El cambio de color de las hojas: una forma de prepararse para el invierno
Alejandra Alvarado
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte todo se transforma, lavoisier, revolución industrial
Roberto Markarian
Marianella Maxera
Bernarda Rebolledo
Alejandra González
Educación de emergencia: un asunto frecuente
Serpiente de fuego el poblamiento de américa
Alejandro García Andrés Ortiz
La necesidad de las TIC en las nuevas generaciones de educación primaria un análisis teórico-contextual
Carlos Arturo Vargas
Pedro Iván Guillén Arte orientado a niños y niñas
Directora
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Editora
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Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
en esta oportunidad, los temas centrales de nuestra revista abarcan los ámbitos de la biología, la química, la tecnología, la historia, la educación, y el arte. Además, ocupan un lugar destacado varias propuestas de actividades que los docentes pueden llevar a cabo con sus estudiantes.
En “El cambio de color de las hojas: una forma de prepararse para el invierno”, Alejandra Alvarado Zink explica un proceso fisiológico que tiene lugar en ciertos árboles y propone una actividad escolar relacionada con este tema, junto a una modificación de ésta para trabajar las áreas STEAM con diversas variantes.
Roberto Markarian y Marianella Maxera ponen de relieve los elementos intelectuales y materiales que posibilitaron a Antoine Lavoisier contribuir de manera sustantiva al avance científico. Asimismo, en “Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte. Todo se transforma, Lavoisier, revolución industrial”, se refieren al reconocimiento artístico que su figura ha recibido. Como cierre del texto, presentan dos actividades para el aula vinculadas al tema abordado.
En “La necesidad de las TIC en las nuevas generaciones de educación primaria. Un análisis teórico-contextual”, Carlos Arturo Vargas Castillo y Pedro Iván Guillén Hernández hablan de las repercusiones de la socialización digital en la educación, y, en concreto, de la aplicación de la tecnología en este ámbito desde un enfoque constructivista.
Alejandro García Carrancá y Andrés Ortiz Garay, en “El poblamiento de América”, de la serie “Serpiente de fuego”, revisan brevemente algunas cosmovisiones (indígenas y cristiana) sobre el arribo de los primeros seres humanos a nuestro continente, para luego brindar un panorama histórico de las perspectivas racionalistas que han explicado este acontecimiento.
En “Educación de emergencia: un asunto frecuente”, Alejandra González Dávila formula varias líneas de acción que es recomendable considerar ante la ocurrencia de situaciones que alteren la vida escolar de manera grave, ya sean de origen natural, social o de otra índole. De manera puntual, la autora expone un modelo de intervención con pedagogía de emergencia.
Bernarda Rebolledo Krafft exhorta a conocer la existencia de espacios museísticos que promueven visitas guiadas y actividades especiales dirigidas a un público que no es el habitual o el mayoritario, es decir, el formado por niñas, niños y adolescentes. En “Arte orientado a niños y niñas”, revisa las actividades de este tipo que ofrecen importantes museos de México, los Estados Unidos, España y Francia.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Nathan Santiago Morales Pérez 5 años
El cambio de color de las hojas: una forma de prepararse para el invierno
Alejandra Alvarado Zink 5
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte todo se transforma, lavoisier, revolución industrial
Roberto Markarian y Marianella Maxera ................ 15
La necesidad de las TIC en las nuevas generaciones de educación primaria un análisis teórico-contextual
Carlos Arturo Vargas Castillo y Pedro Iván Guillén Hernández
Serpiente de fuego el poblamiento de américa
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Educación de emergencia: un asunto frecuente
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Arte orientado a niños y niñas
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El cambio de color de las hojas: una forma de prepararse para el invierno
Alejandra Alvarado Zink*
En otoño, las hojas de algunas especies de árboles experimentan un proceso fascinante: el cambio de color y su caída. Este fenómeno, conocido como abscisión foliar, no es sólo un cambio estético –y un espectáculo visual–, con beneficios para la supervivencia de los árboles, sino que también responde a un proceso fisiológico complejo en las plantas. En este artículo, se exploran las razones científicas detrás del cambio de color de las hojas, haciendo referencia a investigaciones relevantes. Como cierre, se proponen dos actividades para realizar en el aula.
* Maestra en Ciencias. Dirección General de Divulgación de la Ciencia. Coordinadora del Programa Jóvenes hacia la Investigación. o r,s e s
or lo general, el cambio de color de las hojas es el producto de una serie de factores, tanto internos como externos, que intervienen en la producción de sus distintos pigmentos, como la clorofila, los carotenoides y las antocianinas. Este cambio suele ocurrir en los árboles de hoja caduca, para protegerlos del frío. La clorofila, el pigmento principal, se degrada a medida que la temperatura comienza a disminuir en otoño, y revela los carotenoides y las antocianinas, que dan a las hojas sus colores amarillos, naranjas y rojos.
Las hojas son órganos vivos que requieren energía para realizar funciones como la fotosíntesis y la respiración. Sin embargo, durante el invierno, cuando la luz solar es escasa y las temperaturas son bajas, la fotosíntesis se reduce considerablemente. Según Hochuli y Körner (2003), al cambiar las hojas de
kcotsrettuhS
Imagen 1. La hoja sufre a lo largo del otoño una transformación de colores que puede ir del verde hasta el púrpura dependiendo de la especie.
color (imagen 1) de forma gradual y posteriormente desprenderse, los árboles evitan el gasto innecesario de energía en mantenerlas. Así conservan recursos valiosos para afrontar las condiciones adversas del invierno y prepararse para la nueva temporada de crecimiento en primavera.
Esto se debe a que las condiciones climáticas invernales dificultan la fotosíntesis, el proceso por el que las plantas producen su propio alimento. Durante el invierno, los días son más cortos y hay menos horas de luz solar, lo que reduce la cantidad de energía solar disponible para la fotosíntesis (Taiz y Zeiger, 2010). Además, las temperaturas invernales en muchos lugares pueden llegar a ser tan bajas que congelan el agua dentro de las células de las hojas, lo que provoca la ruptura de las membranas celulares y la muerte de los tejidos fotosintéticos (Sakai y Larcher, 2007). De manera similar, las bajas temperaturas pueden llegar a congelar el suelo y dificultar la absorción de agua por parte de las raíces, lo que genera estrés hídrico en las plantas. Éste, a su vez, también afecta a la fotosíntesis al provocar que las hojas cierren sus estomas (imagen 2), las pequeñas aberturas que permiten el intercambio de gases (Taiz y Zeiger, 2010).
Alejandra Alvarado Zink
El cambio de color de las hojas: una forma de prepararse para el invierno
Estoma abierto
Estoma a
Solsticio de junio
Estomas cerrados
Estomas cerrado
Imagen 2. Los estomas son las estructuras de las hojas que contribuyen al control del intercambio de gases en las plantas.
En la imagen 3 se puede apreciar cómo varía la cantidad de luz solar no sólo a lo largo del año, sino también dependiendo de la latitud.
Equinoccio de marzoEquinoccio de septiembreSolsticio de diciembre
Imagen 3. Mapa que muestra cómo varían las horas de luz solar según la latitud y el mes.
De acuerdo con esta imagen podemos saber cuántas horas de luz solar recibe, por ejemplo, México a lo largo del año. Para ello es necesario saber que
México se encuentra ubicado –de acuerdo con datos tomados del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi)– entre las latitudes 32° 43´ 06´´ latitud norte, en el Monumento 206, en la frontera con los Estados Unidos, y 11° 58´ 07´´ latitud norte, en el límite suroeste de la Zona Económica Exclusiva, tal y como muestra la imagen 4 del mapa del Inegi las coordenadas extremas de nuestro territorio. Por ello, durante el invierno nuestro país recibe aproximadamente de 11 a 10 horas de luz solar, mientras que, en verano, ésta va de 13 a 14 horas.
29º 03’ 54” Latitud Norte 122º 10’ 13” Longitud Oeste í
Oeste
Territorio continental Territorio insular Límite de la Zona Económica Exclusiva
19º 32’ 25” Latitud Norte 84º 38’ 30” Longitud Oeste 11º 58’ 07” Latitud Norte 94º 26’ 02” Longitud Oeste
Imagen 4. Mapa que muestra las coordenadas extremas que enmarcan el territorio de México.
Pero regresemos al tema principal del artículo para ver por qué las hojas cambian de color y se desprenden en otoño y qué factores son los que influyen en este proceso.
Factores que influyen en el cambio de color y caída de las hojas
Disminución de la luz solar como factor desencadenante. Como se mencionó anteriormente, la llegada del otoño trae consigo días más cortos y noches más largas. Esto significa que las hojas de los árboles reciben menos luz solar, lo que desencadena una serie de cambios fisiológicos que conducen al cambio de color (Ackerman, 2014).
El cambio de color de las hojas: una forma de prepararse para el invierno
Degradación de la clorofila. La clorofila es el pigmento verde que da a las hojas su color característico. Este pigmento es esencial para la fotosíntesis, el proceso mediante el cual las plantas convierten la luz solar en energía. Sin embargo, cuando las hojas reciben menos luz solar, la producción de clorofila disminuye y comienza a degradarse (Hörtensteiner y Kräutler, 2011).
Aparición de otros pigmentos. A medida que la clorofila se degrada, otros pigmentos que ya estaban presentes en las hojas, pero enmascarados por el color verde, se vuelven visibles. Estos pigmentos incluyen carotenoides (amarillos y naranjas) y antocianinas (rojas, púrpuras y marrones) (Lüttge, 2014).
Factores que influyen en la intensidad del color
La intensidad del color otoñal en las hojas varía según la especie del árbol, las condiciones climáticas y otros factores ambientales. Por ejemplo, las temperaturas frías durante el otoño pueden intensificar la producción de antocianinas, lo que resulta en colores más rojos y púrpuras (Richardson, 2014), como se muestra en la imagen 6.
Imagen 6. Muestra de algunos de los colores que presentan las hojas de ciertos árboles de hoja caduca a mediados del otoño en México.
Alejandra Alvarado Zink
Alejandra Alvarado Zink
Imagen 5. Cuando las hojas reciben menos luz solar, la producción de clorofila disminuye y comienza a degradarse.
Clorofila
• La clorofila es un pigmento que se encuentra en las hojas de las plantas y que les da su color verde. Es responsable de la fotosíntesis, el proceso mediante el cual las plantas producen su propio alimento al convertir la luz solar, el dióxido de carbono y el agua en azúcares y oxígeno.
Carotenoides
• Los carotenoides son pigmentos amarillos, naranjas y rojos que siempre están presentes en las hojas, pero que normalmente están ocultos por la clorofila. Además de su función en la fotosíntesis, los carotenoides desempeñan un papel importante al atraer polinizadores y ayudar a proteger a las plantas de depredadores haciéndolas menos atractivas para comer.
Antocianinas
• Las antocianinas son pigmentos rojos, azules y morados que se producen en las hojas en respuesta a las bajas temperaturas. Por lo general estos pigmentos desempeñan una variedad de funciones importantes en las plantas como, por ejemplo, ayudar a atraer a los polinizadores y proteger a las plantas de los depredadores como del estrés ambiental.
Conclusiones
El cambio de color de las hojas en otoño es un proceso fascinante que refleja la adaptación de las plantas a los cambios estacionales. La disminución de la luz solar, la degradación de la clorofila y la aparición de otros pigmentos son los principales factores que contribuyen a esta transformación. Al entender las bases científicas que hay detrás de este fenómeno, quizá es posible apreciar mejor la belleza y complejidad que hay en la naturaleza.
Alejandra
Alvarado Zink
El cambio de color de las hojas: una forma de prepararse para el invierno
Actividad: Observación de los pigmentos de una hoja
Objetivo: Los estudiantes podrán identificar los pigmentos de algunas hojas.
Materiales
Hojas de árboles que tengan diferentes colores
Mortero y mano de mortero
Vasos de vidrio liso y transparente
Procedimiento
Alcohol o acetona (como disolvente)
Gotero (o pipetas)
1. Recoger hojas de diferentes árboles.
2. Colocar una hoja en el mortero y triturarla.
Papel de filtro 1 2
Linterna
3. Agregar una pequeña cantidad de solvente al mortero y continuar triturando la hoja.
4. Verter la mezcla en papel de filtro.
5. Recoger el filtrado en uno de los vasos y marcarlo.
6. Repetir los pasos 2-5 con las otras hojas.
7. Sostener una linterna detrás de los vasos y observar los colores.
Discusión
• ¿Qué colores ves?
• ¿Qué pigmentos son responsables de estos colores?
Explicación
Las hojas contienen tres pigmentos principales: clorofila, carotenoides y antocianinas.
• La clorofila es el pigmento verde que da color a las hojas. Es responsable de la fotosíntesis, el proceso mediante el cual las plantas utilizan la luz solar para producir alimentos.
• Los carotenoides son pigmentos amarillos, naranjas y rojos que están presentes en todas las hojas. Son los responsables de los colores de las hojas en otoño.1
1 Barrett y Willis (2009) argumentan que la coloración otoñal probablemente refleja una serie de compromisos evolutivos entre diferentes funciones ecológicas, como la defensa contra herbívoros, la atracción de polinizadores y la protección contra el fotodaño.
El cambio de color de las hojas: una forma de prepararse para el invierno
• Las antocianinas son pigmentos rojos, morados y azules que se encuentran en algunas hojas, como las de los arces y robles. Son las responsables de los colores brillantes de las hojas en otoño.
Evaluación
• Haga que los estudiantes creen un diagrama de una hoja y etiqueten los diferentes pigmentos.
• Haga que los estudiantes escriban un párrafo breve explicando la función de cada pigmento.
Adaptación
• Para los alumnos más pequeños, es recomendable facilitarles hojas previamente trituradas y alcohol o acetona. Indíqueles que simplemente viertan la mezcla sobre el papel filtrante y recojan el filtrado en el vaso.
• Para los alumnos mayores, pídales que investiguen sobre los diferentes tipos de pigmentos y sus funciones en las plantas y elaboren una presentación o un cartel para compartir la información con la clase.
Seguridad
• Asegúrese de supervisar de cerca a los estudiantes durante la actividad.
• Use guantes y protección para los ojos cuando utilice el alcohol o acetona.
• Deseche el disolvente de forma segura.
Una actividad STEAM
A continuación, se ofrecen algunas ideas para transformar la anterior en una actividad STEAM 2
Ciencia
• Investigar diferentes tipos de pigmentos y sus funciones en las plantas.
• Efectuar un experimento para medir la cantidad de luz que absorbe cada pigmento.
2 Las actividades STEAM combinan las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas. Estas dinámicas buscan fomentar el aprendizaje y la creatividad de los alumnos a través de la exploración de temas científicos y tecnológicos de forma divertida e interactiva.
Tecnología
• Usar una cámara para tomar fotos de los colores de las hojas en diferentes condiciones de iluminación.
• Usar una computadora para crear un modelo 3D de una hoja que muestre los diferentes pigmentos.
Ingeniería
• Construir un filtro casero para separar los pigmentos del solvente.
• Diseñar un dispositivo para extraer los pigmentos de las hojas de forma eficiente.
Arte
• Pintar un cuadro de las hojas que representan los colores del otoño.
• Crear un collage con hojas de diferentes colores.
Matemáticas (Estadística)
• Recopilar datos sobre los colores de las hojas de diferentes árboles.
• Analizar los datos para identificar patrones.
• Crear un gráfico o una tabla para visualizar los datos.
Al incorporar estos elementos, la actividad se vuelve más rica y estimulante para los estudiantes. Se les anima a pensar de manera crítica y creativa, y se les proporciona una oportunidad para aplicar sus conocimientos en diferentes áreas.
Referencias
ACKERMAN, J. (2014). The science of fall foliage. National Geographic. https://education.nationalgeographic.org/resource/resource-library-photosynthesis
BARRET, S. C. H., y A. V. Willis (2009). Autumn leaf colours: a paradoxical ecological and aesthetic phenomenon. Journal of Evolutionary Biology, 35(10), 1245-1282.
HOCHULI, D. F., y C. Körner (2003). Guía para la ecología de las plantas. Ediciones Omega.
HÖRTENSTEINER, S., y B. Kräutler (2011). Chlorophyll breakdown in higher plants. Biochimica et Biophysica Acta, 1807(8), 977-988. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S000527281 0007942?via%3Dihub
LÜTTGE, U. (2014). Physiological ecology of forest ecosystems. Springer Science & Business Media. RICHARDSON, A. D. (2014). On the physiological basis of autumn leaf colors. Plant Physiology, 165(3), 1291-1302.
SAKAI, A., y W. Larcher (2007). Physiological Plant Ecology: Ecophysiology of stress tolerance and competitive strategies. Springer.
TAIZ, L. y E. Zeiger (2010). Plant Physiology. Sinauer Associates.
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte
todo se transforma, lavoisier, revolución industrial
Roberto Markarian Marianella Maxera*
En este artículo nos preguntamos (e intentamos responder) por qué fue Antoine Lavoisier quien dio un giro tan determinante en la química en la que los problemas experimentales eran más difíciles de resolver. ¿Cuáles fueron los aspectos personales y coyunturales que colocaron a Lavoisier en la situación idónea para introducir una metodología de trabajo experimental basada en la rigurosidad de las medidas, que extendía a un nuevo campo los métodos de la ciencia experimental que se habían consolidado en el siglo XVII?
si pensamos en un científico que se hubiera propuesto y haya logrado utilizar sistemáticamente las medidas en su tarea experimental, es notoria la evocación del nombre Galileo Galilei (1564-1642) en el área de la Física. Aunque muchos atribuyen a este científico la frase “Mide lo que sea medible y haz medible lo que no lo sea”, es discutible su autoría. Sin embargo, refleja fielmente la forma de proceder de Galileo, que permitió un gran cambio en la ciencia sin el cual no podríamos hablar hoy de ciencia moderna. El lugar central de los experimentos, y dentro de ellos las medidas junto al uso de las matemáticas, distingue a Galileo en el ámbito científico de la época y marca un rumbo diferente. A partir de él se habla de un cambio de paradigma.
Las balanzas de Lavoisier
En el área de la química, el par de Galileo es Antoine Lavoisier (1743-1794), quien hizo de las medidas precisas su método fundamental. Entre otras tareas
* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.
Dominio público, commons.wikimedia.org
experimentales, con balanzas de gran precisión midió las masas de las sustancias que intervienen en las reacciones químicas. Son estas balanzas las que le permitieron aseverar que “nada se crea, nada se destruye, todo se transforma”. En ambos casos, el de Galileo y el de Lavoisier, la existencia de instrumentos de medición constituye una condición obvia pero ineludible de este camino elegido. Sin embargo, ¿qué más se necesita para poder proponer este cambio?
Dado el objetivo general de estos artículos, comenzaremos destacando algunas obras artísticas que rinden homenaje a Lavoisier.
Obras que homenajean a Lavoisier
En las obras artísticas alusivas a Lavoisier, con muchísima frecuencia aparece él junto a sus instrumentos, casi siempre con una balanza, como si los autores de estas obras intentaran convencernos de lo dicho al principio: el lugar destacado que tenían para él, los experimentos y las mediciones.
Esta estatua, esculpida en 1957 por el escultor ruso Ossip Zadkine (18881967), perteneció a la Sociedad Química de Francia (Velluz, 1966) y fue colocada en los jardines de La Casa de la Química en 1994 para conmemorar el bicentenario de la muerte de Lavoisier.
Las fotos de la escultura permiten apreciar, desde diferentes ángulos, distintos aspectos y volumetrías de la obra.
Bensuade-Vincent, 1996.
Velluz, 1966.
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte todo se transforma…
Retrato de Antoine Lavoisier y su esposa (1788) es un óleo pintado por Jacques-Louis David que se encuentra en el Museo Metropolitano de Arte de Nueva York. En él, Lavoisier aparece con su esposa, Marie-Anne Pierrette Paulze, gran colaboradora en su trabajo de laboratorio.
Jacques-Louis David (París, 1748- Bruselas, 1825) fue un pintor francés de fuerte influencia en el estilo neoclásico, autor de célebres retratos de Napoleón Bonaparte, en particular Retrato de Napoleón en su gabinete de trabajo (1815), y La muerte de Marat (1793), que también mostramos más adelante.
Jacques-Louis David, Retrato de Antoine Lavoisier y su esposa, 1788
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Las revoluciones industrial y científica
John Bernal*
Los siglos XVIII y XIX constituyen el gran período de formación del mundo moderno. Estos siglos parecían a quienes los vivieron representativos de una fase liberadora del progreso humano, en los que el hombre había encontrado finalmente el verdadero camino de la prosperidad y del progreso ilimitado. […] Los nuevos métodos de la ciencia experimental elaborados en la revolución del siglo XVII se extendieron a todos los campos de la experiencia humana, y, al propio tiempo, sus aplicaciones allanaron el camino e inspiraron esa gran transformación de los medios de producción a la que llamamos Revolución Industrial (p. 385).
Ningún término más apropiado que ‘revolución’ para significar el cambio en la productividad en todos aquellos campos de la manufactura en que se inició este proceso. La producción de artículos de algodón se quintuplicó entre 1766 y 1787. Los efectos consiguientes en el comercio, la agricultura y la
Esta medalla simboliza una alegoría de la química representada por una mujer apoyada en el busto de Antoine Lavoisier, considerado el padre de la química moderna. En la parte superior, aparece una corona de palma, y a la derecha, la balanza utilizada por Lavoisier, valorada en su época como la más exacta de Europa. Las fechas de nacimiento y muerte de Lavoisier están inscritas bajo su busto. Esta medalla se otorga como premio por parte de la Unión de Industrias Químicas de Francia.
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Lavoisier: independiente y creativo
Dada la importancia de la experimentación y de las mediciones en las ciencias, es justo preguntarnos por qué Lavoisier fue llamado el padre de la química. Los historiadores de la ciencia destacan su independencia al analizar los problemas naturales. El principio de no admitir nada que no fuera probado o experimentado (que caracteriza a todos los grandes investigadores de los siglos XVII y XVIII) requería disposición para plantarse firme ante ideas preponderantes, pero también instrumentos que aseguraran que los resultados fueran indiscutibles. Por ello uno de los rasgos destacables de la obra de Lavoisier fue concebir y realizar experimentos con instrumentos que permitieran obtener tales resultados. En este artículo describiremos rápidamente el origen de esos rasgos y en el siguiente nos concentraremos en las características de sus balanzas.
población fueron casi tan definidos como rápidos. Cuando su influencia alcanzaba un nuevo país, la producción evidenciaba inmediatamente un enorme salto ascendente respecto de sus anteriores ritmos de crecimiento (pp. 398-399).
La combinación de un mercado en expansión y la creciente liberación de las restricciones en la manufactura, debido al derrumbamiento de los gremios urbanos, y con un campo de inversión en empresas lucrativas, proporcionaba un incentivo para las innovaciones técnicas como la maquinaria textil, o para inventos científicos revolucionarios como la máquina de vapor, que podían hacer descender los costos y aumentar la producción y los beneficios. La mejor organización del trabajo, la división y especialización de las tareas, el sistema de fábrica, y finalmente la maquinaria, fueron todos ellos medios para este fin y proporcionaron el impulso social necesario para romper con los sistemas de producción establecidos desde antiguo (p. 386).
En primer lugar, se deben destacar sus inquietudes intelectuales, iniciadas en torno a la literatura: escribió ensayos y dramas y llegó a obtener importantes premios en Francia con tan sólo 17 años. Pero esas inquietudes en el ámbito de las letras se volvieron hacia las ciencias cuando tomó cursos con Guillaume-François Rouelle (1704-1770). Este científico daba clases en su laboratorio, por lo que se le asignaba la categoría de demostrador de Química, título anterior al de profesor, y dividía sus temas en torno al reino animal, vegetal y mineral. Este último habría motivado a Lavoisier cuando tenía 24 años a incursionar en la geología realizando viajes de estudio por las regiones francesas de Alsacia, Lorena y los Vosgos, a raíz de los cuales colaboró con la publicación del Atlas mineralógico de Francia. Sus ideas innovadoras acerca del estudio e interpretación de la estratificación de las rocas que conduce a un orden en el tiempo geológico fueron demasiado trasgresoras y le impidieron tener un mayor protagonismo
La expresión del capitalismo en la manufactura […] nos permite comprender la transición de la ciencia matemática, astronómica y médica del siglo XVII a la ciencia química, térmica y eléctrica del siglo XVIII (p. 388).
* Historia social de la ciencia. 1 / La ciencia en la historia, Ediciones Península, 1979.
en los trabajos, pero lo motivaron para iniciar sus estudios químicos sobre los yesos encontrados en París, luego de lo cual y con 25 años fue integrado a la Academia de las Ciencias de Francia.
Por otro lado, sus preocupaciones acerca de cómo iluminar una ciudad de forma eficiente y sus inquietudes sobre el mecanismo por el que se calcina o se quema un cuerpo le permitieron obtener la medalla de oro en un concurso sobre propuestas para alumbrar una ciudad (Bascuñán, 2008).
A partir de sus estudios en ese tema, comienza a cuestionarse la insatisfactoria teoría del flogisto de Georg Ernst Stahl (1660-1734), sobre la supuesta sustancia que contendrían los cuerpos y perderían al quemarse. También se cuestiona la idea alquimista de la creación de materia. Los alquimistas defendían la creación de materia, pues al combinar sustancias o simplemente calentar agua, en el fondo de sus recipientes aparecían sustancias nuevas, sin considerar que éstas resultaban de la acción química sobre el material de los recipientes. Si bien fueron Carl-Wilhelm Scheele (1742-1786) en Suecia y Joseph Priestley (1733-1804) en Inglaterra quienes primero obtuvieron en 1774 un gas (que Priestley llamó aire desflogistizado) y fue Henry Cavendish (1731-1810) quien obtuvo lo que llamó aire inflamable, Lavoisier dio nombre a estos gases: oxígeno e hidrógeno, respectivamente.1
Pero a diferencia de Priestley, que realizó una cantidad de experimentos cualitativos, Lavoisier se concentró en estudiar el mecanismo de la combustión en el aire, con una obra cuantitativa desde el comienzo. Lavoisier se distingue de quienes anteriormente sostenían esa idea alquimista no solamente por el apoyo de las medidas y los instrumentos, sino también por la forma de enfocar su trabajo: posee un objetivo claro antes de comenzar a operar sobre los materiales de su experimento. Sus reflexiones anteriores a la manipulación son primordiales y no deja nada a la suerte:
Antes de comenzar la larga serie de experiencias que me propongo realizar sobre el fluido elástico que se desprende de los cuerpos ya por fermentación, por destilación o por las diversas combinaciones, así como sobre el aire absorbido en la combustión de gran número de sustancias, creo que debo formular aquí algunas
1 Para destacar con justeza los méritos de cada uno, corresponde anotar que antes de esta época el científico ruso Mijaíl V. Lomonósov (1711-1765) publicó varios artículos que contenían muchos de los resultados de Lavoisier: estructura atómica de los cuerpos, energía cinética motivada por la agitación molecular, reconocimiento del peso de metales por transformación de algunas de sus partes en cales, rechazo de la teoría del flogisto. No en balde la principal universidad de Moscú lleva su nombre. Su edificio es uno de los más representativos de las construcciones soviéticas en la ciudad. Véase: https:// www.youtube.com/watch?v=EXGt6O_lGqw
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte todo se transforma…
reflexiones por escrito, para formarme ante mí mismo el plan que debo seguir” (Berthelot, citado en Bascuñán, 2008, 227).
La idea de que “nada se pierde, nada se crea”, como ya insinuamos, es corroborada a través de las balanzas.
Estatua de Lavoisier, obra de LouisErnest Barrias (1841-1905), inaugurada en 1900, en la Place de la Madeleine, y fue destruida por un bombardeo nazi durante la Segunda Guerra Mundial
Este bajorrelieve estaba debajo de la estatua de Lavoisier mostrada arriba. Aquí se le representa realizando un experimento con un aparato neumático, asistido por su esposa, quien parece tomar nota de lo que sucede en el laboratorio. Detalle inusual para este tipo de representaciones: a la izquierda aparece un operario llevando lo que parece ser un equipo pesado.
En este otro bajorrelieve se representa una reunión en la que Lavoisier explica a sus colegas de la Academia de las Ciencias el experimento de la calcinación del plomo.
Lavoisier, calentando plomo y estaño en presencia de aire, pero en un sistema cerrado, vio que sobre estos metales se formaba una capa de una nueva sustancia: óxido (la figura del segundo bajorrelieve comentado más arriba precisamente representa este calentamiento del plomo, experiencia semejante a las de Lomonósov; véase nota 1). Al pesar minuciosamente estos trozos de metal ahora con su capa de óxido y encontrar que pesaban más que los trozos de metal originales, no se podía pensar que el supuesto flogisto se hubiera perdido, porque deberían pesar menos si fuera así. Cuando Lavoisier realizaba este experimento pesando tanto el metal con su óxido como el aire contenido en el recipiente cerrado, encontraba que los pesos eran iguales: algo del aire se habría unido al metal, pero el conjunto no cambiaba de peso.
Este científico prosigue con un trabajo de este cariz porque percibe los buenos resultados que obtiene con las medidas rigurosas, por lo que hace cada vez más hincapié en los buenos y precisos instrumentos de medición, sobre todo las balanzas.
La excelente y variada formación de Lavoisier, unida a la curiosidad e insatisfacción sobre las ideas establecidas, fue lo que lo hizo destacar entre los científicos de su época y llevó a que se le considerara el padre de la química. Este título surge de la apología de Lavoisier efectuada por Berthelot en la que desde el título (La Révolution Chimique. Lavoisier) se desprende que Lavoisier encarnó la revolución de la química; Berthelot insistió en que esa transformación no fue obra colectiva, sino la de un genio. Bensaude-Vincent nos ilustra:
La glorificación del genio por parte de Berthelot […] debe contextualizarse en el clima de una larga y violenta controversia sobre el papel de Lavoisier que comenzó en medio de la guerra franco-prusiana [1870-1871] y continuó hasta la Primera Guerra Mundial [1914-1918] (1996, 486).
La controversia era, obviamente, entre franceses y alemanes.
Lavoisier el personaje público
Sería interminable la lista de brillantes científicos que a lo largo de la historia hicieron contribuciones determinantes para la evolución de la ciencia y que, sin embargo, obtuvieron un reconocimiento muy tardío o lo perdieron (porque les fue otorgado a otros) solamente por no haberse hecho conocer o por no divulgar su trabajo.
Este no es el caso de Lavoisier, quien, a través de su participación en concursos, proyectos para su ciudad, comisiones y trabajos públicos, todo con intención de mejorar la vida de sus conciudadanos, se hizo conocer y pudo mostrar lo valiosa que era su labor. Sin embargo, esa exposición pública, si bien le sirvió para concitar el apoyo de su entorno social y político, también ocasionó el drama de su muerte. Veamos estos dos aspectos.
Lavoisier fue incorporado muy tempranamente a dos espacios de carácter público muy distintos: la Academia de las Ciencias de Francia y la Ferme générale (grupo de banqueros facultados para recaudar los impuestos del reino), con tan sólo 25 años. Su actividad científica entonces era notoria en sus reuniones con científicos y por el asesoramiento que realizaba en múltiples ocasiones. Arte y ciencia: Instrumentos científicos
La química como disciplina racional
John Bernal*
El rasgo principal de la ciencia de los siglos XVIII y XIX consistió en dar lugar –y en realidad iniciar– a la química como disciplina racional del pensamiento y de la práctica. En sentido práctico la ciencia de la química era muy antigua, tanto o más que cualquier otra ciencia, pero […] no era, ni podía ser, una ciencia lógica hasta mucho más tarde, puesto que a la ciencia de los tiempos antiguos le faltaban los requisitos esenciales para ello. Fue necesaria la acumulación de gran número de experiencias acerca de las propiedades y transformaciones de gran variedad de sustancias, que no podía obtenerse en los tiempos antiguos o incluso en el Renacimiento. El rápido desarrollo de la minería y de una industria química de carácter esencialmente técnico, no científico, era un requisito previo necesario para la edificación de cualquier teoría química efectiva. Pero, además, se necesitaban también algunas ideas generales para relacionar los diversos experimentos y elaborar con ellos una imagen coherente susceptible de ser útil para comprender lo ya conocido y conducir a posteriores descubrimientos (pp. 473-475).
* Historia social de la ciencia. 1 / La ciencia en la historia, Ediciones Península, 1979.
Los recaudadores de impuestos generales (fermiers généraux) eran de los personajes más odiados del Antiguo Régimen, por sus exorbitantes ganancias, el secreto de sus contratos y la violencia que solían emplear. La mayoría eran inmensamente ricos, financiaban la música, tenían grandes colecciones de esculturas y pinturas, eran la vanguardia de la cultura y la moda parisina.
Los padres de Lavoisier eran de la nobleza baja, adinerados. Él logró insertarse dentro de la clase que dirigía la sociedad francesa de la época, mostró ser un gran administrador y participó de modo cada vez más importante en la administración de la Ferme. Fue nombrado gobernador de las pólvora y salitres por Turgot, quien había accedido a los más altos puestos de la economía del reino a poco de haber tomado el poder Luis XVI en 1775 (duró sólo dos años, era demasiado progresista).
Lavoisier destinó mucho dinero a los instrumentos y materiales que usaba en el laboratorio, al tiempo que velaba indirectamente a través de los resultados de sus investigaciones del bienestar de la gente.
A los 28 años se casó con una mujer de 13 años (hija de otro recaudador) que fue su apoyo durante toda su corta vida. Los beneficios obtenidos como recaudador le daban la posibilidad de contar con secretarios para su trabajo público y colaboradores en su tarea de laboratorio, por lo que sus dos facetas, la de funcionario público y la de científico, se hacían cada vez más potentes. Respecto a esta última vertiente, Lavoisier podía darse el lujo de mandar a hacer instrumentos diseñados por él a grandes artesanos de la época.
Un personaje tan expuesto y honesto, al punto de querer organizar la Ferme générale con integridad y rectitud cuando ésta era una organización corrupta con el consecuente odio de la Francia de la época, se arriesgaba a ser visto con los mismos malos ojos que se veía a esa organización. Pero no fueron los únicos malos ojos a los que se vio sometido. Dentro de la Academia de Ciencias también se granjeó una fuerte enemistad. Jean Paul Marat, médico que ejerció en Gran Bretaña pero que en Francia actuó como periodista y político, pidió su ingreso a la Academia de las Ciencias, a lo cual Lavoisier se opuso fuertemente por considerar de poco o nulo valor sus trabajos en ciencias.
Su rigurosidad en el campo científico entonces le generó enemigos tanto como su incursión en un ámbito corrupto como la Ferme générale, donde su catadura moral no se percibió distinta a la del resto.
Cuando estalló la Revolución francesa, Lavoisier publicó un libro de texto con el título Tratado elemental de Química –que luego comentaremos– y en 1792 fue perseguido y encarcelado por ser recaudador de la Ferme générale. Marat, de gran poder en la etapa del “Terror” de la Revolución, manifestó reiteradamente su rechazo a la riqueza de Lavoisier. Éste fue guillotinado junto a
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte todo se
otros recaudadores, entre ellos su suegro, el 8 de mayo de 1794. Marat fue asesinado antes de la ejecución de Lavoisier; su muerte fue documentada en otra célebre pintura de Jacques Louis David. El cuadro se encuentra en los Museos Reales de Bellas Artes de Bélgica, en Bruselas y se pintó un año después de la muerte de Marat, en 1793.
Lavoisier y el sistema métrico decimal
No podemos aquí dejar de anotar los aportes de la Revolución francesa (1789) al mundo científico contemporáneo, en particular al establecimiento del sistema de medidas que se usa en gran parte del mundo: el llamado sistema métrico decimal.
Entre enero y abril de 1789 se elaboraron por parte de los tres estamentos (états) –clero, nobleza y todo lo demás, incluyendo trabajadores urbanos, campesinos, profesionales– unos cuadernos de quejas al rey (cahiers de doléances) que fueron tratados en los Estados Generales (États généraux), una especie de Asamblea que el rey podía convocar y así lo hizo Luis XVI en junio de 1789. El estudio detallado de esos cuadernos muestra la importancia dada por todos los Estados a los problemas de medidas y a la corrección de las estafas y corrupción que se cometían debido a su dispersión a lo largo y ancho de toda Francia.
En junio de 1789 los Estados Generales se transformaron en Asamblea Nacional, que poco después se constituyó en la Asamblea Nacional Constituyente. El mismo día, la Academia de las Ciencias creó un comité para investigar la reforma de las medidas. El 14 de julio se tomó la Bastilla, símbolo de la opresión monárquica. En la noche del 4 al 5 de agosto la Asamblea suprimió las servidumbres personales (abolición legal del feudalismo) y las injusticias señoriales, estableció la igualdad ante impuestos y penas y el acceso a los cargos públicos.
Quedaba solamente por llenar el vacío producido por esas acciones, pero de tal manera que, por una parte, los sueños de los científicos de la Ilustración fuesen
Jacques-Louis David, La muerte de Marat, 1793
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realizados, y, por la otra, las demandas de las masas populares expresadas con tal pujanza en los Cahiers de doléances, obtuviesen plena satisfacción. Era un problema de proporciones gigantescas, aunque en un principio se tenían en cuenta sólo una parte de las dificultades aparejadas y se desconocían por completo las que posteriormente saldrían a relucir. Esas primeras dificultades eran tanto más escabrosas cuanto que en los primeros tiempos aún se intentaba proteger muchos de los intereses en juego (Kula, 1998, 381).2
Sorprendentemente un representante del clero, Charles-Maurice de Talleyrand-Périgord (1754-1838),3 llevó adelante la propuesta de unificar los sistemas de medidas y acercarse a ingleses y estadounidenses para tratar el tema de la unidad de longitudes. Las gestiones de internacionalización fracasaron, pero la Asamblea ya en mayo de 1790 decidió cómo determinar el metro. Las nuevas unidades debían ser “tomadas de la naturaleza” (“pris dans la nature”).
Poco después constituyó un Comité bajo los auspicios de la Academia presidido por su presidente, Nicolas de Condorcet, e integrado por otros cuatros académicos: Jean-Charles de Borda, Joseph-Louis Lagrange, Pierre-Simon Laplace, Gaspard Monge. El impulso globalizador estaba desde el comienzo; el marqués de Condorcet declaraba: “El sistema métrico es para todas las personas de todos los tiempos”. Y el propio Lavoisier había dicho lo siguiente sobre el sistema métrico: “Nunca nada más grande y más simple, además coherente en todas sus partes, ha venido de manos de los hombres” (citado en Kula, 1998, 427).4
El 27 de octubre de 1790, con la recomendación del Comité, la Asamblea decidió que la moneda, pesos y medidas de todos debían basarse en un sistema decimal. También argumentaron a favor de la decimalización del tiempo y de las medidas angulares, pero a la larga esta propuesta no fue asumida. El informe final rendido por el comité presidido por Lavoisier a la Asamblea el 17
2 El libro de Witold Kula, editado en México y del que disponemos por aporte de la Dirección de Correo del Maestro, dedica más de 150 de sus 450 páginas a todo este proceso. Sus últimos capítulos (22 a 24) se titulan: “Un Rey, una ley, una pesa y una medida”, “Uno de los beneficios de la revolución” y “¡Para todos los pueblos y todas las épocas!”.
3 Talleyrand fue uno de los más importantes políticos que cambió de bando reiteradamente; enunciamos los cinco cambios principales. Viniendo del clero, que tenía tradición conservadora en esa época, (1) se transformó en revolucionario; (2) luego colaboró con Napoleón, para quien fue ministro de Relaciones Exteriores, y cuando aquél se hizo emperador lo nombró gran chambelán; (3) en 1814, restaurada la monarquía, fue nombrado primer ministro por Luis XVIII, y luego de la segunda derrota de Napoleón, en 1815 Talleyrand fue nombrado presidente del Consejo de Ministros y ministro de Asuntos Exteriores; (4) siguió así hasta que en el reinado de Luis Felipe I, en 1830, fue embajador en Francia; (5) antes de su muerte, ocurrida el 17 de mayo de 1838, logró reconciliarse con la iglesia.
4 Con el agregado “Fuertemente expresado”, citado por Henri Moreau, 1954.
Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte todo se transforma…
de marzo de 1791 recomendó la adopción del sistema métrico. El metro sería una parte de la longitud del meridiano que pasaba por París.5
Además de los cinco antes referidos, la Oficina de Medidas y Pesas estaba integrada por Antoine Lavoisier, Pierre Mechin, Francois Arago, Jean Baptiste Biot, Joseph Delambre… Muchos de ellos fueron expulsados porque “sólo hombres limpios y fervorosos del bien público” debían trabajar en esas reformas. En particular, como consigna Witold Kula, Lavoisier “debe asistir a las sesiones de la Oficina escoltado por gendarmes y traído directamente de la prisión [¡era difícil realizar cualquier cosa sin él!]” (1998, 395).
Actividades de aula
El propósito de las dos actividades siguientes es intentar que los alumnos se acerquen a un cuadro emblemático de un personaje científico, que lo recreen con el programa Paint y lo devuelvan al maestro por correo electrónico.
1. Mostrar a los alumnos el cuadro al óleo Retrato de Antoine Lavoisier y su esposa, al tiempo que se identifica a los personajes y se comenta el uso dado por Lavoisier a la balanza en su trabajo científico. Sería interesante iniciar la presentación de las figuras del cuadro explorando lo que los alumnos perciben e interpretan cuando las ven. Algunas preguntas guía podrían ser:
• ¿Son personas de nuestra época? (Reparar en la ropa y la forma de escritura, por ejemplo.)
• ¿Podrán tener algún grado de parentesco? (Observar la posición cercana de ella sobre él, lo que denota gran confianza.)
• ¿En qué tipo de habitación se encuentran? (Reparar en la ambigüedad: material escrito por un lado y aparatos de laboratorio por otro.)
• ¿Parece que tienen las mismas edades? ¿Alguno se percibe mayor? (Si bien sabemos que hay gran diferencia de edad, la ropa y los peinados no nos permiten calcular sus edades; dejar que los alumnos opinen.)
• ¿De qué material son los instrumentos de laboratorio que aparecen? ¿Para qué pueden servir? (Enfocarse en su transparencia, lo que hace pensar en que son de vidrio; su forma redondeada y su gran tamaño sugieren que almacenarán fluidos, en especial gases.)
5 El proceso de la medición está narrado en un libro de Ken Alder (2003).
• ¿Aparece alguna balanza? (No aparecen balanzas.)
• ¿Serán personas con dificultades económicas? (La pomposidad de sus ropas y la elegancia del mobiliario permiten pensar en que no pasan dificultades económicas.)
• ¿Cuáles serán sus oficios o profesiones? (Estarán vinculados a la ciencia y a las letras.)
Luego de esta exploración sobre las opiniones de los alumnos, el maestro comentará acerca de la biografía de Lavoisier.
2. Luego de haber observado que en el cuadro no está representada ninguna balanza, pedir a los alumnos que incluyan una siguiendo estas indicaciones:
• Busca en internet el cuadro al óleo de los esposos Lavoisier, cópialo y pégalo en una hoja de Paint.
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Referencias
• Sobre el suelo en el que se encuentran los esposos, dibuja un recuadro cuya altura ocupe más o menos un quinto de la altura del óleo.
• Dibuja con las formas simples del programa Paint una balanza dentro del cuadro.
• Envía este nuevo cuadro a tu maestra para que en clase exponga en pantalla los trabajos de todos los alumnos.
ALDER, Ken (2003). La medida de todas las cosas. Taurus. [Edición original: The Measure of all Things. The Seven-Year-Odyssey that Transformed the World. Simon and Schuster, 2002.]
BASCUÑÁN, Aníbal (2008). Antoine Laurent Lavoisier. El revolucionario. Educación Química, 19(3), 226-233. https://www.revistas.unam.mx/index.php/req/issue/view/2174
BENSAUDE-VINCENT, Bernadette (1996). Between History and Memory: Centennial and Bicentennial Images of Lavoisier. Isis, 87(3), 481-499.
BERNAL, John (1979 [1964]). Historia social de la ciencia. 1 / La ciencia en la historia. Traducción de Juan Ramón Capella. Ediciones Península.
KULA, Witold (1998 [1970]). Las medidas y los hombres. Traducción de Witold Kuss. Siglo XXI Editores. VELLUZ, Léon (1966). Vie de Lavoisier. Plon.
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La necesidad de las TIC en las nuevas generaciones de educación primaria un análisis
teórico-contextual
Carlos Arturo Vargas Castillo Pedro Iván Guillén Hernández*
El creciente uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es una realidad, por lo que los profesionales de la docencia tienen que estar preparados para utilizarlas y con ello convertir sus procesos didácticos en procesos innovadores. En este artículo se pretende realizar un análisis crítico y reflexivo de la teoría que sustenta el uso de las TIC en la educación primaria, partiendo de los intereses de los estudiantes, a fin de permitir un aprendizaje situado.
a educación básica, como un constructo social, ha sufrido diversas transformaciones a lo largo de su historia. En su evolución, ha adaptado los diversos procesos que lleva a cabo, desde los elementos estructurales, hasta los elementos axiológicos. En este marco, la realidad de nuestra
* Carlos Arturo Vargas Castillo es licenciado en Pedagogía, con maestría y doctorado en Educación. Docente multigrado en la Escuela Primaria Francisco I. Madero de Paso de Ovejas, Veracruz, con comisión de director. Académico en la Facultad de Pedagogía Región Veracruz de la Universidad Veracruzana. Investigador en la línea de innovación educativa y tecnología educativa.
Pedro Iván Guillén Hernández es licenciado en Pedagogía, con maestría y doctorado en Educación. Docente frente a grupo en la Escuela Primaria Plutarco Elías Calles de Medellín, Veracruz. Académico de la Facultad de Pedagogía Región Veracruz de la Universidad Veracruzana. Investigador en la línea de perfiles pedagógicos.
sociedad lleva a los docentes de educación primaria a modificar sus prácticas y, con ello, sus entornos inmediatos.
En las últimas décadas, las vertiginosas transformaciones tecnológicas han repercutido principalmente en nuestra forma de comunicarnos, es decir, de conectarnos con los demás. Las TIC han adquirido un lugar permanente en distintas áreas sociales, entre ellas la educativa, la cual se ha tenido que valer de diversas técnicas que permitan que las y los estudiantes puedan interactuar con el conocimiento por medio de herramientas digitales y tecnológicas.
Hoy en día, las aulas de educación primaria tienen en sus filas alumnos que utilizan con naturalidad las TIC como medio de interacción con su entorno inmediato y secundario de manera cotidiana. Esta realidad demanda atención por parte de los
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docentes, que necesitan transformar su didáctica para responder de manera adecuada a la nueva realidad, utilizando, por ejemplo, elementos propios del aprendizaje situado.
Socialización digital y educación
Los nuevos procesos de socialización a través de distintas herramientas y formatos digitales plantean la necesidad de transformar la práctica docente, y con ello la forma de comunicar los contenidos educativos, en particular en la educación básica. El uso de herramientas y aplicaciones móviles puede generar una dinámica educativa más flexible y adaptada a las necesidades e intereses de los alumnos, adaptación que no sólo debe estar vinculada al estudiante, sino también a los entornos en los que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje (Montiel et al., 2020; Alonso-Martínez et al., 2019).
Ante ello, la meta es alcanzar un equilibrio en el uso de herramientas digitales en la educación
cuidando que no se conviertan en un fin, sino que se empleen como un medio para lograr la contextualización de los procesos educativos. A la par, es preciso seguir utilizando diversos materiales didácticos que no siempre necesiten de acceso a internet o de las TIC, pues en muchas ocasiones los espacios geográficos o las condiciones económicas no son los ideales para la generación de aprendizajes a través de esos medios (Montiel et al., 2020).
Tras el confinamiento por covid-19, las estrategias y materiales didácticos se transformaron, y en su mayoría los docentes de educación primaria comenzaron a darle cabida al uso de herramientas digitales que facilitaran el acercamiento a los diversos contextos e intereses de los estudiantes.
Así, a través de plataformas virtuales se logró llegar a cada uno de los hogares, sin la necesidad de la presencialidad física, para generar aprendizajes significativos (Salinas, 2020).
La aplicación de estos elementos tecnológicos en la educación resulta esencial para generar habilidades de autoaprendizaje, junto con compe-
Las aulas de educación primaria tienen en sus filas alumnos que utilizan con naturalidad las TIC como medio de interacción con su entorno inmediato y secundario de manera cotidiana
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El uso de herramientas y aplicaciones móviles puede generar una dinámica educativa más flexible y adaptada a las necesidades e intereses de los alumnos
tencias indispensables como el pensamiento lógico, la independencia y el aprendizaje a través de procesos colaborativos, todo ello encaminado a la generación de saberes propios de cada una de las materias del currículo formal en educación básica.
Como es sabido, existen herramientas tecnológicas que permiten tanto un trabajo sincrónico como asincrónico, mediante aplicaciones de fácil acceso y conectividad a través de los dispositivos móviles utilizados en la vida cotidiana. Sin embargo, la percepción que se tiene de estas aplicaciones es variable. Por un lado, algunas personas piensan que las aplicaciones móviles son una distracción, por lo que pueden tener efectos negativos en el aprendizaje; por ejemplo, el uso excesivo de aplicaciones de entretenimiento reduce el tiempo que se dedica a actividades educativas y, por lo tanto, disminuye la capacidad de aprendizaje. Por otro lado, existen muchas aplicaciones móviles que están diseñadas específicamente para mejorar el aprendizaje y la educación ayudando a la adquisición de nuevos conceptos y habilidades de manera más efectiva y
eficiente. En resumen, los efectos de esas aplicaciones en el aprendizaje y en la vida cotidiana de cada estudiante dependerá de cómo se utilicen (CruzBarragán y Barragán-López, 2014).
Tecnología educativa y constructivismo
Partiendo de las posturas anteriores, es importante hacer una revisión teórica de los diversos aspectos en los que se ve involucrada la tecnología educativa en el nivel que nos ocupa.
Desde 1966, Bruner hablaba de la importancia de que los estudiantes realizaran una construcción de sus aprendizajes a través de los elementos propios de su contexto, elementos con los que interactúan en su socialización.
Además, este autor propone que el aprendizaje no debe limitarse a una memorización mecánica, sino conducir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas. Por ello, el uso de las aplicaciones tecnológicas puede alentar al aprendizaje de
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nuevos conceptos o metodologías de una forma diferente.
Por otra parte, puesto que el constructivismo propone que el aprendizaje sea relevante y significativo para cada estudiante, la tecnología puede ser una herramienta valiosa para personalizar la experiencia de aprendizaje y adaptarse a las necesidades y preferencias individuales (Camargo y Hederich, 2010).
Los conectores tecnológicos también brindan acceso a una amplia gama de recursos y contenido, que permiten a los estudiantes edificar su comprensión de manera libre. Es fundamental que la motivación esté presente en el aula, donde se generan aprendizajes nuevos, en vez de recurrir a la práctica de memorizar contenidos para presentar un examen, que luego son desechados por la mente (Hernández, 2010).
Con el uso de la tecnología es posible reforzar algunos contenidos vistos en clase. Existen herramientas interactivas en las que los alumnos responden, unen y visualizan los contenidos, hacen grabaciones, e incluso audiocuentos; tales son algunas de las tantas cosas que es posible aprovechar de las herramientas digitales. Con ello, se personaliza el aprendizaje adaptándose a las necesidades individuales de los estudiantes, lo cual les ayuda a aprender a su propio ritmo y estilo y genera una experiencia de aprendizaje más significativa (Ortiz, 2015).
Al hablar del constructivismo y su relación con las TIC, no podemos dejar a un lado el aprendizaje significativo de Ausubel, cuya teoría propone una forma en la que los estudiantes pueden obtener el conocimiento de manera más efectiva de acuerdo con sus conocimientos previos y experiencias de la vida cotidiana. Esta epistemología aplicada en el área de la tecnología educativa tiene un papel importante para atender las necesidades del alumno (Moreira, 2019).
Los niños en la educación primaria ya manejan los dispositivos tecnológicos de una manera
Con el uso de la tecnología es posible reforzar algunos contenidos vistos en clase
eficaz. Así, al interactuar con la tecnología, desarrollan conocimientos o refuerzan los existentes. Es importante que el alumno descubra aprendizajes nuevos y encuentre en ellos la motivación e interés para estructurar su proceso cognitivo. Para alcanzar este propósito, es necesaria una adecuación de las estrategias didácticas tradicionales, así como utilizar las herramientas digitales con las que niñas y niños de educación primaria interactúan día
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a día, de modo que los procesos didácticos no sean ajenos a sus realidades, sino parte de su mundo, de su realidad (Noriega y Martínez, 2021).
El conectivismo
“El conectivismo es definido como una teoría de aprendizaje para la era digital” (Siemens, 2004, citado en Gutiérrez, 2012, 112); “…se puede entender la emergencia de esta nueva tendencia en un contexto social caracterizado por la creación de valor económico a través de redes de inteligencia humana para crear conocimiento” (Floridi, 2008, citado en Gutiérrez, 2012, 112).
Esta teoría se enfoca en el mundo digital y tiene entre sus principios los siguientes: “Aprendizaje y conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones”; “Aprendizaje es un proceso de conexión especializada de nodos o fuentes de información”; “Alimentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo” (Gutiérrez, 2012, 113).
En este marco, se espera que el docente guíe a los alumnos para que adquieran la habilidad de distinguir la calidad de la información, es decir, para que aprendan a identificar las fuentes confiables.
Este enfoque sostiene que todos los seres humanos podemos aprender con la ayuda de la tecnología, aplicaciones o inteligencia artificial. Existen diversas aplicaciones que se pueden descargar en un teléfono inteligente y comenzar a aprender de manera autónoma. Esta proposición permite obtener el aprendizaje por iniciativa propia, guiando al estudiante, y el modelo b-learning (mezcla de aprendizaje presencial y virtual) se adapta bien a esta teoría, ya que permite la atención autónoma (Gutiérrez, 2012).
En términos generales, el conectivismo representa una teoría psicopedagógica con potencial para revolucionar la educación. Propone una
nueva forma de comprender el aprendizaje, adaptándose a las necesidades del mundo actual y aprovechando que los estudiantes cuentan con dispositivos modernos y acceso a internet en sus hogares. Además, de manera creciente, las escuelas están siendo equipadas con tecnología, lo que implica un mayor acceso a los dispositivos por parte de los estudiantes. Por lo tanto, es deseable buscar formas de hacer uso de estos dispositivos en el aula (Sobrino, 2014).
Observaciones realizadas en los espacios libres de la escuela indican que niñas y niños pasan la mayor parte del tiempo en sus dispositivos móviles, y cuando se les pregunta sobre sus pasatiempos favoritos, la mayoría responde que disfruta jugando en sus celulares. Ante esta realidad, es necesario ofrecerles la posibilidad de aprender utilizando estos dispositivos, con lo cual, además, dejarían de lado los juegos de violencia, a los que algunos afirman que dedican más de dos horas diarias.
El conectivismo es una teoría innovadora que puede mejorar significativamente el proceso de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes aprender de manera más efectiva y adaptarse a un mundo
Observaciones realizadas en los espacios libres de la escuela indican que niñas y niños pasan la mayor parte del tiempo en sus dispositivos móviles, por lo que es necesario ofrecerles la posibilidad de aprender utilizando estos dispositivos
El conectivismo es una teoría innovadora que puede mejorar significativamente el proceso de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes aprender de manera más efectiva y adaptarse a un mundo en constante cambio
en constante cambio. De esta manera, los escolares pueden desarrollar habilidades valiosas como la búsqueda, selección, evaluación y aplicación de información relevante en diferentes contextos.
Conclusión
El uso de la tecnología educativa es un hecho del cual no podemos dejar de hablar en la educación, pues debe ser parte de nuestras prácticas didácticas, todo ello a partir de las vivencias diarias de nuestros estudiantes en sus contextos.
La educación básica es un pilar fundamental para el desarrollo social, por lo que la forma en la que se imparta a niñas y niños se reflejará en el desarrollo social.
Entender el fundamento de la tecnología educativa y su aplicación en la educación primaria sirve para valorar la importancia que ésta tiene en la conformación de los aprendizajes de nuestros
estudiantes, fundamentado todo ello en las principales teorías que permiten una innovación en el aprendizaje.
Como docentes necesitamos entender que nuestras prácticas deben tornarse a favor del desarrollo evolutivo de nuestros estudiantes, con la generación de estrategias didácticas adecuadas a su realidad, pues la escuela debe ser parte de esa realidad. Para ello es preciso dejar de ver a la escuela como una institución cerrada, sin influencia de los elementos de su entorno.
Las TIC llegaron para quedarse, y excluirlas de las prácticas docentes nos dejan pasos atrás respecto a los elementos que nuestros estudiantes utilizan en su interacción cotidiana. Sin embargo, la brecha digital es una problemática que no podemos dejar a un lado en este análisis reflexivo, pues ésta impide un piso parejo para que todos los estudiantes puedan recibir una educación de calidad, en donde las competencias digitales formen parte de la construcción del conocimiento.
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La era del conocimiento pone a nuestro alcance un sinfín de información de cualquiera de las disciplinas que conforman nuestra realidad. Esto nos obliga a resignificar la práctica docente, pues sin duda los diversos medios que hoy en día nos acercan al conocimiento tienen mucha más información que nosotros, y en ocasiones presentada de forma más atractiva. Así, nuestra tarea tiene que estar dirigida a la creación de competencias que les permitan a los estudiantes de educación básica tener habilidades para aprender a aprender, todo ello a través de diversos procesos cognitivos.
La docencia en educación básica tiene nuevas batallas que emprender, respetando el derecho de niños y niñas no sólo a recibir una educación, sino al desarrollo de competencias propias del siglo XXI, para desenvolverse de manera plena ante las exigencias de una sociedad en constante cambio. Por último, debe considerarse que la tecnología educativa es y será una herramienta a través de la cual es posible mejorar los procesos educativos, utilizándola como un medio, nunca como un fin en sí mismo. Sin embargo, para ello resulta necesaria la constante actualización docente.
Referencias
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MONTIEL, Iván, Javier Delgado-Ceballos, Natalia Ortiz-deMandojana y Raquel Antolín-López (2020). New Ways of
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NORIEGA, Yumira Esther, y Kelly Martínez (2021). Adecuación de estrategias didácticas durante las sesiones de aprendizaje virtual por profesoras unidocentes del nivel inicial de la UGEL de Santa. Tesis. Universidad San Ignacio de Loyola. https:// repositorio.usil.edu.pe/entities/publication/7fdb3450-0a34441c-935e-b7903f03c6ca
ORTIZ, Dorys (2015). El constructivismo como teoría y método de enseñanza. Sophia, 19, pp. 83-110. https://sophia.ups. edu.ec/index.php/sophia/article/view/19.2015.04
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Serpiente de fuego EL POBLAMIENTO DE AMÉRICA
Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay*
El origen de la humanidad en América se ha explicado desde diversas perspectivas. Los pueblos que hoy llamamos indígenas u originarios de este continente han conservado antiguos saberes cosmológicos expresados en sus narrativas mitológicas sobre la creación del mundo. La develación de un Nuevo Mundo poblado por personas tan disímiles a las que previamente conocían hizo necesario a los europeos recurrir a explicaciones acordes con su propia cosmovisión, en principio basada también en un recurso mitológico. Otra cosmovisión, basada en el análisis racionalista, fundamenta el actual predominio de las teorías científicas sobre el poblamiento original de América. Este artículo presenta un panorama histórico de tales perspectivas.
os ancestros de los ndé 1 vivían en un mundo subterráneo en el que imperaban el frío y la oscuridad. En ese tiempo las fuerzas naturales, los animales y los humanos hablaban la misma lengua y así, reunidos en Consejo, decidieron enviar exploradores hasta la superficie para saber
* Alejandro García Carrancá es investigador titular del Departamento de Biología Molecular y Biotecnología del Instituto de Investigaciones Biomédicas de la UNAM y miembro del SNI con nivel III.
Andrés Ortiz Garay es antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología.
1 Ndé es el autonombre de los pueblos también conocidos como apaches. Al igual que ellos, otros grupos etnolingüísticos del suroeste de los Estados Unidos y del norte de México (los llamados indios Pueblo, los o’odham, que aquí incluye a pápagos y pimas de Arizona, y las diferentes tribus de habla yumana en ese mismo estado) tienen versiones similares de este mito.
si podrían vivir allí. El primer explorador fue el Viento; voló por encima de un inmenso mar cuyas aguas se abrieron a su paso develando la existencia de tierra firme. Después partieron el Cuervo y el Castor, que no aportaron más información porque uno se entretuvo picoteando los ojos de los peces varados al separase las aguas y el otro se dedicó a construir sus represas. El Tejón pudo escarbar su regreso al mundo subterráneo y confirmó que la tierra de arriba era buena. Por eso, el Consejo envió entonces a cuatro hombres, quienes, con la ayuda del Espejismo, crearon montañas, colinas, ríos, manantiales y otros rasgos de la tierra recién descubierta. Tras finalizar estos trabajos, cada grupo de los habitantes del mundo subterráneo fue saliendo por turnos para poblar ese nuevo mundo. El Sol y la Luna los guiaron en su camino hasta los
lugares que serían sus hogares. Los últimos en salir y llegar a su destino fueron los ancestros de los apaches lipanes y de los tonkawas.2
Son sorprendentes las correspondencias que podemos establecer entre este mito ancestral y las investigaciones modernas. La oscuridad y el frío del primigenio mundo subterráneo bien pueden representar a los largos inviernos de Siberia. La lingüística histórica basa sus reconstrucciones de grandes familias de lenguas emparentadas en el mismo supuesto del mito, que hace mucho tiempo todos los que se reunían en consejo podían entenderse porque su idioma era uno. Si cambiamos la mítica figura del Viento por los efectos que la geología atribuye a las glaciaciones pleistocénicas, es perfectamente concebible que la tierra firme emergiera al apartarse las aguas del mar. Y hasta la mención de que los lipanes fueron los últimos en llegar a una nueva morada concuerda con su ubicación histórica como el grupo más meridional de los pueblos ndé.
Son sorprendentes las correspondencias que podemos establecer entre este mito ancestral y las investigaciones modernas. La mención de que los lipanes fueron los últimos en llegar a una nueva morada concuerda con su ubicación histórica como el grupo más meridional de los pueblos ndé. www.elmanana.com/el-viaje-a-laredo-de-jean-louis-berlandier-
Otros pueblos, otros mitos
Tras quedar claro que Cristóbal Colón no había llegado a las costas de Catay (China), las pasmosas novedades culturales y geográficas encontradas por los europeos en su avance hacia el interior del Nuevo Mundo los obligaron a explicar esas diferencias en el marco de la cosmovisión cristiana del siglo XVI. Los teólogos y estudiosos comprometidos con los dogmas del judeocristianismo recurrieron a un expediente muy a modo: los indios eran los descen-
2 Resumen basado en Britten, 2009, pp. 33-34.
dientes corrompidos de las diez tribus judías3 que según los textos del Antiguo Testamento los asirios se llevaron a Nínive cuando conquistaron el reino de Israel (siglo VIII a. n. e.) y que luego desaparecieron misteriosamente. Este argumento convenía a los intereses del papado romano, pues, además de reafirmar la ortodoxia histórica sostenida en la Biblia, establecía la prerrogativa de las órdenes misioneras, directamente bajo su control, sobre el clero secular en la organización institucional de la evangelización de los indígenas (no por casualidad, entre los primeros adalides de esta idea estuvieron los frailes dominicos Bartolomé de las Casas, Diego Durán, Gregorio García y otros más). Aunque no aceptada por todos los estudiosos del tema, esta teoría gozó de mucha popularidad en los siglos XVI
3 Se cuentan como tales a las denominadas con los nombres patronímicos de Rubén, Simeón, Dan, Neftalí, Gad, Aser, Isacar, José, Zabulón y parte de la tribu de Leví.
comprometidos con los
recurrieron a un expediente muy a modo: los indios eran los descendientes corrompidos de las diez tribus judías que según los textos del Antiguo Testamento los asirios se llevaron a Nínive cuando conquistaron el reino de Israel / Arqueros asirios atacando una ciudad
y XVII, pero después fue siendo relegada al hacerse más convincentes los postulados filosóficos del racionalismo y la Ilustración a partir del siglo XVIII 4
Por otro lado, Gonzalo Fernández de Oviedo, oficial laico de la Corona española, en su Historia general y natural de las Indias, islas y tierra firme del mar océano (1536), argumentó que el poblamiento original de las Indias occidentales podría deberse a osadas navegaciones marítimas. Aunque él mismo no hizo mucho más que indicar la posibilidad de que los primeros pobladores de las Indias hubieran arribado a sus costas cruzando “la mar oceánica”, lo que siguió a esa sugerencia ha terminado por abarcar una larga serie de propuestas sobre el origen de las tripulaciones que habrían realizado tal hazaña. Así, se ha hablado de que a las costas americanas
4 Sin embargo, el tema no ha cesado de reaparecer, ya sea, por ejemplo, en textos de la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos Días (sus fieles también se conocen como mormones) o en publicaciones de internet que de cuando en cuando siguen especulando con el enigma de las diez tribus israelitas desaparecidas.
llegaron navegantes fenicios, egipcios, chinos, árabes, musulmanes andalusíes, galeses, germanos u otros más. Pero entre todas esas propuestas, solamente tenemos un caso bien acreditado por registros arqueológicos y documentales de innegable autenticidad. Lamentablemente para quienes todavía se empeñan en otorgar un carácter fundacional a las llegadas de cualquiera de esos navegantes precolombinos, precisamente las exploraciones e intentos de colonización por parte de grupos vikingos, que sin duda llegaron a suelos de Norteamérica hacia finales del primer o principios del segundo milenio antes de nuestra era, comprueban por igual que se encontraron con gente que ya vivía en ellos y que tal tipo de contactos resultaron efímeros e intrascendentes no sólo para sus propias sociedades sino también –y de manera más decisiva según nuestro punto de vista– para la evolución de las civilizaciones amerindias.
Finalmente mencionamos que, en 1590, a casi un siglo del “descubrimiento de Colón”, se publicó en Sevilla la Historia natural y moral de las Indias.
Los teólogos y estudiosos
dogmas del judeocristianismo
Su autor, José de Acosta, era un erudito en los saberes de la antigüedad grecorromana y de la teología cristiana. Antes de publicar su Historia, este jesuita español había pasado dieciséis años de su vida en tierras americanas (quince en el Virreinato del Perú y uno en Nueva España). Sobre el tema del poblamiento original del Nuevo Mundo, Acosta realizó un prodigioso y en cierta manera profético ejercicio intelectual (desde luego acompañado de la suficiente cautela para no arriesgarse a ser acusado de herejía por contradecir los dogmas de la Iglesia católica). Sin negar del todo la posibilidad de desembarcos azarosos, desechó la idea de que hubiese viajes en la misma escala en la que éstos se efectuaban en su tiempo, esto es, antes de que los marinos contaran con la brújula –la piedra imán como él la llamaba–, el astrolabio y otros instrumentos que hicieran posibles navegaciones interoceánicas bien atinadas. Su conclusión al respecto fue brillante: las Indias habían sido pobladas por gente que, procedente de Asia, hizo su tránsito por una vía terrestre, lo mismo que “las bestias y ganados” que esa gente perseguía para cazarles. Sus argumentos, además de perfectamente racionales, son bastante divertidos para quien lea ahora su obra. Por ejemplo, cuando plantea el porqué de que en el Nuevo Mundo hubiera animales (entre otros menciona zorros y lobos) de los que no es creíble que los posibles navegantes se tomaran la molestia de transportar en sus travesías por ser “bajos y sin provecho”; y sobre todo cuando remataba:
Cuando Acosta publicó su Historia, los europeos no habían dimensionado el tamaño real de la masa continental americana ni habían “descubierto” el estrecho de Bering
difícil, que habíamos propuesto, de cómo pasaron a las Indias los primeros pobladores de ellas, porque se ha de decir que pasaron no tanto navegando por mar, como caminando por tierra. Y ese camino lo hicieron muy sin pensar, mudando sitios y tierras de poco a poco, y unos poblando las ya halladas, otros buscando otras de nuevo, vinieron por el discurso del tiempo a henchir las tierras de Indias de tantas naciones, y gentes, y lenguas (Acosta, 1590, 72).
Cuando Acosta publicó su Historia, los europeos no habían dimensionado el tamaño real de la masa continental americana ni habían “descubierto” el estrecho de Bering, por eso él tan sólo señaló la posibilidad de que tal vía pudiera hallarse mucho más al norte de los territorios que hasta entonces habían sido explorados.5
Así que no hay razón en contrario, ni experiencia, que deshaga mi imaginación, u opinión, de que toda la tierra se junta, y continúa en alguna parte, o a lo menos se allega mucho. Si esto es verdad, como en efecto me lo parece, fácil respuesta tiene la duda tan
5 Fue hasta los siglos XVIII y XIX cuando las expediciones de Vitus Bering (1728), James Cook (1778) y Frederick William Beechey (1826) posibilitaron conocer con mayor precisión la ubicación y características de esa región.
Las teorías científicas
Sorprende un tanto que las geniales deducciones de Acosta no hayan calado más hondo y que, en vista de lo que hoy se sabe, él no goce de mayor fama como precursor de las actuales teorías sobre el poblamiento original de América.6 Pero, en todo caso, las investigaciones científicas dedicadas al tema terminaron concordando con la vieja propuesta del fraile jesuita. Hacia la mitad del siglo XX, el avance de la geología y la paleontología posibilitó establecer un consenso acerca de que el paso de numerosos grupos humanos entre Asia y América fue posible gracias a los efectos de las glaciaciones ocurridas a finales del Pleistoceno.7 Aunque en los ámbitos científicos persisten controversias sobre las especificidades de ese tránsito y ningún modelo hipotético cuenta con indisputabilidad en el detalle de itinerarios y modalidades de los movimientos migratorios, ni tampoco sobre la composición étnica, racial o genética de los primeros pobladores de América, la teoría de que los ya para entonces muy antiguos Homo sapiens sapiens llegaron a América por la vía de Beringia es prácticamente incuestionada tanto por el conocimiento científico como por su divulgación popular y escolarizada. En sentido geográfico, Beringia es una región que comprende el extremo noroeste de Alaska (península de Seward), el extremo noreste de Siberia (península de Chukchi y parte de la de Kamchatka),
6 Su Historia fue un suceso editorial en su época con traducciones a varias lenguas europeas. Sin embargo, esa inicial divulgación multilingüe terminó siendo censurada cuando los jesuitas cayeron en desgracia en 1767.
7 Esta era geológica cubre un periodo que en cifras redondeadas va desde 2.5 millones hasta 12 000 años antes de nuestra era (a. n. e.). Su última fase, el Pleistoceno superior, transcurrió entre 126 000 y 11 000 años a. n. e. Gran parte del desarrollo humano conocido como Paleolítico tuvo efecto durante esta fase (desde luego, hay variantes sobre estos cómputos temporales, según los postulados de diferentes investigadores, pero aquí usamos los que tienen mayor aceptación).
los archipiélagos de las Aleutianas y las Diómedes, y los mares de Bering y Chukchi. Pero en sentido histórico, el más importante aquí, equivale al llamado “puente de Bering”, es decir, a las formas que esa región –más extensa que la actual Beringia geográfica– adoptó a finales del Pleistoceno, entre 40 000 y 11 000 años a. n. e., durante las últimas fases de la etapa glaciar que los europeos llaman Wurm y los americanos Wisconsin. En ese periodo, el enfriamiento del clima en la escala global causó que extensas zonas de la superficie del planeta fueran cubiertas por inmensos casquetes de hielo. Esa solidificación del agua repercutió en el descenso de la profundidad de océanos y mares. En Beringia, este efecto dejó al descubierto, por encima de las aguas marinas (que según algunas teorías habrían descendido hasta unos 120-150 metros por debajo de su nivel actual), amplias zonas de tierra firme que habrían unido Asia y América. A través de esos “puentes”,8 transitaron hacia un lado u otro (ya que los retornos de algunos grupos no se descartan completamente) tanto especies animales9 como los humanos que, al decir de fray José de Acosta, se desplazaban siguiendo a “bestias y ganados”. Abordar las especificidades de quienes, como dijo Acosta en su Historia, “vinieron por el discurso del tiempo a henchir las tierras de Indias de tantas naciones, y gentes, y lenguas” requeriría muchas más páginas de las aquí disponibles, porque también desde mediados del siglo XX, otras disciplinas científicas han alcanzado altos niveles de refinamiento en el empleo de metodologías analíticas que proporcionan mayores niveles de credibilidad
8 Que pudieron ser varios, como el corredor Laurentino, al que se concede una amplitud de 1500 o 2000 kilómetros de anchura en ciertos periodos, o el de la costa del Pacífico que, a pesar de sus menores dimensiones, se supone estuvo abierto durante más tiempo.
9 Quizá también vegetales, ya fuera como semillas defecadas por rumiantes, aves y personas o simplemente acarreadas por el viento.
Beringia y Puente de Bering
Mar de Bering
Serpiente
Océano Pacífico
a sus diversas hipótesis. Por ejemplo: la lingüística (estadística glotocronológica y utilización de grandes bases de datos), la genética (primero apuntalada en la identificación de restos óseos y dentales y ahora bajo los criterios que le posibilitan encontrar validez histórica a sus definiciones de los genomas mitocondriales) y la arqueología (en la que han sido decisivos los aportes del análisis del carbono 14 y otras técnicas de arqueometría). Sin embargo, algunas polémicas siguen presentes, en parte debido a las inmanentes dificultades de comprobar la exactitud de las teorías sobre lo que dejó de existir hace tanto tiempo, y en parte por los intereses políticos, ideológicos y económicos que intervienen en la producción del conocimiento científico.
Por eso, además de apretado, el resumen que aquí presentamos no puede ser conclusivo.10
Después de que, en 1949, se aplicó un primer análisis de radiocarbono 14 a vestigios de la llamada cultura Clovis (datados así entre los años 11500 y 10900 a. n. e.), los estudios del poblamiento original de América se centraron en el debate entre los partidarios de la hipótesis pre-Clovis y los de la Clovis-primero. Esta última sostenía que los cazadores-recolectores portadores de los rasgos culturales
10 Recomendamos consultar el artículo de Bate y Terrazas citado en el apartado de Referencias, pues nos parece una muestra interesante de los factores –algunos no estrictamente de carácter científico– que intervienen en la complejidad del tema.
Correo del Maestro a partir de
Alaska
Beringia Canadá
Rusia
Océano Ártico
Mar de Beauford
Mar de Chukchi
Golfo de Alaska
Península de Lisburne Puente de Bering
Península de Seward
Isla Kodiak
Isla San Lorenzo
Isla de Wrangel
Península de Chukchi
Penínsulade Kamchatka
Península de Alaska
Datación por carbono 14
Para determinar qué tan antiguos pueden ser los huesos de personas o animales, los restos de plantas e incluso los residuos de cualquier materia orgánica que persisten en algunos objetos o en las obras y monumentos de culturas muy antiguas, se emplea el método llamado “datación por carbono radiactivo”.
Esta técnica se basa en el hecho de que las algas, las bacterias, las plantas y los animales incorporan en sus moléculas carbono, un elemento natural que normalmente tiene un número atómico de 6 y una masa atómica de 12 (6 protones y 6 neutrones) y por ello se le conoce como C-12. Sin embargo, por efecto de los rayos cósmicos este elemento se transforma en la atmósfera de manera espontánea y continuamente, en 14C (su símbolo químico), un isótopo radiactivo con número atómico de 14 (6 protones y 8 neutrones). Los isótopos radiactivos son inestables y por ello sufren con el tiempo un decaimiento exponencial que sabemos, para el caso del C-14 (el nombre abreviado), será de la mitad de aquel que asimiló un ser vivo, dado que la proporción C-14/C-12 presente en la
resumidos bajo este nombre habían sido los primeros en extenderse por casi todo el continente, y de paso fueron causantes de la extinción de la megafauna pleistocénica (mamuts y mastodontes, gigantescos osos parecidos a los perezosos y grizzlis actuales, tigres dientes de sable, y otros animales). Su tránsito desde Beringia hasta el sur del continente se habría realizado en un lapso que se antoja digno de los récords de Guinness –nos dicen Felipe Bate y Alejandro Terrazas (2002)–, pues otros hallazgos tipo Clovis, remontables cuando mucho a 12 000 años a. n. e., se encontraron también en México, Venezuela y Chile. En contraparte, la hipótesis pre-Clovis defendía que hubo ocupaciones humanas anteriores a las de los Clovis. La controversia fue más o menos resuelta en 1997, cuando un equipo de especialistas reconocidos mundialmente inspeccionó el sitio arqueológico de Monte Verde y su dictamen contribuyó a la predominancia de la idea de un poblamiento más temprano. Desde entonces, medio centenar de sitios arqueológicos descubiertos en diversas partes del continente que se han estudiado empleando las más modernas técnicas arqueológicas parecen confirmar que los seres humanos ya vivían en América entre 16 000 y 20 000 años a. n. e. Pero todavía hay más.
En la serranía del Astillero, en el norte de Zacatecas, a 2740 metros sobre el nivel del mar y mil por encima del piso del valle adyacente, se encuentra la cueva del Chiquihuite. Esta gran cavidad, dividida en dos cámaras con más de 50 metros de anchura y 15 de altura cada una, se formó con material pétreo del Cretácico tardío y el Paleógeno temprano. Hace poco, entre 2012-2017, excavaciones arqueológicas en su interior develaron materiales “sugerentes” de una presencia humana que se remonta al Último Glacial Máximo. Los cuidadosos métodos de control empleados para establecer una secuencia estratigráfica no disturbada por las excavaciones posibilitaron recuperar una muestra de sesenta piezas de hueso, carbón y otros materiales orgánicos a las que
Sitio arqueológico de Monte Verde
se aplicaron refinados análisis de radiocarbono y de luminiscencia óptica estimulada. Los resultados produjeron fechamientos ubicados entre 33 150 y 31 405 años a. n. e. (de acuerdo con mediciones calibradas de carbono 14). Si bien los rastreos de DNA no fueron fructíferos, el hallazgo de materiales líticos trabajados por humanos fue también muy significativo, pues al no presentar similitudes con los de Clovis o Monte Verde apuntan a la necesidad de explicar otro horizonte cultural diferente.
Dada la larga duración de la secuencia en Chiquihuite, es probable que los humanos usaran el sitio con base a una ocupación relativamente constante, quizás durante recurrentes episodios determinados por las estaciones anuales que eran parte de ciclos migratorios de mayor escala. La gran altitud de la cueva es una locación atípica para los asentamientos humanos en América durante la época pleistocénica, que rompe el patrón más conocido de los abiertos sitios para la cacería de megafauna y los refugios rocosos en terrenos más bajos. Los ocupantes de la cueva parecen haberse adaptado a las alturas y el entorno montañoso, mostrando así un patrón de comportamiento que –hasta donde sabemos– no ha sido previamente conocido por los registros arqueológicos de las Américas. Su industria lítica no tiene paralelo en el continente y sus atributos cualitativos sugieren una tecnología madura, posiblemente importada de otros lugares antes del Último Glacial Máximo (Ardelean et al., 2020, 92).11
La investigación realizada en la cueva del Chiquihuite lleva pues al replanteamiento de la antigüedad de los seres humanos en el continente americano que, de acuerdo con este estudio y otros,
>> Serpiente de fuego el poblamiento de américa atmósfera es similar y que ambos se incorporan en cantidades iguales durante la vida de los organismos. Sin embargo, al morir, los organismos ya no podrán incorporar más moléculas de carbono y, sabiendo que la proporción C-14/C-12 será la mitad después de 5730 años, se puede entonces medir la cantidad de C-14 que aún queda en un hueso o una vasija, a fin de estimar su antigüedad.
Como muchas otras, esta técnica no puede ser utilizada para determinar la edad de muestras orgánicas de más de 50 000 años de antigüedad. Además, hoy conocemos con bastante precisión (con un margen de error de entre 1 y 10 años) las variaciones que han sufrido las concentraciones de C-14 en la atmósfera durante los últimos 15 000 años, por lo que la edad estimada de las muestras puede corregirse con curvas conocidas y entonces se reporta en fechamientos que se expresan como “(cantidad) años calibrados antes del presente”.
11 Es interesante considerar que esta obra conjunta los nombres de otros 27 especialistas, además de Ardelean, y de una veintena de instituciones, tanto mexicanas como de otros países americanos y europeos, a las que están adscritos.
podría remontarse hasta unos 40 milenios anteriores a nuestra era. Pero, además, implicaría que los primeros pobladores de lo que hoy es territorio mexicano llegaron aquí mucho tiempo antes de lo más tradicionalmente aceptado (o tal vez deberíamos decir, más escasamente investigado, pues como bien apunta la introducción de este artículo, la lejana prehistoria paleolítica de México es bastante desconocida y ha permanecido marginal al desarrollo de los estudios sobre el poblamiento original “de las Américas”).
Apunte final
En 1943, Paul Rivet publicó Les Origines de l’homme américain, un influyente estudio que apuntaba hacia el Pacífico como vía de conexión intercontinental. Así, los grupos australo-melano-polinesios que habrían cruzado el más extenso de los océanos del planeta Tierra serían, además de los asiáticos llegados por Bering, otro elemento fundador de las más antiguas poblaciones americanas. Esta teoría no ha dejado de tener seguidores desde entonces Sin embargo, la postura de quienes aquí escribimos concuerda con lo expresado por José de Acosta hace más de cuatro siglos: si bien no es aconsejable descartar la posibilidad de travesías transoceánicas precolombinas, lo más sensato es que la gran mayoría de la gente que originó a los pueblos indígenas americanos no tuvo que enfrentarse a los peligros de tales travesías. O dicho desde otra
perspectiva, no negamos la validez de las investigaciones relacionadas con ellas, pero las premisas que guíen su realización y sobre todo su divulgación a públicos no especializados deben ser diferentes. En vez de continuar machacando la inútil cuestión de quién llegó primero, sería más productivo y equitativo abordar qué y cómo esos extranjeros aportaron algo al desarrollo de las poblaciones que –todo indica– ya estaban en América antes que ellos.
Así pues, nos concretamos a apuntar que los periodos cruciales para favorecer los cruces de movimientos migratorios que atravesaron Beringia pueden dividirse en tres: el primero habría ocurrido entre 40 000 y 35 000, el segundo entre 25 000 y 15 000, y el tercero entre 13 000 y 10 000 (todos referidos a años antes de nuestra era). Y además a mencionar que lo más reciente en cuanto a fechamientos, diversidad técnica de fabricación de los artefactos líticos descubiertos y distribución geográ-
Cueva del Chiquihuite
fica de los sitios donde se les ha encontrado, así como otras evidencias, abonan a las hipótesis que difieren de la más tradicional centrada en la idea de una sola ruta seguida por los pobladores de América provenientes de Asia. En parte de la comunidad científica ha ganado aceptación el argumento de que muchos migrantes navegaron en pequeños y rústicos botes desde las orillas más septentrionales del Pacífico y hace unos 15 000 años habrían alcanzado ya las costas de lo que hoy son los estados de Washington, Oregón y el norte de California. A través de los valles fluviales de esa región algunos habrían dejado los azares del viaje por mar para internarse hacia el centro de Norteamérica, pero otros habrían continuado sus navegaciones hasta llegar a lugares tan al sur del continente como Monte Verde, en el actual territorio de Chile. Con todo y las dificultades de desplazarse por una vía marítima sin contar con los instrumentos de precisión
desarrollados miles de años después, este tipo de cortas navegaciones de cabotaje es mucho más verosímil que las largas travesías transoceánicas, pues es de suponer que quienes las efectuaban procuraran tener siempre a la vista tierra firme. Esta idea también contribuye a explicar la relativa rapidez con la que los grupos inmigrantes cubrieron las enormes distancias que separan los extremos norte y sur del continente.
Hemos omitido reseñar los planteamientos que proponen que los primeros habitantes humanos del continente no llegaron a él desde ninguna otra parte del mundo, sino que surgieron en él, por la simple razón de que, en tanto no se encuentren en América pruebas aceptables de procesos de hominización siquiera equiparables en antigüedad a los de Eurasia y África, es mejor seguir suponiendo que la especie Homo sapiens no se originó en este continente.
Referencias
ACOSTA, José de (1590). Historia natural y moral de las Indias, en que se tratan las cosas notables del cielo, y elementos, metales, plantas y animales de ellas: y los ritos, y ceremonias, leyes, y gobierno, y guerras de los Indios. Casa de Iuan de Leon. https://archive.org/details/historianaturaly00acos_2/page/ n5/mode/2up
ARDELEAN, Ciprian F. et al. (2020). Evidence of human occupation in Mexico around the Last Glacial Maximum. Nature, 584, 87-92. https://www.nature.com/articles/s41586-020-2509-0
BATE, Luis F., y Alejandro Terrazas (2002). Arqueología, genética y lingüística: sugerencias en torno al tema del poblamiento americano. Boletín de Antropología Americana, 38, 137165. http://www.jstor.org/stable/40978206
BRITTEN, Thomas (2009). The Lipan Apaches. People of Wind and Lightning. University of New Mexico Press.
Educación de emergencia: un asunto frecuente
Alejandra González Dávila*
Cuando se presentan situaciones de emergencia en la población civil por diferentes causas, la ayuda humanitaria inicia con la provisión de alimentos, vivienda, agua y albergue; la educación, en cambio, se deja en un segundo plano, lo cual vulnera el derecho a la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. En este artículo se abordan algunas líneas de acción sobre la necesidad de establecer protocolos para la atención educativa en circunstancias de emergencia.
La regularidad de los conflictos
A lo largo de la historia humana son incontables los conflictos armados, desastres naturales, desplazamientos forzados, y otras circunstancias límite que han afectado de muchas maneras a comunidades, países y regiones enteras. Al momento de escribir estas líneas persisten más de una decena de guerras en el mundo que ya tienen consecuencias sociales, económicas y políticas de largo alcance.
* Pedagoga por la UNAM, maestra en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav-IPN) y Doctora en Educación por el Instituto de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación (IESPE). Es directora de Desarrollo Profesional en Edilar y rectora del IESPE
Estas consecuencias pueden variar en intensidad y duración dependiendo de la escala del conflicto y sus circunstancias específicas, pero, en cualquier caso, suelen tener un impacto enorme en la existencia de las personas, comenzando por la pérdida de miles de vidas, tanto civiles como militares, y transitando hacia otros efectos como el desplazamiento forzado, el trauma psicológico de los sobrevivientes, la violencia sexual utilizada como arma de guerra, el reclutamiento de niños como soldados, la destrucción de infraestructura esencial (hospitales, escuelas, viviendas, entre otras), en una avalancha que también colapsa los sistemas de salud, interrumpe las cadenas de suministro y el acceso al agua potable, provoca hambrunas y la propagación de enfermedades.
La lista de estas consecuencias podría continuar con la desintegración social y la destrucción de los
ecosistemas locales que afectan durante generaciones a la población. Pero la intención de este artículo va más allá de la enumeración de las desgracias del mundo, para ir en pos del sentido de posibilidad que la educación puede aportar para construir y reconstruir, a pesar de todo.
La educación no puede esperar
Buena parte de los desastres que sufrimos en la actualidad son exacerbados por el cambio climático y están aumentando en frecuencia e intensidad. Estos fenómenos obstaculizan significativamente el progreso hacia el desarrollo sostenible y ponen en jaque al sector educativo en sus esfuerzos por no dejar a nadie atrás debido a una situación de crisis. En este marco, es necesario actuar con lógicas distintas frente a situaciones de emergencia que demandan acciones inmediatas, aun cuando no se tenga acceso a las instalaciones de las escuelas. La ayuda humanitaria para proveer alimentos, vivienda, agua y albergue es tan importante como la creación de grupos educativos en las comunidades, aun sin muros escolares.
Niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situaciones de emergencia necesitan que los adultos les brinden algunas certezas en medio del caos para disminuir la ansiedad derivada de la incertidumbre. Es aquí donde se requiere de algunos protocolos en la formación docente para procurar estrategias que les permitan expresarse y construir aprendizajes a partir de la realidad difícil que plantea el conflicto, dado que “La Educación no puede esperar a tiempos más estables para su despliegue; debe ser garantizada en todo momento, en todo lugar y de todas las formas posibles como un Derecho Humano Fundamental” (Amuchástegui et al., 2017, 10).
La educación en tiempos de guerra, en tiempos de pandemias o en tiempos de desastres naturales, incluso cuando las escuelas están cerradas, sigue
Educación de emergencia: un asunto frecuente
La educación en tiempos de guerra, en tiempos de pandemias o en tiempos de desastres naturales, incluso cuando las escuelas están cerradas, sigue siendo de vital importancia
siendo de vital importancia; y aunque tal vez parezca contraintuitivo, la educación puede ser una herramienta poderosa para lograr aspectos muy relevantes en la recuperación socioemocional de las víctimas, tales como:
• Preservar la esperanza. La educación ofrece un escape de la realidad y un foco en el futuro, lo que puede ayudar a mantener la esperanza en tiempos difíciles.
• Fomentar la resiliencia. El aprendizaje de nuevas habilidades y conocimientos puede fortalecer la resiliencia y la capacidad de afrontar desafíos.
• Promover la identidad y la comunidad. El aprendizaje compartido y la discusión de ideas pueden fortalecer los lazos comunitarios y la identidad cultural.
• Preparar para el futuro. Incluso en medio de la crisis, la educación puede preparar a los jóvenes para reconstruir sus vidas y sus comunidades una vez que la causa de la emergencia haya terminado.
Intervención educativa en situaciones de emergencia
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) considera que la educación, al igual que los alimentos y los servicios sanitarios, debe ser parte de la respuesta humanitaria para que las poblaciones en contexto de crisis y emergencia (en especial las más vulnerables en situaciones de crisis humanitaria: las personas desplazadas, con discapacidad, refugiadas, niñas y niños) puedan recuperarse. De acuerdo con Rodríguez (2024), existen algunas ideas clave que pueden apoyar la intervención en situaciones de emergencia:
1. Atender pronto las situaciones de emergencia para no caer en crisis prolongadas.
2. Las transformaciones requieren más y mejores capacidades.
3. Las escuelas actúan de manera simultánea en cuatro ámbitos (figura 1):
A. Garantizar la vida, la seguridad y la salud.
B. Reconstruir el bienestar socioemocional.
C. Diseñar los sistemas de formación y enseñanza híbridos.
D. Fortalecer la comunidad escolar y movilizar las alianzas.
Algo muy importante que se destaca en este esquema es que la acción educativa en emergencia
Figura 1. Ámbitos de acción en las escuelas en situaciones de emergencia
• Acelerar respuestas locales
• Fortalecimiento de la autonomía, la corresponsabilidad y la participación
• Apoyarse en la comunidad ampliada
• Articulación de distintos sectores de gobierno
Garantizar la vida, la seguridad y la salud
Reconstruir el bienestar socio emocional
• Apoyo de medios de radiodifusión, plataformas digitales y OSC
Fortalecer la comunidad escolar y movilizar las alianzas
• Escuela resiliente ante incertidumbres y duelos
• Fortalecimiento de vínculos
• Construcción de nuevas proximidades
• Creación de entornos inclusivos, equitativos y pacíficos, libres de violencia
Diseñar los sistemas de formación y enseñanza híbridos
• Empoderamiento de niñas, niños, adolescentes y jóvenes
• Flexibilidad curricular, aprendizaje híbrido
• Ampliación de plataformas digitales y radiofónicas
• Formación y acompañamiento docente
• Desarrollo de materiales innovadores
• Dotación de dispositivos tecnológicos móviles
Fuente: Rodríguez, 2024.
En la segunda década de este siglo, XXI, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) adoptó los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El cuarto de ellos está dedicado exclusivamente a la educación, y establece el compromiso de “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
La educación en tiempos de emergencia debe contemplarse como parte del acervo de herramientas pedagógicas en la formación docente para saber maniobrar en caso necesario.
Rudolf Steiner (1995), fundador de la pedagogía Waldorf,1 que se ubica dentro del movimiento de la Escuela Nueva de finales del siglo XIX, consideraba al estudiante en el centro de la actividad pedagógica como sujeto activo en su proceso de aprendizaje, tal y como sucede en enfoques ubicados en esta misma corriente, como los de Montessori, Freinet y Decroly, entre otros. La pedagogía Waldorf contempla al niño desde aspectos físicos, anímicos y espirituales guiado por docentes de sólida formación en diferentes disciplinas que sin embargo no pierden la visión holística de la tarea educativa centrada en la esencia del alumno.
1 La pedagogía Waldorf utiliza una variedad de métodos de enseñanza que se centran en el desarrollo de la imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico de los niños. Los estudiantes aprenden a través de la experiencia práctica, el juego y la narración de historias. Las artes, la música y el movimiento son partes importantes del currículo, y los estudiantes también pasan tiempo trabajando en la jardinería, la cocina y otras actividades prácticas.
A través del trabajo con los hijos de los trabajadores de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria en Stuttgart, Steiner funda su primera escuela Waldorf en 1919 y formaliza su teoría pedagógica planteando tres etapas de desarrollo de aproximadamente siete años (figura 2), que a su vez se dividen en subetapas en las que se van logrando habilidades, conocimientos y actitudes específicos que es necesario hacer emerger de acuerdo con el ritmo de cada niño, sin apresurarse, para llegar a la esencia del individuo.
Etapa 3 (14-18 años)
Maduración social
Etapa 2 (7-14 años)
Maduración psicológica
Etapa 1 (0-7 años)
Maduración fisiológica
Admirador de la literatura y la poesía de Goethe, Steiner plantea en la pedagogía Waldorf la necesidad de desarrollar el sentido estético de cada estudiante en cada una de las etapas, porque en el arte y el amor a la naturaleza radica el espíritu de su esencia. De esta manera, el primer septenio privilegia el ritmo, el juego, el canto y la danza como parte esencial de la formación física del niño, que debe aprender haciendo. En el segundo septenio se introduce la literatura para iniciar el juicio moral del niño mediante biografías y cuentos que le dejen debe incluir atención a la seguridad y la salud, la formación y la enseñanza híbridos, la creación de alianzas y el bienestar socioemocional. El componente emocional es claramente identificado como un obstáculo importante en el desempeño de muchos estudiantes durante la impartición de sus clases a distancia, como se ha reportado en algunos estudios (González, 2024).
Fuente: Elaboración propia a partir de Steiner, 1995. aboración propiiaa partirdeStein
Figura 2. Etapas de desarrollo de Steiner
enseñanzas de vida y den paso a la alfabetización, además del contacto con formas, figuras y colores, escultura en cera, entre otros. En el tercer septenio se recomienda el aprendizaje de la música, el teatro y el desarrollo del juicio crítico que permite la inserción armoniosa en la comunidad (Steiner, 1995).
En circunstancias límite como las que dieron origen a la pedagogía de emergencia, es claro que la organización de la enseñanza de acuerdo con las etapas del modelo Waldorf, o las de cualquier otro enfoque educativo, se ve totalmente afectada. Si las escuelas son bombardeadas, o si se presenta un terremoto que las derrumbe, o si las personas son confinadas en su casa debido a una pandemia, y si, además, hay fallecimientos en el seno familiar y muchas otras circunstancias terribles, entonces las condiciones físicas, emocionales y sociales que permitían lo cotidianidad educativa dejan de existir por algún tiempo.
Con estas consideraciones, la pedagogía de emergencia cobra todo sentido como respuesta diseñada precisamente para el trabajo de acompañamiento en circunstancias diferentes a las habituales para mantener y apoyar la educación en situaciones de crisis, brindando no sólo aprendizaje académico sino también apoyo emocional y adaptándose a las condiciones cambiantes del entorno.
La intervención de los educadores formados en la pedagogía de emergencia requiere de conocimientos de la psicología del trauma, la psicología del desarrollo, así como de la metodología y didáctica de la pedagogía antroposófica presente en el enfoque Waldorf.2 Este último término, acuñado por Steiner, se refiere al trabajo espiritual, aunque no
2 En México, los maestros Waldorf se forman en el Centro de Desarrollo Antroposófico, ubicado en Cuernavaca, Morelos. https://antroposofiamexico.org/
En otros países del mundo, la formación se realiza a través de la Asociación de Escuelas Waldorf de Norteamérica: https:// www.waldorfeducation.org/waldorf-careers/waldorf-teacher-preparation-programs, la Federación Internacional de
La pedagogía del trauma se entiende como un método de pedagogía (curativa) para estabilizar y apoyar a niños y jóvenes traumatizados
vinculado directamente con alguna religión en particular, sino con la premisa de que el ser humano debe formarse tanto intelectual y académicamente como espiritual y artísticamente.
La pedagogía del trauma se entiende como un método de pedagogía (curativa) para estabilizar y apoyar a niños y jóvenes traumatizados y es una condición necesaria para acompañar y complementar el proceso terapéutico respectivo (Ruf, 2015).
Para la estabilización de los niños que pasan por experiencias de crisis originadas por situaciones extremas como las que se han mencionado, es necesaria una intervención pedagógica que tome en cuenta las fases posteriores al acontecimiento traumático, en un proceso alineado con su evolución psicológica. De esta manera, la intervención con pedagogía de emergencia se realiza en cuatro etapas consecutivas (figura 3):
Escuelas Waldorf: https://iaswece.org/home/ o en alguna otra entidad de la lista mundial de centros de formación de maestros Waldorf: https://iaswece.org/world-list/
Educación de emergencia: un asunto frecuente
Figura 3. Modelo de intervención con pedagogía de emergencia
TRAUMA PSICOLÓGICO E INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
ACONTECIMIENTO TRAUMÁTICO
PEDAGOGÍA DE TRAUMA
Fuente: Ruf, 2012.
Fase aguda 1-2 días
Reacción postraumática hasta 8 semanas
PEDAGOGÍA DE EMERGENCIA
Trastorno postraumático, p. ej. TEPT varios años
Cambio de personalidad permanente
Intervención aguda de pedagogía de emergencia
Intervención temprana de pedagogía de emergencia
A continuación, se detallan los aspectos más relevantes de cada una de las etapas del modelo de intervención con pedagogía de emergencia:
1. Intervención aguda. En esta fase de shock, inmediata al trauma, los dos o tres primeros días son muy importantes para que los niños reaccionen, dado que pueden oscilar entre la paralización y la hiperactividad, o entre la apatía y la
Pedagogía especial orientada al trauma
Pedagogía intensiva orientada al trauma
histeria, por lo que se requiere de un adulto psíquicamente estable capaz de ofrecerles amparo y una explicación que les ayude a comprender con verdad, y de acuerdo con su edad, lo que está sucediendo. Los chicos pueden perder la noción del tiempo y el espacio.
2. Intervención temprana. En las siguientes ocho semanas es necesario que los niños no sólo identifiquen lo sucedido, sino que reconozcan que efectivamente sucedió expresando sus emociones mediante formas creativas de verbalización, sin obligarlos. La pintura y el dibujo en silencio son un trayecto para eso. Los rituales para comer, dormir, despertar, tender la cama, dan estabilidad frente al caos y fortalecen el sentido del ritmo que se ha alterado (digestión, sueño). Los juegos de atención y memoria ayudan a restablecer el orden mental, así como los momentos de relajación. Realizar actividades alegres que lleguen a término con productos concretos devuelve el sentido de autoeficacia y la confianza
para hacer planes, a pesar de todo. Agradecer los alimentos recibidos y el estar vivo orando en la religión de cada niño ayuda a valorar la trascendencia humana, la espiritualidad.
3. Pedagogía especial orientada al trauma. Implica proporcionar estructuras claras y agradables que apoyen a los niños frente al caos en distintos niveles:
• Nivel espacial. El orden externo ayuda a mantener el control, por lo que se recomiendan espacios definidos y bien diferenciados para las actividades del día, que cuenten con sillas alineadas, cajones cerrados, pocos objetos y bien organizados, colores diferentes.
• Nivel temporal. Los ritmos y rituales son sanadores, por eso se recomienda planear, de acuerdo con la edad y en horarios estables, actividades tales como respiración rítmica,
canciones o poemas con ritmo y rima, festividades semanales, tiempo de arte, etcétera.
• Nivel psíquico. La relación estable con otros en una atmósfera global puede dar la sensación de cobijo y pertenencia para devolver la seguridad perdida. Para que esto sea posible, el educador debe crear vínculos claros a través de muestras de cariño con saludos de mano, escucha activa, conversaciones profundas, reconocimientos. “La corrección de la experiencia de la pérdida de sus competencias sociales ocasionada por un trauma, se puede realizar únicamente en una comunidad social. La comunidad puede sanar” (Ruf, 2012).
4. Pedagogía intensiva orientada al trauma. Si en condiciones de presencialidad escolar regular los docentes suelen encontrarse con estudiantes agresivos, apáticos o deprimidos, es lógico que después de un trauma psicológico derivado de una situación límite como las que se han señalado antes, los niños y jóvenes en crisis presenten trastornos cognitivos, sociales y psicológicos. En consecuencia, los menores traumatizados no pueden comprender indicaciones ni contenidos correctamente debido al bloqueo neurológico por el estrés de ciertas regiones del cerebro. Tienen dificultades para integrar experiencias y
aprender de ellas. Por este motivo, la pedagogía de emergencia trabaja con algunas propuestas específicas:
• Talleres. Al no existir una escuela regular, la oferta curricular puede consistir en talleres donde se aborden temas que permitan adquirir diferentes competencias personales para desenvolverse profesional y socialmente: artes, relaciones, biografía, deportes, etcétera.
• Asistencia médica. Parte de las intervenciones terapéutico-escolares son también diferentes terapias ampliadas que incluyen tanto revisiones médicas como psicológicas en forma regular.
• Actividades asistidas por animales. Se centran en observar, acariciar y alimentar a los animales, así como en cuidarlos y pasearlos. Con ello se quiere lograr una mejora en el bienestar de los niños y jóvenes y aumentar su equilibrio emocional.
Una perspectiva más reciente que también busca garantizar que los menores afectados por crisis humanitarias prolongadas de diversa índole tengan acceso a oportunidades de aprendizaje en tales situaciones es el enfoque conocido como Educación en Emergencias (EeE) (Sommers y Nasrallah, 2024). Los programas educativos en este modelo de emergencia también se diseñan atendiendo las circunstancias específicas de la crisis y consideran el contexto de necesidades de los estudiantes dentro de las propias limitaciones del entorno.
La ubicación de la sede que proporcione esta atención puede localizarse en cualquier parte donde sea posible reunir a los niños y jóvenes: refugios temporales, campamentos de desplazados o a través de la tecnología en línea cuando sea posible. Esta última modalidad es la que cobra especial importancia cuando se vincula con circunstancias experimentadas por estudiantes, familias y figuras educativas no solamente durante la pandemia, sino en muchas otras situaciones críticas que
forman parte de la dinámica de nuestro país, como es el caso de terremotos, inundaciones, huracanes, violencia, desplazamiento forzado, por ejemplo.
La pedagogía de emergencia se preocupa por el bienestar emocional de los estudiantes, y no exclusivamente por su rezago curricular, de modo que se incorporan estrategias para ayudar a los niños a lidiar con el trauma, el estrés y otros desafíos psicológicos que puedan enfrentar debido a una situación traumática. Si en algo se asemejan la pedagogía de emergencia y el modelo de la práctica tutora del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) es en que importan las circunstancias psicosociales que viven los niños, niñas, adolescentes y jóvenes antes que el currículo.
Conclusiones: garantizar el acceso a recursos en diversos entornos
Es necesario garantizar el acceso equitativo a la tecnología para que todos los actores educativos pue-
dan participar plenamente en las actividades escolares remotas, independientemente de su contexto socioeconómico. Esto implica invertir en infraestructura tecnológica, planes de datos accesibles y programas de alfabetización digital para familias y comunidades que les permitan estar mejor preparados frente a situaciones de emergencia.
Los programas de formación docente para entornos de emergencia requieren contemplar escenarios didácticos de baja conectividad y posibilidades de comunicación que trascienden los formatos digitales, dado que el derecho a la educación se puede vulnerar por factores tan evidentes como la falta de acceso a internet y de dispositivos electrónicos adecuados, lo cual dificulta la enseñanza remota para muchos docentes y el acceso a recursos de aprendizaje en una gran cantidad de estudiantes.
La educación y la pedagogía de emergencia pueden ser enfoques con aplicación a corto plazo para mantener el aprendizaje durante una emergencia o a largo plazo para ayudar a los estudiantes a recuperarse y reconstruir sus vidas luego de una crisis.
Referencias
AMUCHÁSTEGUI, Griselda; María Isabel del Valle, y Henry Renna (2017). Reconstruir sin ladrillos: guías de apoyo para el sector educativo en contextos de emergencia. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259057
GONZÁLEZ, Alejandra (2024). Buenas prácticas y decisiones docentes sobre el uso de tecnologías digitales en el contexto de emergencia por covid-19. Tesis, IESPE
RODRÍGUEZ, Adolfo (2024). Garantizar el derecho a la educación en situaciones de emergencia y crisis prolongadas. Ideas clave para la reconstrucción y la transformación. Panel, UNESCO.
Organización de las Naciones Unidas. Objetivos del Desarrollo Sostenible. https://www.un.org/es/impacto-acad%C3%A9mico/ page/objetivos-de-desarrollo-sostenible
RUF, Bernd (2012). Pedagogía de emergencia. Guía de organización y acción para intervenciones de pedagogía de emergencia en regiones con conflictos bélicos y catástrofes. Amigos del Arte de Educación Rudolf Steiner-UNICEF.
SOMMERS, Marc, y Mai Nasrallah (2024). Oportunidad desaprovechada. Educación para jóvenes no escolarizados en situaciones de emergencia y crisis prolongadas. Norcap. https://inee.org/sites/default/files/resources/lost-opportunity---executive-summary---spanish.pdf
STEINER, Rudolf (1995). La educación del niño desde el punto de vista de la antroposofía. Metodología de la enseñanza y las condiciones vitales de la educación. Rudolf Steiner.
Arte orientado a niños y niñas
Bernarda Rebolledo Krafft*
Cada persona ve el arte de manera diferente, dependiendo de su contexto, experiencias, perspectivas y, por supuesto, de su edad. ¿Cómo ven el arte niños y niñas? Estamos tan acostumbrados a acercarnos a él desde la experiencia y el conocimiento adulto, que tal vez hayamos olvidado un poco lo que significaba en nuestra infancia ver alguna pintura, estar en un museo o crear una obra propia. Los museos son espacios donde es posible reconectar con estas vivencias y encender nuestro foco creativo, como en la niñez.
vivimos en un mundo diseñado para adultos. Las personas mayores son las que gobiernan, educan, dirigen… Es por eso por lo que es difícil recordar y tener presente que fuimos niños alguna vez. Lo ideal sería vivir en un entorno donde se tomaran en cuenta todas las edades del ser humano, con sus diversas necesidades específicas. El arte constituye un buen punto de encuentro: no sólo porque podemos crear durante toda nuestra existencia, sino también porque los lugares para apreciarlo (como los museos y centros culturales) buscan generar dinámicas que incentiven la creatividad de los más pequeños. Así, el recorrido por una exposición puede ser algo entretenido para un público de cualquier edad.
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.
La creatividad y el desarrollo cognitivo infantil
El psicólogo suizo Jean Piaget1 sostenía que el arte era una forma de conocimiento y aprendizaje, más allá de constituir un entretenimiento (Sprouts Español, 2020). Lo que él identificó como las cuatro etapas del desarrollo cognitivo en niñas y niños se vincula con el arte, ya que es una manera en la que pueden explorar su creatividad y aprendizaje. Recordemos las características más destacadas de cada una de dichas etapas:
1. Etapa sensoriomotriz (0 a 2 años). Desarrollamos, a través de experiencias, nuestros cinco sentidos. También generamos memoria por los objetos y tenemos muchísima curiosidad. Somos
1 Los principales aportes de Jean Piaget (1896-1980) fueron sus estudios sobre el desarrollo cognitivo, enfocado en la infancia.
egocéntricos: percibimos el mundo desde nuestro propio punto de vista.
2. Etapa preoperacional (2 a 7 años). Nuestros pensamientos son principalmente intuitivos. Aprendemos a hablar y a identificar las palabras e imágenes como símbolos con algún significado específico. Cuando dibujamos, las figuras tienen un tamaño simbólico. Jugamos a simular y así aprendemos. Tenemos mucha curiosidad y seguimos viendo el mundo de una manera egocéntrica.
3. Etapa de operaciones concretas (7 a 11 años). Descubrimos la lógica y podemos realizar operaciones cognitivas concretas. Sacamos conclusiones y generalizaciones. Nuestro cerebro aprende a organizar y reorganizar operaciones que aplicamos en actividades y conversaciones. Dejamos de ser tan egocéntricos: comprendemos que los demás pueden sentir y ver el mundo de manera diferente a como lo hacemos nosotros.
En cada una de las etapas, el arte es un complemento importante del desarrollo cognitivo infantil
problemas: al crear o imaginar, así como al analizar, observar, comparar y clasificar objetos.
Los museos y sus visitantes infantiles
4. Etapa de operaciones formales (12 años en adelante). Nos convertimos en adolescentes, podemos pensar más racionalmente sobre conceptos abstractos (amor y odio, por ejemplo) y en situaciones hipotéticas. Comprendemos mejor la manera en la que se comportan los demás. Hacemos suposiciones y pensamos en pensar. Piaget creía en el aprendizaje durante toda la vida, pero concluía que la etapa de operaciones formales es la etapa final de nuestro desarrollo cognitivo (Sprouts Español, 2020).
En cada una de las etapas, el arte es un complemento importante del desarrollo cognitivo infantil. Para Piaget, el arte ayuda a los niños y niñas a desarrollar su pensamiento y su capacidad de resolver
Algunos museos tienen diferentes actividades para el público infantil, por lo general enfocadas a visitantes de edades a partir de los 7 años. En varios de ellos, se les invita a dibujar; y aunque aparentemente esto es sólo una expresión gráfica, según Piaget “el dibujo se define como una forma de la función semiótica, que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico […] y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitación de lo real” (citado en García, 71, 2007). Esto quiere decir que el dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental. Una vez que hemos entendido un poco mejor por qué la creatividad y el arte son claves para nuestro desarrollo cognitivo, al mantener nuestra mente ágil y en constante crecimiento, comparto las
diferentes actividades que ofrecen una selección de museos tanto en México como en otros países, procurando así ver el arte y estos espacios de una manera heterogénea.
Museo de Arte Moderno (MoMA) (Nueva York, Estados Unidos)
El MoMA, fundado en 1929 por Abby Aldrich Rockefeller, Lillie P. Bliss y Mary Quinn Sullivan (todas parejas de multimillonarios), fue el primer museo de arte moderno del mundo. La idea era exhibir en sus salas arte no admitido en otras instituciones y museos de Nueva York. Está conformado por una valiosa colección donada por la familia Rockefeller y es un espacio de exposiciones temporales de artistas de todo el mundo.
El MoMA tuvo una importante remodelación en 2004, a cargo del arquitecto Yoshio Taniguchi, para convertirlo en un espacio multidisciplinario con seis plantas de galerías de arte, teatros, oficinas y hasta un jardín.
En sus actividades por supuesto están contemplados los niños y las niñas. Por ejemplo, les ofrecen una guía llamada Aventura artística (Programas Familiares Heyman, s. f.). Ésta facilita efectuar un dinámico recorrido por las diferentes salas del museo, con propuestas de actividades según la temática de cada sala, y cuenta algunos datos sobre determinadas obras. Así, en la sala donde se expone el Retrato de Joseph Roulin, de Vincent van Gogh, se explica que es un retrato de un cartero en donde el artista quiso usar colores vivos para que no pareciera una fotografía. Posteriormente, se invita al público infantil a continuar la pintura, imaginando cómo se vería Roulin y el fondo, sobre un amplio espacio en blanco del cual disponen para dibujar. Otras actividades consisten en escribir sus reflexiones, las cuales varían según el contenido de la sala. Así, , laí,
Arte orientado a niños y niñas
se estimula el aprendizaje de una manera dinámica y divertida, a manera de juego, como decía Piaget, y, muy probablemente, sin darse cuenta de ello.
Centro Nacional de Arte y Cultura Georges Pompidou (París, Francia)
El Centro Pompidou fue una iniciativa del presidente de Francia Georges Pompidou (1969-1974), que tenía como finalidad crear un museo de arte moderno y contemporáneo, en la capital francesa. El proyecto comenzó en 1969 y estuvo listo en 1977; lamentablemente, su promotor no vivió para verlo realizado, ya que falleció en 1974. El museo cuenta con la primera colección de arte moderno y contemporáneo en Europa,2 una biblioteca pública y un centro de investigación musical y acústica. Entre sus principales funciones está la de apoyar el arte emergente, así como fomentar la libertad de pensamiento y debate (Centre Pompidou, s. f., b).
El Centro Pompidou ofrece actividades para todas las edades:
• La Galerie des enfants (Galería infantil) “es un espacio expositivo abierto a todas las disciplinas artísticas en el que los más jóvenes, acompañados por su familia, cultivan su visión sobre la creación a través de la observación y la experimentación” (Centre Pompidou, s. f., a). Todos los años, la Galerie des Enfants presenta dos exposiciones-talleres inéditos a cargo de artistas contemporáneos: una muestra interactiva en donde niñas y niños descubren el mundo de las artes plásticas y comparten sus experiencias creativas. Este espacio está orientado para público a partir de los 3 años y hasta los 10 años.
2 Reúne más de 120 000 obras de artistas como Vassily Kandinsky, Frida Kahlo, Joseph Beuys, Louise Bourgeois, Otto Dix, Joan Miró, entre otros. Es la colección más abundante de Europa y una de las colecciones más completas junto con la del MoMA de Nueva York y la del Tate Modern de Londres.
• En el Atelier des enfants (Taller infantil), se pretende sensibilizar a los más jóvenes sobre el arte y la creación: experimentan con materiales y crean composiciones en el espacio buscando ver la perspectiva de un artista desde dentro. También hay visitas activas al museo y recorridos con músicos o actores. En todo el trayecto hay momentos de contemplación de las obras, tanto de la colección como de alguna exposición temporal. Está abierto para edades desde los 6 meses y hasta los 10 años, con actividades realizadas en familia.
• Actividades gratuitas, dirigidas a niños y niñas desde los 2 años, con sus familias. Hay propuestas cada primer domingo de mes, así como en junio, octubre e invierno, que ofrecen opciones entretenidas para toda la familia, ya que los adultos también pueden participar.
Galerie des enfants (Galería infantil) del Centro Nacional de Arte y Cultura Georges Pompidou
Jean-Pierre Dalbéra,
• Studio 13/16 es un espacio cuya programación está orientada a efectuar actividades con la presencia de artistas contemporáneos, exclusivamente para adolescentes de entre 13 y 16 años, así como jóvenes adultos. Los campos de creación que abarca son las artes plásticas, danza, música, cine, moda, diseño, libros, etcétera.
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía (Madrid, España)
Conocido como el Museo Reina Sofía, el recinto contiene una amplia colección de arte moderno, así como exposiciones temporales de artistas contemporáneos. Ubicado en la antigua sede del Hospital General de Madrid, muy cerca de la estación de trenes Atocha, forma parte de una triada artística llamada Triángulo de Arte o Paseo del Arte, junto con el Museo Thyssen-Bornemisza3 y el Museo Nacional del Prado.4 Fue fundado en 1992 y alberga el famoso cuadro mural Guernica, 5 de Pablo Picasso, además de obras de artistas como Juan Gris, René Magritte, María Blanchard, Francis Bacon, Mark Rothko, entre otros.
Como parte de las actividades que incluyen a las infancias está una guía impresa para adultos y niños llamada ¿Te suena?, en donde se plantean diversas preguntas interactivas para los niños que van variando según la sala, similar a la del MoMA, pero enfocada en el sonido: cómo suena el museo, el eco de una sala, cómo sonarían los elementos de alguna
3 El Museo Nacional Thyssen-Bornemisza alberga una de las colecciones más variadas de pintura occidental, desde artistas como Durero, Tiziano y Caravaggio hasta Degas, Cézanne, Dalí, O’Keeffe y Pollock. La colección fue adquirida por el Estado español en 1993.
4 El Museo Nacional del Prado fue fundado en 1819 con la misión de conservar, exponer y enriquecer las colecciones vinculadas a la historia de España. Es una de las pinacotecas más grandes del mundo.
5 Guernica es un cuadro mural (3.49 m × 7.76 m) que pintó Pablo Picasso en 1937, inspirado en las noticias de los periódicos sobre los bombardeos por parte de la aviación alemana a la población vasca de dicho nombre.
Arte orientado a niños y niñas
Este museo también organiza actividades dirigidas exclusivamente a niños y niñas, desde recorridos especiales hasta variadas opciones de talleres de verano.
Museo Nacional de Antropología e Historia
(Ciudad de México)
El Museo Nacional de Antropología e Historia fue inaugurado el 17 de septiembre de 1964, con la finalidad de mostrar el camino de México hacia la modernidad al investigar, conservar, exhibir y difundir las colecciones arqueológicas y etnográficas más importantes del país. Es el museo más grande de México y uno de los más importantes del mundo: una construcción de más de 45 000 metros cuadrados aloja sus 22 salas.
Su agenda de eventos culturales incluye coloquios, exposiciones temporales y visitas guiadas. Para los niños, niñas y jóvenes ofrece cursos de verano, en donde podrán aprender de la flora y fauna mesoamericana. El recinto dispone también de un área infantil especializada para estas actividades, en donde se exhibe el mural La ronda en el tiempo, de Fanny Rabel,6 el único mural protagonizado por niños y niñas y pensado exclusivamente para ellos, a fin de que el arte sea un terreno horizontal en donde los más pequeños también puedan tener una participación activa.
Además, el museo cuenta con el Departamento de Comunicación Educativa, que ofrece visitas guiadas gratuitas a grupos escolares, previa reservación por vía telefónica. También hay talleres comple-
6 En otro artículo me referí ya en extenso a esta obra: “Fanny Rabel: una muralista mexicana”, Correo del Maestro, 330, pp. 55-62, https://issuu.com/edilar/docs/cdm-330/57
mentarios a la visita guiada, con un costo de recuperación.
A su vez, la página web del museo ofrece material gratuito descargable que puede ser utilizado por las familias o los docentes para reforzar los conocimientos adquiridos en el museo y brindar a niños y niñas una actividad dinámica y divertida para efectuar en la casa o en el aula.
Museo Tamayo Arte Contemporáneo (Ciudad de México)
Este recinto se inauguró en 1981 como espacio dedicado a presentar lo más significativo del arte moderno y contemporáneo nacional e internacional; cuenta con exposiciones temporales, y su colección está en constante ampliación. Posee el Archivo Tamayo, que resguarda la memoria documental del artista, conservada por su esposa, Olga Tamayo. La colección del museo está formada por más de pintura, etcétera. También cuenta con mapas del museo, espacios para notas y textos informativos para los adultos. La idea es sugerir un itinerario que propicie una experiencia interactiva y una convivencia amena en familia.
Detalle del mural La ronda en el tiempo, de Fanny Rabel en el área infantil del Museo Nacional de Antropología e Historia
Gabriela Paola Rodríguez Ruíz
300 obras de 1707 artistas que Olga y Rufino Tamayo reunieron y donaron para la creación del espacio y que sigue en constante crecimiento: gracias a la adquisición de obras contemporáneas, su acervo alcanza casi mil piezas en la actualidad. La intención de la pareja era brindarle al público mexicano la oportunidad de conocer arte internacional de la mejor calidad.
Como parte de las actividades que se ofertan para niños y niñas, el museo cuenta con diferentes talleres que suelen estar relacionados con las exposiciones temporales o con la colección. Por ejemplo, Niñxs jugando es un programa que sucede los domingos, en donde se les invita a interactuar mediante actividades lúdicas, como la exploración de
Esculturas juguetes, taller dirigido a niñas y niños de 5 a 10 años, Museo Tamayo Arte Contemporáneo
Arte orientado a niños y niñas
la historia y las formas de esculturas que se encuentran en la parte trasera del museo, en el jardín. Con motivo de su aniversario 42, se realizó el taller “Acciones inesperadas: performance para niñxs”, impartido por el ilustrador mexicano Rodrigo Flores, a fin de introducir al público infantil en el performance con una actividad inspirada en la exposición Roi Soleil, de Albert Serra,8 exhibida en aquel momento en el museo.
Instituto de Artes Gráficas de Oaxaca (Oaxaca, Oaxaca)
El Instituto de Artes Gráficas de Oaxaca (IAGO) fue fundado por el maestro Francisco Toledo en noviembre de 1988. Es un centro cultural con dos sedes, que alberga una de las colecciones de arte gráfico más grandes de Latinoamérica, así como una biblioteca pública especializada en arte con más de cincuenta mil volúmenes. También cuenta con una fonoteca y un taller de producción editorial. La sede de IAGO Alcalá cuenta con un espacio museístico con exposiciones temporales, donde puede apreciarse obra de artistas oaxaqueños y del resto de México.
El IAGO ofrece diferentes actividades, entre ellas cursos de veranos para el público infantil. Los diferentes talleres (con un cupo limitado) son impartidos por artistas o investigadores de manera gratuita. Se ofertan en su página web, donde se describen las actividades, así como el rango de edades adecuado para los interesados.
Cierre
Puesto que el arte es para todas las edades, debería ser accesible para todo el mundo. Me parece que después de ver las opciones que nos ofrecen estos
7
8 Albert Serra (1975) es un productor y director de cine catalán.
Entre los artistas de la colección destacan Henry Moore, Pablo Picasso, Wifredo Lam, Roberto Matta, Louise Nevelson, entre otros.
El IAGO ofrece diferentes actividades, entre ellas cursos de veranos para el público infantil
Referencias
Centre Pompidou (s. f., a). Niños y familia. https://www.centrepompidou.fr/es/visita/ninos-y-familia
Centre Pompidou (s. f., b). Quiénes somos. https://www.centrepompidou.fr/es/el-centre-pompidou/quienes-somos GARCÍA, Enrique (2006). Piaget. La formación de la inteligencia. Trillas.
Programas Familiares Heyman (s. f.). Aventura artística. Guía para niños. https://www.moma.org/momaorg/shared/pdfs/ docs/learn/2024_Art_Quest_Spring_Spanish_FINAL.pdf
Sprouts Español (2020, 8 de octubre.). La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. [Video], https://www.youtube.com/ watch?v=yYFhPO5pArc&ab_channel=SproutsEspa%C3%B1ol
museos, podemos aplicar algunas dinámicas similares en otros entornos de nuestra vida e intentar dibujar y reflexionar con otras cosas que nos ocurran en el día a día.
El arte también puede ser un modo de vida, y es un recordatorio de que siempre podemos consultar qué opciones nos ofrecen para los más pequeños los espacios expositivos que visitemos. Puede que suceda que no siempre haya dinámicas disponibles, pero lo visto líneas arriba tal vez nos incentive a crear actividades recreativas dentro de nuestro recorrido. También es recomendable solicitar al recinto incluir a los más pequeños dentro de su programación. Lo ideal sería que todo museo contara con actividades para niños y niñas, pero como esto no será siempre posible, toca poner en juego nuestro ingenio para que estos lugares sean espacios más horizontales, de inspiración, creación y entretenimiento.
Sitios web de los museos
IAGO, Instituto de Artes Gráficas de Oaxaca. https://www.iago. com.mx/category/talleres/
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. https://www.museoreinasofia.es/ca/educacion/ninos
Museo Nacional de Antropología e Historia. https://www.mna. inah.gob.mx/comunicacion_educativa.php
Museo Tamayo. https://www.museotamayo.org/agenda/acciones-inesperadas-performance-para-ninxs
Juegos de palabras
Claudia Hernández García*
Hacer a mano una copia fiel de un texto no es tarea fácil. Exige una serie de operaciones repetitivas y agotadoras. El copista debe leer en el libro que le sirve de modelo un trozo de texto, retenerlo en la memoria, reproducirlo con una caligrafía hermosa y después volver al original engarzando la mirada en el punto exacto donde se había detenido. Hacía falta una enorme concentración para llegar a ser un buen escriba. Incluso la persona más entrenada y atenta introduce fallos (errores de lectura, lapsus por cansancio, traducciones mentales, malinterpretaciones y correcciones equivocadas, sustituciones de palabras y saltos en el texto). De hecho, la personalidad del copista se retrata en las faltas que comete. Aunque la mano que copió un libro fuese anónima, a través de los errores hemos podido saber dónde nació el escriba, qué nivel cultural tenía, su agilidad mental y sus gustos, hasta su psicología aflora en sus omisiones y en palabras intercambiadas. Es un hecho comprobado que toda copia siembra errores en el texto que reproduce. Una copia de la copia reproducirá los fallos del modelo y siempre añadirá otros nuevos de su propia cosecha. Los productos artesanos nunca son idénticos. Solo las máquinas pueden reproducir en serie. Los libros manuscritos variaban a medida que se iban multiplicando, como ese juego que consiste en ir contándose la misma historia al oído de persona a persona y comprobar que, al pasar de boca en boca, termina por convertirse en un cuento diferente del original.
Irene Vallejo (2021). El infinito en un junco. La invención de los libros en el mundo antiguo Editorial Debolsillo (p. 87).
Irene Vallejo Moreu es filóloga y escritora de origen español. La obra aquí citada hace un recorrido por la historia de más de treinta siglos del libro y fue reconocida con el Premio Nacional de Ensayo en España en 2020.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
IRENE VALLEJO MOREU
Actividad
En esta ocasión, se proponen retos para estudiantes de primero de secundaria en adelante, que pondrán a prueba su capacidad de manejo del lenguaje. Después de resolverlos, conviene compartir sus soluciones con otras personas, de modo que reconozcan que el español es un lenguaje de una riqueza enorme.
1. Un calambur es una agrupación de sílabas que pueden cambiar de significado dependiendo de cómo se acomoden, ya sea de manera escrita o fonéticamente. Por ejemplo, “azulado” puede también interpretarse como “a su lado”; y “ala izquierda” como “a la izquierda”. El reto consiste en encontrar dos calambures tan sencillos o complejos como deseen.
2. Otra figura retórica es el oxímoron, una combinación de palabras contrarias que juntas adquieren un nuevo significado, como “lavado en seco” o “realidad virtual”. Este segundo reto consiste en pensar en dos ejemplos más de oxímoron.
3. Ahora vamos con los retruécanos, que son frases que se repiten, sólo que cambiando el orden de las palabras. Por ejemplo, “están todos los que son, son todos los que están” o “vive para trabajar, no trabajes para vivir”. Para el último reto hay que encontrar dos retruécanos. Si no se les ocurre ninguno, acérquense con una persona mayor que seguro sabrá dichos que entren en esta categoría de la lengua.
moron
retruécanos
útiles para enfatizar ideas y aderezar nuestra habla.
den detonar la conversación alrededor de otras figuras retóricas y juegos de palabras
Estos retos tienen muchas soluciones posibles y con seguridad podrán descubrir que la dificultad para resolverlos depende más del conocimiento del idioma español de cada persona que de los retos en sí. Vale la pena tratar de resolverlos, ya que ponen a prueba nuestro conocimiento del lenguaje y nuestra memoria, además de que pue-
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