos para periodizar la historia mesoamericana hablaremos en nuestra siguiente entrega, aquí lo aplicamos sin más para situar el tiempo transcurrido entre los primeros pasos del maíz arriba delineados y la primera aparición de rasgos culturales considerados como distintivos del horizonte civilizatorio mesoamericano (1200 a. n. e.).
Sin duda, durante este periodo, la agricultura y la cerámica transformaron la productividad del trabajo humano. Sembrar un grano de maíz y obtener alrededor de ochenta en cada mazorca cosechada, o descubrir que el frijol es más digerible si se desvainan sus granos, revolucionó la consecución del sustento alimentario y tal vez posibilitó un crecimiento
Serpiente de fuego los caminos del maíz
demográfico al contar con fuentes nutritivas mejoradas y con lo que comúnmente se denomina excedentes en la producción. De la cerámica no hay mucho que decir; tener contenedores para aliviar el abasto de agua, cocer cómodamente carnes o vegetales y almacenar cualquier cosa sin temor a los roedores es una indudable ventaja.
Sin embargo, la fórmula agricultura sedentarismo o urbanización = civilización es ya insostenible. Las modernas teorías sobre la evolución de las estructuras económicas, sociales, políticas e ideológicas que germinaron durante el periodo formativo hasta madurar en las llamadas altas culturas de Mesoamérica rechazan la validez de un desarrollo unilineal y homogéneo en toda la región; y con el soporte de análisis más refinados metodológica e interpretativamente, inducen a reconceptualizar de manera más incluyente lo que ahora sabemos sobre un entramado mucho más complejo de variadas relaciones multiétnicas y pluriculturales.
Pongamos un ejemplo sobre esto. La moderna etnología de los pueblos indígenas de América conduce a matizar –como señalamos al inicio de este artículo– las diferencias entre sedentarismo y nomadismo. Si se le estudia sólidamente, resulta ya obvio que la imagen antagónica que separa contundentemente a nómadas y sedentarios proviene de
Sembrar un grano de maíz y obtener alrededor de ochenta en cada mazorca cosechada tal vez posibilitó un crecimiento demográfico al contar con fuentes nutritivas mejoradas y con lo que comúnmente se denomina excedentes en la producción.
Los hallazgos de prácticas funerarias acompañadas de ricas ofrendas posibilitan a los arqueólogos deducir una estratificación social más acusada durante el periodo Formativo Preclásico. Museo Nacional de Antropología, Ciudad de México.
sustratos interpretativos europeos (en los que pastores y ganaderos esteparios son identificados como bárbaros, y los campesinos y granjeros, como civilizados) cuya finalidad ha sido otorgar una supuesta superioridad a la propiedad privada de la tierra y al modo burgués de habitarla. Pero, como ya apuntamos, en América esa dualidad fue –hasta la introducción de armas, gérmenes y máquinas de hierro–más complementaria que incompatible; la agricultura de temporal basada en el tradicional sistema de tumba-roza-quema obligaba a una rotación de los terrenos de cultivo que desperfila la permanente inmovilidad de las aldeas agricultoras. Y la perdurabilidad del nomadismo atribuible a los caza-
dores-recolectores (pues acá no hubo pastoreo ni ganadería antes de la llegada de los europeos) no fue nunca sinónimo de vagabundeo, sino más bien muestra de un profundo conocimiento del entorno ambiental logrado a través de la permanencia de muchas generaciones humanas en él. La urbanización tampoco es eminentemente distintiva del periodo formativo. Si bien es aceptable una suerte de concentración de ciertas actividades en algunos sitios, la arqueología no ha revelado la existencia en este periodo de centros urbanos de dimensiones comparables siquiera a los –todavía precarios– que caracterizarán el horizonte olmeca. Conforme a la reelaboración conceptual arriba mencionada habría que ahondar en los significados de procesos como la transformación de agrupaciones cohesionadas por relaciones de parentesco en núcleos poblacionales cuyas ligazones respondían a otros criterios; o la sustitución de actividades productivas cuya lógica era la subsistencia solidaria del grupo por sistemas de producción mucho más orientados a obtener excedentes y plusvalores. Desde luego, sin dejar de lado el estudio de configuraciones que ya desde este periodo posibilitan discernir mayores grados de estratificación social, o lo que es equivalente, el inicio de nuevas estructuras de poder. Pero de eso hablaremos en siguientes entregas de “Serpiente de fuego”.
Referencias
ÁVILA, Alejandro (2014, 13 de septiembre). Oaxaca y el origen del maíz. Origen. El maíz y la defensa de la milpa (pp. 4-5). Suplemento especial de La Jornada. https://issuu.com/ lajornadaonline/docs/suplemento_maiz_sep_ok
BARROSO, D. Gonzalo (2014). La cultura Valdivia o el surgimiento de la cerámica en América. Historia Digital, XIV(23), 6-22. FLANNERY, Kent V., ed. (1985). Guilá Naquitz: Archaic Foraging and Early Agriculture in Oaxaca, Mexico. Academic Press.
MATSUOKA, Yoshihiro, et al. (2002). A single domestication for maize shown by multilocus microsatellite genotyping. Proceedings of the National Academy of Sciences, 99(9), 60806084. https://www.pnas.org/doi/10.1073/pnas.052125199 PIPERNO, Dolores R. y Deborah M. Pearsall (1998). The Origins of Agriculture in the Lowland Neotropics. Academic Press.
Andrés Ortiz
Reflexiones acerca de la enseñanza
Primera parte
Paula R. Ghione*
Creemos que el único modo de mejorar lo que hacemos en las aulas, no es pensando en los aprendizajes sino en la enseñanza. Enseñanza y aprendizaje son dos procesos que, aunque en muchas oportunidades los pensamos como simultáneos, en realidad no lo son. No todo lo que enseñamos se aprende tal y como lo enseñamos ni de la misma manera ni al mismo tiempo, y esto depende de muchos factores que no vamos a analizar en este escrito. Aquí vamos a detenernos en el proceso de enseñar, porque es el único proceso que podemos controlar y anticipar, a diferencia del aprendizaje.
Introducción
Para mirar la práctica desde adentro es preciso tomar distancia de lo ocurrido y analizarlo. No se trata de mirar a los alumnos, sino de analizar nuestra tarea: la enseñanza.
Somos mejores docentes cuando reflexionamos acerca de nuestra práctica. Hacerlo implica dete-
* Licenciada en Psicología (Universidad de Buenos Aires) y en Educación (Universidad Nacional de Quilmes). Especialista en gestión educativa, constructivismo y educación y en enseñanza de las ciencias sociales. Es profesora para la Enseñanza Primaria y formadora de formadores. Se ha desempeñado en diferentes niveles del sistema educativo argentino y en la gestión de políticas públicas en el Ministerio de Educación de la Nación. Su más reciente obra en coautoría se titula Educación ciudadana. Perspectivas y experiencias (Aique Educación). Ha publicado varios textos sobre temática educativa.
nernos para analizar lo ocurrido, mirar la relación entre lo planificado y lo que efectivamente enseñamos y evaluarlo.
Porque sostenemos que la enseñanza es el único proceso que puede ser controlado y planificado por nosotros es que le debemos un verdadero análisis crítico si en verdad queremos que nuestros estudiantes también aprendan a hacerlo. Ellos lograrán aprender si nosotros nos apropiarnos de aquello que quisimos enseñar. Pero ¿cómo darnos cuenta de si lo logramos? ¿Evaluando si aprendieron? No. Para ver lo logrado, tenemos que analizar la enseñanza, la buena enseñanza. ¿Eso podemos verlo nosotros o lo tiene que decir otro? Ambas cosas.
Para su análisis, probablemente hagamos una larga lista de elementos que, subjetivamente, podrían formar parte de las “buenas prácticas” o la
“enseñanza eficaz” o un “buen docente”. Ahora bien, deberíamos poner entre signos de interrogación esta lista y utilizarla para problematizar lo que sucedió en el aula; pero no lo que hicieron chicas y chicos, sino lo ocurrido realmente con la propuesta de enseñarles.
¿Realmente realizamos este ejercicio de reflexión sobre lo acontecido? Entonces podemos preguntarnos: ¿Revisamos lo ocurrido estableciendo puentes entre lo que planificamos e implementamos en el aula, una vez ocurrido? ¿Proponemos que los contenidos se transversalicen y no queden como compartimentos estancos dialogando y planificando con otros colegas? ¿Promovemos el pensar y no sólo el opinar para desarrollar el pensamiento crítico?
¿Utilizamos nosotros el pensamiento crítico para analizar lo que hacemos?
En este artículo nos propondremos desandar este camino intentando responder a algunos de estos interrogantes, al mismo tiempo que dejaremos planteados otros. Comencemos…
Sí sobre la enseñanza, no sobre el aprendizaje
Enseñar no es transferir conocimiento, es crear las condiciones para su construcción.
Paulo Freire, El grito manso
Elegí este título porque estoy segura de que muchos de nosotros como docentes pensamos todo el tiempo sobre lo que va ocurriendo en nuestras clases, pero pocas veces tenemos la oportunidad de evaluarlo real y sistemáticamente. Para eso es importante no sólo mirar lo que pasó respecto de lo que esperábamos, sino, de alguna manera, poder escribirlo, compartirlo con otros colegas, trabajar sobre los cambios y permanencias de lo que va ocurriendo en nuestras propuestas.
¿Por qué sobre la enseñanza y no sobre el aprendizaje?
Porque consideramos necesario reflexionar sobre lo que hacemos como docentes.
Aquí vamos a ofrecer algunas justificaciones de por qué nos centramos particularmente en la enseñanza y no tanto en el aprendizaje, y también, sobre qué cosas reflexionaríamos de manera sistemática.
Si bien siempre miramos los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes, es muy necesario empezar a mirar lo que hacemos cuando enseñamos una vez que enseñamos, porque sólo es la enseñanza la que podemos planificar y controlar.
Hablamos mucho del modo en que los alumnos aprenden, pero muy poco acerca del modo en que nosotros les enseñamos.
¿Y sobre qué reflexionaríamos?
• ¿Se cumplieron los propósitos iniciales de la clase o del proyecto?, ¿cómo nos dimos cuenta?
¿Tuvimos que realizar modificaciones sobre la marcha?, ¿cuáles? ¿Qué cosas haríamos de un modo diferente en una próxima implementación? ¿Registramos aquellas actividades o propuestas que no funcionaron en la clase o en el proyecto? ¿Cómo y cuándo nos dimos cuenta de que no resultaban eficaces?, ¿cuáles fueron los indicios de ello?
• ¿Qué tipo de actividades tienen más presencia en nuestras clases?
• ¿Promovemos el pensamiento crítico desde las propuestas que planteamos? Y a la vez, ¿ejercitamos nosotros mismos el pensamiento crítico cuando preparamos la enseñanza?
• ¿Qué actitud asumimos frente al conocimiento?, ¿conformismo, cuestionamiento, pasividad, credulidad, escepticismo, investigación?
Estas preguntas realmente podrán ayudarnos a pensar la enseñanza luego de que haya ocurrido.
Reflexiones acerca de la enseñanza
Si bien siempre miramos los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes, es muy necesario empezar a mirar lo que hacemos cuando enseñamos una vez que enseñamos, porque sólo es la enseñanza la que podemos planificar y controlar.
Muchas de ellas se relacionan con una actitud de metacognición sobre nosotros mismos, y resultan útiles para un trabajo de evaluación sobre nuestras prácticas de enseñanza y los senderos que recorremos o elegimos para llevarlas a cabo.
Salvo que se trate de una receta, nada ocurre de un modo metódico, ni ocurre dos veces de la misma manera, aunque responda a la misma planificación. Siempre hay una distancia entre lo que pensamos o anticipamos y lo que realmente ocurre en el aula; por ello debemos convencernos de que el camino es la mirada retrospectiva, volver sobre nuestros pasos.
En relación con el pensamiento crítico, tan central en nuestro modo de pensar la enseñanza, muchos autores plantean que lo más difícil es practicar el pensamiento crítico cuando la mayoría somos herederos de una enseñanza generalizante, repetitiva y memorística.
Con sólo mirar nuestra propia biografía escolar, descubriremos muchas características contrarias a las que esperamos llevar adelante en nuestras clases. Sin embargo, a la hora de enseñar, sin darnos cuenta, se nos imponen porque es más fácil trabajar sobre lo conocido que sobre lo extranjero. Nues-
tra propia historia, muchas veces nos marca un modo único de aprender y, ante esto, no somos capaces de deshacernos de las verdades establecidas: generalizaciones, estereotipos y creencias con las que interpretamos la realidad. Por eso es tan necesario ejercitarnos en el trabajo de análisis de lo que enseñamos.
¿Con qué pensamiento resolvemos el problema de cómo enseñar el pensamiento crítico?
Quizá hemos intentado educar en la autonomía del aprendizaje repitiendo técnicas o recetas que hacen al profesor el centro de la enseñanza. Esto muestra que tal vez somos los profesores quienes no hemos logrado cambiar nuestro modo de mirar el aula y lo que hacemos, ya que nuestra experiencia como alumnos y alumnas nos lleva a la repetición. Tratamos de enseñar o promover el pensamiento crítico, pero, sin registrarlo, nos mantenemos en versiones anacrónicas y superadas del conocimiento. En la construcción de conocimiento, no sólo en la escuela, sino en la misma ciencia, se avanza y se retrocede, con idas y vueltas y planteo de problemas a los que nunca se logra dar respuestas completas y definitivas.
El pensamiento crítico ha existido desde el origen de las sociedades, cuando los seres humanos comenzaron a dudar sobre la información que les proporcionaban sus sentidos y se interrogaron sobre muchos fenómenos: por qué la luz del relámpago sucede antes de escucharse el trueno o por qué los ciclos de la naturaleza –como las estaciones– se repiten regularmente; y se preguntaron si tal vez no es la voluntad de los dioses sino el funcionamiento de la propia naturaleza lo que se debe desentrañar.
¿Es lo mismo opinar que pensar cuando intentamos desarrollar el pensamiento crítico?
El pensamiento crítico existe desde el origen de las sociedades, cuando los seres humanos comenzaron a dudar sobre la información que les proporcionaban sus sentidos y se interrogaron sobre muchos fenómenos.
Los sujetos dudamos de todo y eso es lo que nos diferencia de otros seres. Es necesario analizar, buscar otras explicaciones. No alcanza con dudar y sólo opinar: es prioritario enseñar a dudar, encontrar nuevas explicaciones para argumentar, ofrecer fuentes diversas, que posibiliten analizar de manera fundamentada aquellos problemas a los que nos enfrentamos.
Cuando hablamos de pensamiento crítico es porque necesitamos analizar, interrogar el conocimiento y argumentar desde allí para encontrar nuevas explicaciones. La simple opinión no es pensamiento crítico sino una idea que fluye y que, en muchos casos, no tiene fundamento real. Que nuestros alumnos aborden los problemas que les planteamos desde sus propias ideas previas, no es suficiente para decir que están pensando críticamente. Es sólo un inicio, un punto de partida para la interrogación y la duda. Para desarrollar el pensamiento crítico (aunque en realidad es un proceso que se realiza a largo plazo), es necesario encontrar argumentos sólidos, los cuales se construyen de la mano
de los nuevos conocimientos, ya que los saberes previos pueden ser construcciones erróneas o incompletas.
¿Se cumplieron los propósitos iniciales de la clase o del proyecto?, ¿cómo nos dimos cuenta? Es muy importante tener esto claro. Además, ¿se modificaron los propósitos iniciales sobre la marcha? De ser así, ¿cuáles fueron las razones?
Si creemos que la enseñanza debe ser flexible, es muy importante que esto pueda ocurrir en el transcurso de la clase o proyecto, teniendo en cuenta las condiciones del grupo, la comunidad o del contexto.
Sin embargo, para lograr esta flexibilidad que enunciamos, tenemos que manejar muy bien el contenido que vamos a enseñar, a fin de poder problematizar, y retomar lo que va surgiendo en cada momento de la enseñanza. Cuanto más sepamos acerca de un tema, más problemas, actividades y problematizaciones se nos ocurrirán a lo largo del recorrido.
Reflexiones acerca de la enseñanza
¿Cuáles son las actividades predominantes en nuestras clases? ¿Nos dimos cuenta de si algo no funcionó?
Sólo deteniéndonos al finalizar cada momento de trabajo podremos evaluar esto y tomar decisiones para el trabajo futuro. Para ello es preciso registrar las actividades o propuestas que no funcionaron y analizar por qué ocurrió así.
Muchas veces nos esmeramos en crear actividades muy llamativas, pues creemos que eso motivará a nuestros estudiantes a aprender mejor; sin embargo, esto no se logra, porque la propuesta termina centrándose en el recurso y no en el contenido.
Evaluar el tipo de propuestas predominantes en nuestras clases nos ayudará a entender la diversidad de situaciones que presentamos de acuerdo con el objeto de estudio con el que trabajemos; además de ampliar los conocimientos de nuestros estudiantes al ofrecer diversidad de fuentes y de recursos para reconstruir un mismo objeto de enseñanza.
La dimensión colectiva del trabajo docente
El trabajo con otros colegas es una tarea central para la enseñanza porque implica armar progresiones colectivas y evaluar en conjunto cómo fue la enseñanza.
Las instituciones son espacios colectivos de formación de ciudadanía
La escuela es por excelencia un espacio colectivo formado por actores sociales con objetivos comunes y una cultura institucional que se va forjando con y entre ellos. Nadie puede negar que la escuela es una institución ni que tiene un mandato fundacional que es el de educar. Tampoco podemos afirmar (mucho menos luego de la pandemia) que se trata sólo de edificios formados por paredes y aulas físicas. Como toda institución, posee
una esencia compartida que trasciende los ámbitos materiales y se sostiene por la tarea que convoca a sus miembros. El modo en que éstos se organizan y cumplen sus objetivos –en este caso, mediado por la política educativa– es lo que determina el sentido y el modo en que todo acontece.
No es cualquier trabajo el que realiza la escuela ni puede ser efectuado por cualquier persona. Al contrario, por la especificidad de la institución escolar, quienes hacen escuela construyen un saber pedagógico que vale la pena comunicar y multiplicar, entre colegas y hacia afuera de ella.
Lo que pasa adentro de la escuela es único e irrepetible; por lo tanto, es en sí mismo potente y transmisible. Pocas veces las instituciones se toman el trabajo de registrar los saberes que allí se construyen, y eso es parte de las reflexiones acerca de la enseñanza: reflexiones y sistematizaciones colectivas que deben poder darse en las escuelas, y recuperarlas para poder transmitirlas también.
Con otros se aprende mejor porque el conocimiento primero es social y después es individual Sabemos que la construcción del conocimiento no puede darse de manera aislada ni individual. Como sostienen varios exponentes constructivistas, el conocimiento primero es social porque allí se elabora en primera instancia, para pasar a ser individual en un segundo momento, siempre y cuando haya un sujeto que se acerque a él con las ideas que porta y las motivaciones que lo movilizan a ampliarlas.
Por eso sostenemos que las prácticas de enseñanza también deben ser sociales. Se producen en un ámbito colectivo que es la escuela y entre colegas y allí es donde deben ser evaluadas para no perder la potencia de la socialización que les da sentido y profundidad.
¿Cuántas veces observamos la clase de un colega? ¿Retroalimentamos con nuestras apreciaciones acerca de la enseñanza a fin de potenciarla en una segunda vuelta? ¿Nos sentamos a evaluar
propuestas eficaces con otros en un encuentro institucional?
Retomemos la dimensión colectiva de la tarea docente.
El trabajo de la enseñanza no puede ser obra de una sola persona
Esta idea la presentamos porque, si esto es lo que sostenemos con la construcción del conocimiento desde una perspectiva sociocultural, no podemos ser ajenos a que la enseñanza también es producción colectiva: en el intercambio del relato de una clase que acabamos de dar cuando salimos al recreo y hablamos con otros pares; en la pregunta que le hacemos a un colega cuando aparece un interrogante que no sabemos resolver en el momento; cuando viene la directora al aula para acompañar la tarea pedagógica…
Siguiendo la línea de conocimiento como producción social, entendemos que en las escuelas también hay producción colectiva del conocimiento. Un conocimiento pedagógico que puede transformarse en distintas versiones del enseñar.
Ese compartir hace que el acto de enseñar no sea sólo un acto individual; es social y producido con otros desde el mismo momento en que se comparte, se interroga o se comunica. Si el conocimiento se construye colectivamente, debería ser claro que su transmisión, en formato de enseñanza, también debe serlo. Nadie debería asumir la responsabilidad individual de enseñar. Esto no quiere decir que cada docente no puede enseñar solo, sino que creemos que los docentes en su conjunto crean las mejores condiciones para la enseñanza, como producto social, para luego poder llevarla a lo individual de cada grado. Es decir que, colectivamente, transforman el saber especializado en conocimiento escolar.
La progresión de contenidos en la escuela debe ser elaborada colectivamente Esta impronta es una de las prioridades de la construcción colectiva de la enseñanza: si la escuela es graduada, la enseñanza y la distribución de los contenidos dentro de ella también deben serlo. Es decir, el aprendizaje no empieza y termina en un solo grado. ¿Discutimos los modos en que los contenidos se distribuyen en cada grado o ciclo de la escuela primaria? Aunque los contenidos parecieran ser similares, ¿realmente lo son los modos en que los enseñamos en cada grupo? ¿Cómo potenciamos la tarea de ampliación o profundización de los contenidos en cada grado si no es discutiendo con los colegas que comparten esos contenidos con nosotros? La idea de trabajar en profundidad y no en cantidad es la que transforma los temas de enseñanza en contenidos y a la vez, por transposición didáctica,1 en contenidos escolares propiamente dichos. Esto quiere decir entonces que los proyectos institucionales debieran ser el resultado del trabajo co-
1 Es un concepto de Yves Chevallard que da cuenta de cómo los saberes científicos son transformados en contenidos escolares para ser enseñados en las escuelas.
Las prácticas de enseñanza también deben ser sociales. Se producen en un ámbito colectivo que es la escuela y allí es donde deben ser evaluadas.
Reflexiones acerca de la enseñanza
lectivo de la enseñanza por parte de los maestros y las maestras de la escuela, asumiendo la responsabilidad compartida de ésta. De lo contrario, ¿cómo se retomaría la idea de la institucionalidad compartida o de la institución como conjunto de actores sociales que la llevan adelante?
La evaluación de la enseñanza tampoco debiera ser un tema individual Hablamos aquí de evaluación no como tema de control, sino de construcción entre pares: ¿observaciones cruzadas? ¿dar clase en el aula de mi colega, por una vez?
Si construimos la enseñanza colectivamente como resultado de un proyecto institucional, la evaluación también debiera ser colectiva: ¿Evaluamos entre colegas los modos en que enseñamos? ¿Observamos otros salones de clase a pedido de los colegas para ver lo que allí acontece? ¿Hacemos devoluciones genuinas sobre lo que observamos para retroalimentar la tarea de nuestros pares? ¿Realizamos comparaciones entre lo que planificamos y lo que realmente enseñamos en cada propuesta de trabajo?, ¿lo discutimos con otros?
debería asumir la responsabilidad individual de enseñar. Esto no quiere decir que cada docente no puede enseñar solo, sino que creemos que los docentes en su conjunto crean las mejores condiciones para la enseñanza.
puestas cada día. No hay ninguna versión acabada de la enseñanza, sino propuestas siempre provisorias que serán superadas con el trabajo colectivo e institucional.
A modo de cierre provisorio
Retomando algunas de las preguntas iniciales podríamos expresar algunas conclusiones que siempre serán provisorias, como el conocimiento científico.
Partimos del convencimiento de que la mejor enseñanza es aquella que resulta del producto de la reflexión, y de que los mejores docentes no son quienes dan las mejores clases, sino quienes se permiten dudar de lo que hacen para mejorar sus pro-
No hablamos de autoevaluación porque, tal y como lo proponemos aquí, no estamos evaluándonos como sujetos; evaluamos nuestras prácticas de enseñanza, volviendo sobre nuestros pasos, discutiendo entre colegas lo ocurrido entre las planificaciones y las implementaciones, comunicando conclusiones conjuntas y sistematizando el saber pedagógico. Porque sabemos que en las escuelas se hace mucho, pero se comunica poco sobre ello.
La mejor escuela no es la que presenta los mejores productos, es aquella que puede pensarse, criticarse y dudar de sí misma. Y los mejores docentes son los que forman parte de ella y construyen ese modo de hacer escuela de manera colectiva e individual.
yucatanbajolalupa.com.m
Nadie
El esgrafiado mural
Bernarda Rebolledo Krafft*
eEl esgrafiado es una técnica artística que embellece los muros de las ciudades que habitamos. Los lienzos para la creación de arte pueden estar en cualquier lado: los muros esgrafiados nos recuerdan que la cuidad es un gran mapa que va cambiando de colores, mensajes y aportes. Además, están al alcance de todo transeúnte y brindan sorpresa y regocijo a quien los descubra. Al igual que la pintura mural, cuentan una historia, pero su metodología es diferente: los colores son capas en las que se tiene que trabajar de manera especial para hacerlas relucir.
l esgrafiado mural se podría englobar dentro de lo que se conoce como arte público, cuya función es ser accesible, libre y compartido. Hay diversas manifestaciones artísticas que podemos resguardar bajo este nombre, que tienen similitudes y diferencias entre sí. Las compartimos a continuación, para poder entender mejor sobre el arte creado en los muros.
Empecemos con el grafiti, término que hace referencia a la palabra graffio, en italiano, que significa ‘arañar’, debido a la acción de intervenir algún muro. Los grafitis han existido a lo largo de la historia de la humanidad: hay vestigios de garabatos trazados en el antiguo Egipto, así como en Pompeya. En general, han sido una manera de marcar territorio o difundir mensajes de protesta por diferentes causas. La característica principal del grafiti contemporáneo es que se efectúa con aerosol.
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.
También está el street art, que literalmente significa ‘arte callejero’ o ‘arte urbano’. Se trata de manifestaciones artísticas que surgen de manera libre e informal en las calles de las ciudades. Son más complejas que el grafiti, ya que implican una composición para compartir mensajes específicos, además de que en su producción se usa también la pintura acrílica, no sólo el aerosol. Dentro del street art está el arte mural: pinturas de grandes dimensiones realizadas en los edificios de las ciudades, con temáticas muy diversas. No debe confundirse con el muralismo mexicano, en donde hubo un fin específico para los grandes frescos que se realizaron. Uno de los artistas más conocidos del street art contemporáneo es el británico Banksy,1 quien hasta la fecha mantiene su identidad en el anonimato.
El muralismo mexicano fue un movimiento iniciado a principios del siglo XX. Su misión era la de
1 Banksy es el seudónimo de un artista callejero de origen británico. Su trabajo combina sátira, ironía y crítica política a través de plantillas (esténciles) y grafiti.
El esgrafiado mural
informar al público en general sobre importantes sucesos de la historia del país, por lo que las grandes pinturas fueron ejecutadas en edificios de carácter público, tales como escuelas, oficinas gubernamentales y mercados. La técnica más empleada fue la del fresco, acompañada de complejas composiciones con variedad de personajes históricos en momentos importantes del pasado. Algunos de sus mayores exponentes fueron Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco, Fanny Rabel,2 Rina Lazo,3 Marion y Grace Greenwood,4 Aurora Reyes,5 entre otros.
2 En otro artículo me referí a su obra: “Fanny Rabel: una muralista mexicana”, Correo del Maestro, 330, pp. 55-62. https://issuu. com/edilar/docs/cdm-330/57
3 Rina Lazo (1923-2019) fue una artista guatemalteca (“muralista mesoamericana”, como solía llamarse), activa en el muralismo mexicano. Fue la principal asistente de Diego Rivera y la primera mujer con un mural en el Museo de Bellas Artes, Xibalbá, el inframundo de los mayas, integrado al recinto en agosto de 2024.
4 Marion (1909-1970) y Grace Greenwood (1902-1979) fueron las primeras estadounidenses en formar parte del muralismo mexicano, con la realización de varios murales en el país.
5 Aurora Reyes (1908-1985) fue la primera muralista mexicana, creadora del emblemático y fuerte mural El ataque a la maestra rural, en el Centro Escolar Revolución en Ciudad de México.
El esgrafiado mural es una técnica de relieve arquitectónico vinculada al arte mural, consistente en la aplicación de capas de revoque,6 o enjarre de arena, cal, pigmentos especializados y una pizca de cemento. Se aplican capas completas de material con cierto pigmento, una sobre otra, hasta llegar a la cantidad de cinco (aproximadamente), para luego en fresco, devastarlas y sustraer material, a fin de poder exhibir diseños y colores sobrepuestos.
Todas estas manifestaciones intentan crear una conexión con el espectador: el que habita la ciudad o transita por el espacio público. Su finalidad es ser un arte justo y equitativo, al estar al alcance de la sociedad. Busca así crear formas de expresión que hagan ver nuestro entorno de manera distinta.
Breve historia del esgrafiado mural
Aunque el esgrafiado mural nos pueda parecer algo reciente, existe evidencia de él desde las antiguas civilizaciones que son el pilar de nuestras manifestaciones artísticas actuales: hay testimonios de trabajos realizados con mortero y cal al fresco, entre los años 3500 a. C. y 350 a. C., en Mesopotamia y en Persia. Estos trabajos claramente influenciaron, muchos años después, las técnicas decorativas del Renacimiento italiano (siglos XIV y XV, de manera aproximada) y a la cultura islámica.
A su vez, todo esto influyó en España y luego en América Latina, gracias a los conocimientos traídos en la época de la Colonia. Emocionado, Dan Silva comparte que él conoce trabajos impresionantes realizados en mezquitas y algunos palacios
6 El revoque es un revestimiento interior o exterior de cal, cemento, tierra u otros materiales.
Dan Silva (1988) es un muralista mexicano que se concibe a sí mismo como trabajador de la cultura. Su proceso creativo empezó a los trece años, de la mano de una lata de pintura en aerosol. Llegó así al mundo del grafiti y del street art, en donde se convirtió en hacedor de un arte que está destinado a compartirse: no puede ser de otro modo. Cada vez que Silva interviene o pinta algún muro, nos está dando un poquito de sí, para que todos podamos
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participar. México es un país de murales, el lugar idóneo para que un artista como él se haga de herramientas y conocimientos para crear este mundo compartido. Ha estado a cargo de múltiples proyectos efectuados en grupo y de muros en otros países, porque el mapa de la creación mural nunca termina e implica un constante transitar. Sobre su descubrimiento del esgrafiado se expresa así:
Al dedicarme de lleno a la realización de murales e intervenciones del espacio público, fue cuando vi una técnica de relieve en la superficie. Me pareció irresistible intentarlo, además de tener carácter de permanencia en el espacio público, con sus ventajas y desventajas.
Un arte accesible para todo el mundo
En muchas ocasiones pensamos el arte como algo individual, creado por una sola persona (el artista), que llega hasta nosotros por instituciones tales como museos o galerías. Con el arte mural esto cameuropeos, ejecutados de manera exquisita.7 Ya en nuestro tiempo, ciudades como Corrientes, Argentina, en la década de 1980 retomaron estos saberes de manera colectiva y buscaron crear una identidad particular de la ciudad mediante esta técnica. Fue aquí donde Silva pudo conectar con este arte compartido en los muros.
7 Información sobre la técnica y procesos fue proporcionada por Dan Silva en una entrevista concedida a la autora en agosto de 2024.
> Esgrafiado en el barrio La araña, en Álvaro Obregón, Ciudad de México, realizado con el apoyo de vecinas, vecinos e integrantes de Casa Colectivo 18, durante las jornadas “Escalando Vidas, Tejiendo Destinos”, en colaboración con la Fundación Hogares y la propia alcaldía, en julio de 2021. Este proyecto y otros similares ayudaron a rehabilitar el espacio urbano del barrio.
bia, pues está pensado para ser accesible y admirado por cualquier persona que se tope con el inmueble o calle en donde esté, lo cual permite una observación abierta y libre; no hace falta ir a algún lugar, simplemente estar dispuestos a admirar y a descubrir lo que el artista nos quiso contar en ese espacio.
Podemos hacer memoria y aseverar que la idea del artista solitario que trabaja en su taller no es algo reglamentario desde hace tiempo: ya en el Renacimiento muchos artistas se formaban en los talleres de pintores reconocidos, pudiendo así formar su propia línea, y son múltiples las ocasiones en las que se ha confundido alguna pintura ejecutada por un aprendiz con la de un artista de renombre, lo que ha dejado a muchísimos aprendices en el anonimato.
En el siglo XVII, Rubens8 contaba con lo que hoy llamaríamos una empresa, es decir, un grupo de
8 Pedro Pablo Rubens (1577-1640) es uno de los principales exponentes del Barroco flamenco, con un estilo exuberante que remarca la sensualidad, en grandes dimensiones.
trabajadores (pintores) que ejecutaban una variedad de obras bajo su tutela, para que él pudiera cumplir con los muchísimos encargos que tenía. Por supuesto, el estilo, la composición y gran porcentaje de la obra eran del propio Rubens, pero sería un error imaginarlo pintando todos esos enormes cuadros en soledad: en realidad se trataba de un trabajo colectivo, aunque él se llevaba todo el crédito.
De esto también hay muestras en el arte contemporáneo de nuestro país. Por ejemplo, el artista conceptual Gabriel Orozco9 ejecutó de manera colectiva una de sus obras más admiradas: Mátrix móvil, la ballena suspendida desde el techo de la Biblioteca Vasconcelos, en Ciudad de México. Se trata de un impresionante esqueleto de cetáceo –que puede admirarse en la parte central del vestíbulo del recinto–, intervenido con pequeños dibujos de líneas, que dan un efecto singular a los huesos.
9 Gabriel Orozco (1962) es un artista contemporáneo mexicano. La mayoría de su trabajo es de índole conceptual y trabaja con objetos cotidianos.
Orozco contrató a todo un equipo para hacerlas. Él fue el creador de la idea. Podremos estar de acuerdo o no con estas metodologías, tener nuestras dudas y reservas de si esto cuenta o no como una obra de una sola persona cuando múltiples individuos trabajaron en el proyecto, pero no podemos negar que fue un trabajo hecho en colectivo.
En la pintura mural, las personas de la ciudad son imprescindibles para su ejecución: las obras están pensadas para ser contempladas por ellas. Además de que los muralistas muchas veces necesitan asistentes (volvemos a lo colectivo), la obra no tendría sentido si no hubiera quién la admirase.
En el esgrafiado mural, la cosa va más allá: es una técnica utilizada en proyectos realizados en barrios (y algunas veces en lugares marginados) a cuyos habitantes se les invita a participar, a aprender la técnica y ser parte del proceso. Podríamos decir que colectividad y esgrafiado mural están interconectados, no se puede pensar una cosa sin la otra. Aquí, el artista es el que planea el proyecto y comparte los conocimientos necesarios para realizar la pieza, también es el guía, pero resulta vital el trabajo en conjunto. Es una concepción del arte más horizontal, en donde todos tenemos algo que aportar y aprender.
esgrafiado de la fachada de la sede del proyecto cultural Womb Estudio
Para Dan, las temáticas de su obra surgen del trabajo con comunidades o territorios específicos, por medio de la observación, las anécdotas del lugar o fragmentos de historia local: “Creo que nuestro trabajo como muralistas es empoderar procesos de comunidades, colectivos, instituciones educativas y/o agrupaciones que estén desarrollando una visión en común en cualquier sentido”, nos comparte el artista.
En diversos muros del mundo
Dan ha tenido la fortuna de hacer murales en otros países desde 2014. También ha podido colaborar con fundaciones, tanto públicas como privadas, y recientemente ha empezado a experimentar con la realización de miniesgrafiados, susceptibles de instalarse y desinstalarse mecánicamente en el muro que se desee. Algunos de éstos se exhibieron en su más reciente muestra de estudio abierto, Entre
www.wombmexico.com/spanish/casa-estudio
> Vista del lado izquierdo del mural esgrafiado de Tijuana, 2022
> Intervención con
muros y objetos, en Casa Womb México, un espacio multidisciplinario en el sur de Ciudad de México. En 2024, llevó a cabo el primer seminario binacional México-Argentina realizando seminarios y compartiendo mediante internet sesiones teóricas y prácticas en tiempo real, con colectivos tanto argentinos como nacionales, como veremos más adelante.
Algunos de sus murales esgrafiados se encuentran en ciudades del país tales como Ciudad Juárez, Tijuana y, por supuesto, Ciudad de México. También ha realizado murales en otras latitudes, como Múnich (Alemania), Nicosia (Chipre) y Valparaíso (Chile), entre otras.
Proceso del esgrafiado mural
El esgrafiado es un rascado de diversas capas. Al ir rascando las capas de color, aparecen los tonos que se hayan seleccionado previamente. Se utilizan los
www.instagram.com/raza.de.polvo/
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> Dan Silva, detalle del mural ubicado en la periferia de Tijuana, 2022
> Dan Silva trabajando en el esgrafiado del mural de Tijuana
Valentín Barcenas,
Valentín Barcenas,
Cortesía de Dan Silva
mismos materiales que en el fresco, pero el pigmento se mezcla en el mortero. El proceso es así:
• Se extiende un primer rebozado, o sea, la primera capa de material, en general la del color más oscuro, y se deja secar.
• Se dejan pasar alrededor de 24 horas y se pone otra capa del mismo tono.
• Con esta capa aún fresca, se extiende el mortero del otro tono: un color mucho más claro y de buen grosor. (Se pueden tener hasta cinco capas, lo que permite generar un contraste con los colores.)
• Después de unas horas, se traza el dibujo para trabajar. Con herramientas tales como estiques o estiletes, poco a poco se va rascando, haciendo relucir los colores y contrastes del diseño.
• Si se hacen varias capas, se rascan algunas partes más que otras, con el objetivo de hacer relucir diferentes tonos en toda la pieza, según sea el diseño.
Como podemos imaginar, el proceso del esgrafiado mural necesita de mucha paciencia, tanto para aplicar todas las capas como para esperar el momento indicado para rascar. A su vez, se necesita destreza y delicadeza para traspasar el diseño a medida y devastar y hacer relucir todos los colores.
Un mural esgrafiado en Ciudad de México, Taller Intensivo de Muralismo: Binacional México-Argentina en San Simón Ticumac
Del 4 al 7 de julio de 2024, se llevó a cabo el Taller Intensivo de Muralismo: Binacional México-Argentina, una iniciativa que reunió a artistas, estudiantes y miembros de la comunidad para explorar y expresar la rica historia cultural del pueblo originario de San Simón Ticumac, ubicado en la zona de Portales, Ciudad de México. Este seminario, que se
destacó por su enfoque educativo y comunitario, utilizó la técnica del esgrafiado para plasmar en un mural la memoria y las tradiciones locales.
El taller fue concebido como una colaboración binacional entre México y Argentina, con la participación de reconocidos muralistas de ambos países. El maestro argentino Marcelo Carpita, especialista en arte público, ofreció sesiones teóricas desde Buenos Aires a través de videoconferencias, en las que discutió temas como la importancia del arte público, la deconstrucción del espacio compositivo, así como el papel del muralismo en la cohesión social. Dan Silva, muralista y coordinador del seminario en Ciudad de México, guió la parte práctica, enfocándose en la aplicación del esgrafiado en el lugar.
Uno de los aspectos más destacados del seminario fue el profundo análisis de la historia y cultura del barrio de San Simón Ticumac. Los participantes investigaron y discutieron elementos clave que representan la identidad de la comunidad, como la diosa Coatlicue, una figura tradicional con raíces prehispánicas, y también los chinelos, danzantes emblemáticos que son un símbolo de la resistencia cultural en la región.
Otro elemento central del mural fue la inclusión del escritor Carlos Monsiváis,10 quien vivió en la zona y cuyo legado literario y cultural fue celebrado en la pieza. Además, en el mural se representó la vegetación autóctona que existía desde antes de la urbanización, así como elementos relacionados con el comercio y la plomería, actividades que han sido parte integral de la historia económica del barrio.
Durante el taller, los participantes aprendieron no sólo los aspectos técnicos del esgrafiado, sino también que esta técnica puede ser un vehículo
10 Carlos Monsiváis (1938-2010) fue un escritor mexicano, uno de los más influyentes en las letras mexicanas en el siglo XX
En su obra, que abarcaba desde ensayo y narrativa hasta textos autobiográficos, tiene especial importancia la crónica, con sus célebres “crónicas-ensayos”, en donde integró el periodismo (y el humor) con otros géneros literarios.
para contar historias y preservar la memoria cultural de una comunidad. El proceso incluyó desde la preparación de los muros y la aplicación de las capas de revoque, hasta el trabajo final de incisión y creación de las imágenes.
El seminario fue un éxito rotundo, no sólo por la calidad del mural resultante, sino por la entusiasta participación de la comunidad local. Los residentes de San Simón Ticumac se involucraron activamente en el proceso de creación aportando ideas, historias y su propio trabajo manual en la obra. Esta participación, que reforzó el sentido de pertenencia y orgullo comunitario, convirtió a este mural en un símbolo de la identidad y la memoria colectiva del barrio.
cuando se trata de arte público. ¿Cómo serían las calles de nuestras ciudades sin estas singulares manifestaciones artísticas? Nuestro transitar sería más aburrido, evidentemente, pero también menos enriquecedor: no estaría el factor de aprendizaje y sorpresa en nuestros paseos urbanos. Y en el caso de México, no se hubiera obtenido mucho de este aprendizaje de tiempos pretéritos de no ser por las emblemáticas imágenes que cuentan nuestra historia, muchísimas de ellas todavía vigentes.
El arte debe verse como una cuestión colectiva: todos participamos en él de alguna manera, y más
Los seres humanos contamos con técnicas artísticas muy antiguas que siguen vigentes hoy en día, un buen ejemplo de ello es el esgrafiado mural. Una técnica rica en plasticidad, así como en su saber compartido: como hemos podido constatar, es una manera ideal de aprendizaje y de inmersión en el entorno en donde se elabore, que nos deja un vestigio que, esperemos, sea para la eternidad. Procuremos que también sea eterno el arte compartido, con conciencia y accesible para todo aquel que se muestre interesado.
Cierre
> Proceso del mural esgrafiado realizado en el Taller Intensivo de Muralismo: Binacional México-Argentina
Jugar a los dados
Claudia Hernández García*
El acto de ver pertenece a la percepción y nos permite captar los estímulos que nos provee nuestro entorno. Pero cuando miramos el acto de ver se convierte en algo consciente porque implica entender y comprender los estímulos recibidos. Podríamos decir que la mirada es un ver consciente que se guía por modelos mentales previamente adquiridos y socializados que forjan en nosotros conceptos, ideas, valores, usos y costumbres. Miramos, y de esta manera interpretamos nuestro entorno y nos relacionamos e interactuamos con los demás. Mirar es construir un mundo simbólico con lo que previamente hemos percibido en nuestro entorno físico espacio-temporal. Significamos al mundo circundante. El lenguaje señala perfectamente esta diferencia entre ver y mirar y conceptualiza algo distinto. Ver expresa la experiencia de la percepción pura, mientras que mirar expresa la presencia de una actividad conceptualizadora […].
[…] hacemos una distinción clara entre la experiencia de ver algo y la actividad consciente de comprender un evento. Podemos decir que todo lo que miramos de manera consciente pasa por un filtro cognitivo que ya se encuentra con anterioridad. Entender algo que no se ha socializado con anterioridad es un trabajo mental difícil (Kahnemann, 2015) porque carecemos de los modelos mentales necesarios para la comprensión. También podemos decir que todo aquello que no está codificado culturalmente dentro de nosotros se sustrae fácilmente de nuestra comprensión, y, en consecuencia, de nuestra mirada, entendida como el acto consciente de ver
SABINE
PFLEGER
Sabine Pfleger (2016). Solo vemos lo que miramos. Universidad Nacional Autónoma de México (pp. 15-16). Descargable aquí: https://publicaciones.enallt.unam.mx/adjuntos/S%C3%B3lo%20 vemos%20lo%20que%20miramos_completo.pdf
Sabine Regina Pfleger Biering es doctora en Lingüística por la Universidad Nacional Autónoma de México y maestra en Romanística, Anglística y Comunicación Audiovisual por la Universidad Carl von Ossietzky en Hamburgo, Alemania. Actualmente es profesora en la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción de la UNAM y miembro del Sistema Nacional de Investigadores e Investigadoras del Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías, nivel 1.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
Actividad
Los retos de esta ocasión son ideales para que estudiantes de tercero de secundaria en adelante pongan a prueba su capacidad de ver y mirar. Es recomendable que los trabajen con alguien más y que luego compartan sus estrategias y soluciones con otros equipos.
1. El primer reto es uno doble. Visualicen el dado que se construye con este patrón, fíjense en la esquina donde se encuentran las caras 1-2-3 y recórranlas en este orden ascendente. ¿Las recorrieron en el sentido de las manecillas del reloj o en el sentido contrario?
Ahora concéntrense en las caras opuestas. ¿Podrían decir algo que esas tres duplas de caras opuestas tienen en común?
2. Para el segundo reto hay que construir mentalmente el dado con este otro patrón.
¿Cuál de las siguientes composiciones de caras no está en ese dado?
3. El último reto tiene que ver con tirar dos dados. ¿Cuál es la cantidad menor y la mayor que se puede obtener? ¿Cuál es la cantidad que se puede obtener de más maneras, cuál o cuáles se pueden obtener de menos formas? Por ejemplo, el 4 se puede obtener de las combinaciones 1-3, 2-2 y 3-1. Finalmente, completen la siguiente tabla para visualizar todas las combinaciones que se pueden obtener al tirar dos dados, y donde también pueden verificar sus respuestas a las preguntas anteriores.
Un reto adicional es usar la tabla para encontrar patrones. Por ejemplo, que la diagonal que va de 1-1 a 6-6 contiene todas las combinaciones dobles, que todas las combinaciones sobre la diagonal que va de 1-5 a 5-1 suman lo mismo (y esto ocurre en otras diagonales) o que sobre los caminos en L que van desde 1-1 hasta 6-6 aparecen todas las sumas de 2 al 12.
La cantidad que se obtiene de más formas es el 7: 1-6, 2-5, 3-4, 4-3, 5-2, 6-1. Al llenar la tabla queda más claro por qué las combinaciones simétricas, como 2-5 y 5-2, son distintas.
3. La menor cantidad que se puede obtener con dos dados es 1 y la mayor es 12, justo esas son las cantidades que se pueden obtener de menos maneras: 1-1 y 6-6, respectivamente.
en un dado el 3 queda en la cara de arriba y en el otro queda en la cara de abajo.
2. La clave está en la esquina donde se encuentran los números 3-5-6. En el dado original se recorren ascendentemente en el sentido de las manecillas del reloj, en el marcado con la letra c se recorren en sentido contrario. Al colocar los números 5-6 en la misma posición,
Las tres parejas de caras opuestas suman siete.
1. Para ir del 1 al 2 y luego al 3 hay que hacer un recorrido en el sentido opuesto al de las manecillas del reloj.
Soluciones
La polifacética muerte en los textos de Amparo Dávila
Diana Lizbeth García Jacobo*
La muerte constituye un elemento esencial en la escritura de Amparo Dávila (Zacatecas, 1929); inadvertida o anhelada, indulgente o desgarradora, fugaz o prolongada, se presenta en la vida de sus personajes. Aquí se muestra este fenómeno en algunos de sus cuentos: “Alta cocina”, “Música concreta” y “El entierro”, intentando señalar que, en la prosa de Dávila, la muerte es un fenómeno polifacético de acuerdo con la perspectiva desde la cual se le observa, y que dicho acontecimiento le da sentido a la historia que se cuenta.
Sócrates decía que la filosofía consistía en aprender a morir, en dejar de ver este acontecimiento con temor, pues si había algo más allá, sería mejor, y si no había nada, sería como un eterno sueño, que igual sería bueno. Aprender a morir es para el filó-
* Licenciada en Filosofía por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Docente de educación primaria, secundaria y bachillerato. Coordinadora académica y de vinculación social de Asesores Académicos de Zacatecas, A. C.
sofo aprender a vivir; aprender a filosofar es aprender a reflexionar sobre cómo se debe vivir (Platón, Fedón, 66b-68d). Para Martín Heidegger, la muerte es lo que le da sentido a nuestra existencia, pues es la conciencia de sabernos finitos lo que nos diferencia de otros animales, que, pese a que en efecto mueren, no son conscientes de ello (2002 [1927], 75).
La Ilíada, Hamlet, La muerte de Iván Ilich son sólo algunas obras de la literatura universal en las que este acontecimiento único e intransferible afecta la vida de los personajes produciendo una conmoción de sentimientos, y en las que desde diferentes enfoques se intenta dilucidar cómo, paradójicamente hablando, se vive este suceso.
La prosa de la cuentista zacatecana Amparo Dávila aborda directa o indirectamente este fenómeno, del que se advierte una determinada concepción implícita. Con ello, no es nuestra intención a muerte es un fenómeno que, durante milenios y en distintas culturas, el ser humano ha tratado de comprender: saber qué es, qué hay después de ella, cuáles son los pensamientos o visiones que se tienen en ese último minuto en el que la línea divisora entre vida y muerte se difumina. Por ello ha ideado toda clase de rituales que favorezcan su entendimiento y ayuden a darle un significado.
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decir que la muerte sea el núcleo de su obra sobre el que gira todo, y mucho menos que su propósito sea hacer una ontología de la muerte, pues claramente su prosa no contesta qué es la muerte, sino cómo se manifiesta. De sus textos se puede extraer una concreta visión de dicho acontecimiento, el cual, por lo menos en los tres cuentos que trataremos, constituye aquello que le da sentido a la historia expuesta. Dávila, al igual que Homero, Shakespeare, Tolstói y muchos otros, intenta muy a su manera mostrar cómo se manifiesta la muerte para el ser humano.
Amparo Dávila tuvo contacto con la muerte a muy escasa edad, cuando su hermano menor y compañero de juego pereció a los cuatro años. Antes del nacimiento de la escritora, también su hermano mayor murió, y su abuelo, avizorando la partida inminente que acompaña a la vida, guardaba un ataúd con un cirio en cada equina, listo para ser usado en el momento adecuando. Pinos, su pueblo
natal, era un lugar en el que la muerte formaba parte importante del devenir cotidiano; en ocasiones, desde la ventana de su casa, Dávila podía observar los féretros de camino al cementerio o sólo los cuerpos inertes y medio desnudos postrados sobre carrozas.
En sus Apuntes para un ensayo autobiográfico, la cuentista compara el pueblo minero de Pinos, donde nació, con El pueblo de las mujeres enlutadas de Agustín Yáñez, haciendo referencia a la cotidianidad de la muerte; y con Luvina, de Juan Rulfo, ese pueblito ventoso en el que los habitantes sólo vivían para esperar morir (Dávila, 2005).
Dávila fue una persona enfermiza durante varios periodos de su vida, por lo cual no es de extrañar que la muerte fuera un pensamiento recurrente. ¿De qué manera influyó esto en la prosa de la escritora? ¿Cómo se entiende la muerte a partir de los textos de la zacatecana? Son algunas de las preguntas que nos atañen.
Es imposible que cuando escribimos, plasmemos únicamente una idea que nos vino en determinado momento, pura, concreta, acabada, pues parte de nuestros prejuicios, ideales, creencias y sentimientos se van adhiriendo a nuestro texto conforme le vamos dando forma, y es esto lo que muchas veces otorga la riqueza a la obra. En este sentido, la prosa de Amparo Dávila no puede entenderse separada de su personalidad –caracterizada por una mente inquieta y desbordada por personajes aterradores–ni, desde luego, de los encuentros cercanos que tuvo con la muerte a lo largo de su vida, pues muy posiblemente son las vivencias de la niñez las que determinan la vida adulta.
Al conocer las figuras femeninas que protagonizan sus escritos, temerosas ante los fenómenos inusuales que las acechan tan vívidamente, como María en “La celda”, o Marcela en “Música concreta”, parece inevitable relacionarlas con la Amparo Dávila de la niñez, aquella que por las noches observaba toda clase de criaturas que la atormentaban, con
Amparo Dávila (1928-2020)
La polifacética muerte en los textos de Amparo Dávila
esa niña que llegó a un colegio de monjas en San Luis Potosí, sin conocer sobre Dios, pero con muchos temores a los mostros y criaturas que la perseguían.
A pesar de mi salud precaria, a los siete años me llevaron a San Luis Potosí a educar a un colegio de religiosas, cuando llegué al Colegio Motolinia y yo no sabía nada de religión, solo sabía de los demonios que me aterrorizaban por las noches y de los demás espantos (Dávila, 2005, 6).
No obstante, sería un error identificar su escritura como fragmentos autobiográficos, pues, aunque en efecto, en ellos pueda notarse la influencia de sus experiencias, éstas sólo representan el punto de arranque, tal y como la misma Dávila asevera en una entrevista, cuando Rosas Lopátegui le pregunta si sus textos son autobiográficos:
[…] No. Yo pienso que la vivencia es importantísima, en un momento dado, como soy una gente muy sensorial, algo me produce una sensación, ya sea visual, olfativa, un sabor, un aroma, y me lleva a una vivencia muy lejana y eso hace que surja un cuento. Esa
vivencia es el primer chispazo, lo que hace que surja el cuento. Pero me voy desligando a medida que empiezo a escribir, la vivencia se va quedando atrás y el cuento y los personajes van siguiendo su propio camino, separado ya de la vivencia, la vivencia fue el inicio, el catalizador (2009, 68).
Siguiendo esta reflexión, parece obvio que los encuentros cercanos que la cuentista tuvo con la muerte influyeron en sus escritos, quizá fueron esa chispa de la que habla y que dio origen a varios de ellos, o esa constante que impregna las historias, tal como impregnó su vida. Pero lo más seductor de sus textos, no es la influencia que su vida tuvo en ellos, tal como era de esperarse, sino cómo se presenta el acontecimiento de morir.
La muerte es sin duda un fenómeno agitador para aquel que la presencia o que la vive. Ésta juega un papel sumamente importante en “Alta cocina”, pues la trama se mueve alrededor de la cocción de unos extraños animales, a los cuales se les introduce en una olla con agua y otros ingredientes mientras aún están vivos, y conforme la temperatura se eleva van manifestando su dolor hasta que finalmente fallecen.
En dicho cuento, la muerte se presenta de tres formas diferentes de acuerdo con el punto en el que uno se encuentre (Dávila, 1985a). Como un acontecimiento doloroso para aquellos que la padecen, esos seres que son cocinados vivos, torturados por el agua hirviente carcomiéndoles las entrañas, a los que la vida se les arrebata lenta y penosamente, representan la parte tormentosa de este hecho, a todos esos a los que la muerte les aprehendió de forma desgarradora. Así mismo, si nos ubicamos en los zapatos de la espectadora, ésta se muestra de una forma estremecedora, triste y agobiada, pues el observar cómo poco a poco el aliento de otros expira sin poder siquiera intervenir en su defensa es algo que inquieta nuestro ser. Esa chica que sufre por el dolor de la muerte ajena representa a aquellos que han observado la muerte, pero que no pudieron hacer nada para evitarla. Sin embargo, si nos ponemos en el lugar de la cocinera, la que participa del suceso y que, contrario a la espectadora, no muestra ningún tipo de conmoción con las expresiones de desesperación de los moribundos, la muerte aparece insulsa, fútil, porque ella ya está habituada a verlos morir, esos seres no significan otra cosa que su cena, ha dejado de percibir la muerte de estos animales como algo extraordinario.
Todos los seres humanos sabemos que vamos a morir, desde el momento en que nos hacemos conscientes de que vida y muerte son dos cosas inseparables una de la otra. Sin embargo, desconocemos cuál será el momento preciso de nuestro deceso; si lo supiéramos, quizá se nos iría la vida pensando en ello y dejaríamos de vivir como tal, o tal vez sucedería que saber que moriremos pronto nos llevaría al borde de la locura, tal como le sucede a Marcela en “Música concreta”. Esta mujer, agobiada por el engaño de su esposo, cree que la amante de éste la persigue para terminar con su vida, por lo que deja de dormir, descansar y dedicarse a otra cosa que no sea el pensar en ella.
La muerte en este texto aparece como una amenaza constante. Marcela deja de tener quietud en su alma no porque tema a la amante de su marido en cuanto a su apariencia o su persona, sino porque ésta desea terminar con su vida. Marcela teme morir y le atormenta pensar que el momento puede estar muy cerca (Dávila, 1985d). En este contexto, la muerte es vista como algo que está allí, al acecho, para aniquilarnos a la menor oportunidad, por lo cual hay que estar alerta, pero la agonía de su espera puede ser tan devastadora como el propio hecho de morir. La certeza de que alguien
pretende acabar con nuestra vida, acompañado de la incertidumbre por no saber cuándo, dónde, ni cómo, es desquiciante.
No obstante, en el texto ya citado, hay otra concepción de la muerte. Cuando el amigo de Marcela intenta hacer algo por ella y decide visitar a la mujer causante de su desasosiego, también se encuentra abrumado; al verla y encontrarse en ese lugar ruidoso, su temperamento se exaspera y termina matándola, es entonces cuando este acontecimiento aparece en la escena como algo liberador, tranquilizante, como un alivio. Tal como en “El huésped”, Guadalupe y su patrona, luego de padecer y temer por sus vidas y las de sus hijos, deciden deshacerse del extraño inquilino, con lo que obtienen la paz y el descanso que tanto anhelaban. También, en “Música concreta”, la muerte de la mujer significa la tranquilidad para Marcela y su amigo (Dávila, 1985d). Todo ello nos muestra cómo en ocasiones la partida de alguien más puede ser un acontecimiento deseado y libertador.
Por otra parte, “El entierro” es una de las obras de Dávila que más profundiza en la víspera del desafortunado suceso: el protagonista, un hombre enfocado en su trabajo, desconoce que el final está cerca y sigue centrando su mente en los pendientes
laborales, hasta que la actitud de su familia y amigos le alerta de lo inevitable; a partir de entonces prevé lo que hará antes de su partida, se dedica a planear el ritual que desea se realice luego de que él perezca, y en su testamento plasma su última voluntad, todo. Pero, cuando se dispone a ejecutar lo que él considera su última voluntad, la muerte lo intercepta, sin que él siquiera lo perciba. El hombre sigue sus planes hasta que, estando en la calle, al ver pasar una procesión fúnebre se da cuenta de que él ya ha muerto y es a quien llevan rumbo al cementerio (Dávila, 1985c).
Dávila nos muestra en esta historia varias cosas. Por un lado, que, aunque estemos al tanto de que pronto moriremos, el momento preciso sigue siendo imprevisible, ya que es una característica esencial de dicho fenómeno. Por otro lado, que la espera de este suceso es algo muy personal, algo que sólo quien está a punto de morir puede experimentar, porque, a fin de cuentas, y tal como manifiesta Tolstói en La muerte de Iván Ilich, la espera de este acontecimiento, la agonía, la vive en soledad el moribundo con sus pensamientos, y aunque los otros sepan lo que sucederá, la muerte es un suceso individual, que posiblemente sólo comprenderemos cuando sea nuestro momento (Tolstói, 1971
[1886]). También nos señala que, pese a que nos preparemos para este momento, quizá cuando se apodere de nuestro cuerpo, ni siquiera nos demos cuenta. La muerte se presenta pues en esta ocasión como un fenómeno, aunque a veces esperado, imprevisible, inadvertido y solitario.
Conclusión
A partir de los textos antes abordados podemos destacar que la conciencia de la cercanía del final de la vida es aquello que termina con la monotonía de los personajes. La muerte de los extraños seres de “Alta cocina” es el hecho extraordinario en la vida de la espectadora. Es la muerte en “Música concreta” la que saca a Marcela de su monotonía, la que la lleva al borde de la locura, es aquello que borra la tenue línea entre razón y enajenación. Y es esta misma conciencia la que, en “El entierro”, hace cambiar de intereses al hombre que nos cuenta la
historia: a partir de que sabe que pronto tendrá que despedirse del mundo, cambia de rutina y se dedica a otras cosas. Es la muerte la que hace que la vida cobre sentido.
Dávila nos muestra las diferentes máscaras de la muerte según la arista desde la que se le vea: como tormento para quien la presencia; como agonía, soledad o dolor para quien la espera; como indolencia para quien se ha acostumbrado a ella; como una liberación para quien la teme, pero siempre enigmática en su sentido esencial. Así, la concepción concreta de la muerte que Dávila nos brinda es precisamente que la muerte es multifacética, esa es su característica principal, aunque no la esencia del suceso. No podemos decir cuál es el sentido de la muerte o lo que representa en su completud, pero sí podemos decir que, en la obra literaria de la cuentista, la naturaleza de la muerte se presenta de formas diversas. Y aunque en ella no encontremos qué es la muerte, sí nos muestra varias de las formas en que puede presentarse ante nosotros.
Referencias
DÁVILA, Amparo (2005). Apuntes para un ensayo autobiográfico. Pinos [México]. https://issuu.com/ateneacruz84/docs/ amparo_20d_c3_a1vila_20-_20apuntes_
DÁVILA, Amparo (1985a). Alta cocina. Muerte en el bosque. Fondo de Cultura Económica.
DÁVILA, Amparo (1985b). El huésped. Muerte en el bosque. Fondo de Cultura Económica.
DÁVILA, Amparo (1985c). El entierro. Muerte en el bosque. Fondo de Cultura Económica.
DÁVILA, Amparo (1985d). Música concreta. Árboles petrificados. Universidad Nacional Autónoma de México.
HEIDEGGER, Martin (2002 [1927]). Ser y tiempo. Traducción de Jorge Eduardo Rivera. Edición digital. http://www.afoiceeomartelo.com.br/posfsa/autores/Heidegger,%20Martin/Heidegger%20-%20Ser%20y%20tiempo.pdf
Platón. Fedón. Diálogos III. Traducción de Carlos García Gual. Gredos.
ROSAS LOPÁTEGUI, Patricia (2009). Amparo Dávila: Maestra del cuento (entrevista). Casa del Tiempo, IV(14-15), 67-70. TOLSTÓI, León (1971 [1886]). La muerte de Iván Ilich. Traducción de José Laín Entralgo. Salvat.
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