Correo del Maestro Núm. 43 - Diciembre de 1999 by EDILAR

Carlos Chávez y Silvestre Revueltas, la leyenda de una pugna Roberto García Bonilla

ISSN 1405-3616

El juego y el juguete en la herencia cultural de una nación

Leer a Comenio, Rousseau, Rébsamen, Sáenz, Dewey y otros más, ¿nos sirve de algo? Ma. Esther Aguirre Lora

`´ Viera Zbirková

Para docentes y payasos Maximino Martínez F.

El juego: una alternativa en la educación

¿Jugamos a la escuelita?

Lourdes Otero Vollrath

Juguetes biodegradables María Isabel Garcés

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Vox Populi

La máscara cotidiana Paolo Pagliai

México D. F. Diciembre 1999. Año 4 Número 43.

y Presentan la nueva edición del libro

EDICIONES

la vasija

CERTIDUMBRES, INCERTIDUMBRES, CAOS Reflexiones en torno a la ciencia contemporánea En este intersiglo las certidumbres atraviesan todas las áreas del conocimiento. La intención de este libro es presentar, en los términos más sencillos posibles, algunas cuestiones directamente relacionadas con la noción de incertidumbre y con las incertidumbres intelectuales del mundo actual. Cuatro de sus autores provienen del discurso científico. Luis Acerenza y Eduardo Mizraji de la biología; Rodolfo Gambini de la física y Roberto Markarian de la matemática. Ellos analizan problemas específicos de algunas ciencias, que se reflejan en problemas de la humanidad actual. Por su parte, Juan Luis Segundo —ya fallecido— nos dejó su visión acerca de la incertidumbre, el azar, la libertad y el determinismo, desde la teología. Para cerrar, Valentina Cantón Arjona, proveniente del psicoanálisis y el campo de la educación, aborda el asunto desde la perspectiva de la formación de sujetos como campo en el que se expresan el caos y la particularidad.

De venta en el Fondo de Cultura Económica y Librerías Gandhi.

Revista mensual, Año 4 Núm. 43, Diciembre 1999.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Alvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González Formación digital Fernando Daniel Perera

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 19,000 ejemplares, de los cuales 15,900 corresponden a suscriptores. Cuarta reimpresión febrero 2006: 1,500 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 43060204.

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Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

Editorial

De los rasgos inherentes a nuestra especie, pocos hay tan inefables como el juego de los niños y la creación artística. Podríamos decir, de ambos, que son expresiones del espíritu, de lo más íntimo de cada uno, búsquedas de comunicación, formas de socialización o, incluso, lenguajes. Sin embargo, aun reuniendo todas estas posibilidades y haciendo uso de todos nuestros recursos lingüísticos, no podríamos lograr expresar, aunque sea de manera cercana, la extraordinaria riqueza y gama de emociones, sentimientos, vivencias, tradiciones, sentidos y significados implicados en estas manifestaciones humanas. Por nuestra tarea como educadores sabemos de la importancia del juego y la creatividad en la educación y de la necesidad de insistir en su conocimiento y su integración a la vida escolar. Si deseamos ser formadores para la vida, he aquí un ejemplo a seguir: el de los niños y los artistas; esto es, pensar y vivir la vida como un hermoso juego en el que el amor, la libertad, el reconocimiento y respeto de las diferencias y de lo que otros nos han legado, han de facilitar el despliegue de nuestra creatividad.

Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Entre nosotros

Juguetes biodegradables. María Isabel Garcés

Pág. 7

Para docentes y payasos. Maximino Martínez Figueroa

Pág. 10

Antes del aula

El juego: una alternativa en la educación. Lourdes L. Otero Vollrath

Pág. 16

¿Jugamos a la escuelita? Vox Populi (José Luis Ramos Ramírez)

Pág. 19

El juego y el juguete en la herencia cultural de una nación. ˆ

Viera Zbirková

Pag. 24

Certidumbres e incertidumbres

Leer a Comenio, Rousseau, Rébsamen, Sáenz, Dewey y otros más, ¿nos sirve de algo? María Esther Aguirre Lora Pág. 41 Artistas y artesanos

Carlos Chávez y Silvestre Revueltas, la leyenda de una pugna. Roberto García Bonilla

Pág. 43

Sentidos y significados

La máscara cotidiana. Paolo Pagliai

Pág. 53

Problemas sin número

De lógica, sartenes y almohadas. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 57

Abriendo libros

Juegos, cultura y educación. Janeth Martínez Martínez

Pág. 59

Portada: Monserrat Silva García, siete años. Páginas centrales: Agradecemos al Instituto Nacional de Bellas Artes y a la Editorial Biblioteca Era, las facilidades otorgadas para la publicación de las fotografías de Carlos Chávez y Silvestre Revueltas.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

C. M. Las grandes épocas de la humanidad. La Grecia clásica. España, Libros Time Life, 1978.

Stewart. Greek Theatre,Ancient Greece. United States, Peter Bedrick Books, 1999. ROSS,

BOWRA,

Fresco romano que representa la escena de una ceremonia asociada con Dionisio. La máscara es del teatro griego.

BOWRA,

C. M. Las grandes épocas de la humanidad. La Grecia clásica. España, Libros Time Life, 1978.

Estatuas helénicas de Tanabra. En el teatro griego las comedias se caracterizaban por su mordaz humor. Aquí aparecen dos harapientos personajes con máscaras.

Relieve en marmol en el que Menandro, escritor de comedias, examina las máscaras de los actores. La máscara que tiene en la mano es de un jóven. Sobre la mesa se encuentran las máscaras de una mujer y un viejo.

BOWRA,

C. M. Las grandes épocas de la humanidad. La Grecia clásica. España, Libros Time Life, 1978.

Teatro grecorromano de la ciudad de Perge. Este auditorio tenía capacidad para 14 mil personas y está rodeado por una galería con arcos en su parte superior.

En el teatro de Atenas, el sitio de honor estaba reservado para el sumo sacerdote de Dionisio.

Máscaras de teatro en un friso del escenario del teatro de Perge.

Entre nosotros

Juguetes biodegradables María Isabel Garcés

ugar, dicen ”Los patita de perro”1, …no es otra cosa que reinventar el mundo, reinventar las cosas. Aunque se juegue el mismo juego nunca es igual, porque siempre las posibilidades de invención son diferentes.

Para los niños jugar es su principal actividad, cuando lo hacen pueden ser adultos, retratar el mundo en que viven y aprender actividades de la vida cotidiana. Los niños se divierten con los juguetes y pueden imaginar una realidad fantástica donde todo puede ser transformado. Frecuentemente, a los niños y a las niñas se les informa sobre problemas relacionados con la contaminación, de ella depende que entren más temprano o más tarde a clases, que tengan educación física, que salgan al patio de la escuela a la hora del recreo y, desde luego, la posibilidad de que padezcan alguna enfermedad de vías respiratorias, de la piel o de los ojos. Para ellos los autos y las fábricas son los responsables de la contaminación; pero, ¿qué hay de los juguetes que piden a los Reyes?, ¿de las baterías con las cuales algunos funcionan?, ¿de la basura generada por los dulces que adentro tienen un juguete? ¿Acaso los materiales de éstos no contaminan?

Partiendo de dicha problemática decidí realizar un taller de fabricación de juguetes de rápida elaboración con materiales biodegradables y de bajo costo. La realización de juegos y la manufactura de juguetes sirve a los niños para su desarrollo físico y mental, pero con la creación de juguetes biodegradables, además de los beneficios anteriores, se contribuye a conservar el ambiente y por lo tanto su salud. La idea de abrir un espacio en el que los niños elaboraran sus juguetes surgió con la exposición “De chintetes a muñecas” proporcionada hace algún tiempo por el Instituto Nacional Indigenista al Museo UNIVERSUM. En ella lucieron decenas de juguetes elaborados por niños de distintos grupos étnicos del país con materiales totalmente biodegradables propios del lugar donde habita cada etnia: paja, madera, zacate, corcho, hojas de maíz, tela y cartón fueron los materiales utilizados para hacer coches, ruedas de la fortuna, muñecas, helicópteros, trompos, camiones, animales movibles, músicos en concierto, chintetes y alebrijes. Los visitantes de la exposición quedaban admirados de los juguetes, tanto por los recursos utilizados como por la belleza de los mismos.

Considerando el gran desarrollo tecnológico de esta época, parece increíble que de los más de 100 juguetes expuestos ninguno estuviera elaborado con materiales contaminantes y, sin embargo, los coches rodaban, la rueda de la fortuna giraba, los músicos tocaban sus instrumentos y algunos animales comían. Todos eran divertidos y el público de todas las edades pretendía jugar con ellos, deseaba saber si estaban a la venta y preguntaba costos. Inspirada por lo que vi en la exposición, decidí realizar un taller de fabricación de juguetes biodegradables elaborados con maíz, pues ésta es una planta ligada a nuestras raíces, es económica y la podemos encontrar con facilidad. Entre los juguetes había unas muñecas hechas de hojas y cabellitos de maíz, estambre y paja. Empecé a copiar el modelo de algunas viendo que la elaboración era sencilla y rápida. Tiempo después consulté libros de Horacio Albalat que contienen varios modelos de juguetes. En su libro Hazlos tú hay unas aves elaboradas con hojas de maíz que, por supuesto, decidí retomar para el taller. También escogí un modelo de barco en el cual sustituí los materiales sugeridos por Albalat (tela

Los Patita de Perro es un grupo musical de rock, cuyas canciones van dirigidas a los niños y niñas.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

Juguetes biodegradables

y una botella de plástico) por hojas de maíz y una lata (este último material no es biodegradable, pero contamina menos que el plástico). Estimados profesores, les recomiendo que si desean llevar a la práctica este taller, elaboren sus propios juguetes con antelación.

Taller: Jugando con el maíz Pasos a seguir 1. Para comenzar, recomendamos la narración de algún texto o cuento relacionado con el maíz.2 Esto con el fin de hacer amena la información sobre esta planta y también de despertar la imaginación de los niños. Es importante, además, platicar con los alumnos sobre la contaminación, haciendo referencia a aquella generada por algunos juguetes. Los chicos deben mantener en todo momento una participación activa, ya sea haciendo preguntas, externando sus opiniones o dando ejemplos. 2. Con el fin de que los niños elijan el juguete que quieren elaborar, se les deben enseñar diferentes modelos. En este artículo propongo y explico la fabricación de una muñeca, un barco y un ave, pero, por supuesto, existen muchos otros.

4. Para concluir las actividades del taller es conveniente retomar los principales conceptos de la plática introductoria, como por ejemplo la importancia del maíz en la alimentación, el aprovechamiento total de las partes de la planta, la contaminación causada por diversos factores, entre ellos los juguetes, sus efectos en el ambiente, la importancia de la participación de todos en el cuidado del medio, etcétera. Materiales y procedimientos A continuación se explica cómo manufacturar algunos juguetes con hojas de maíz y otros materiales muy comunes y económicos, casi todos ellos biodegradables. Yo elegí, como indiqué anteriormente, una muñeca, un pájaro y un pequeño barco. LA MUÑECA

Material • Hojas de maíz secas3 • Hilos de estambre rojos y negros • Cabellitos de maíz • Estopa o paja • Tijeras • Pegamento Procedimiento 1) Remoja varias hojas de maíz.

2) Escoge dos grandes y rellénalas de paja o estopa, como si fuera un tamal.

3) Une las puntas de las hojas, donde no tienen relleno y amárralas con estambre.

4) Peina el cabellito de maíz y pégalo en un extremo, dándole forma de peluca. Puedes peinar a la muñeca con cordones, listones o flores. 5) Haz dos bolitas de tela, cartón o papel de color negro y un rectángulo rojo más grande, pégalos abajo del cabello. Para la nariz haz un triángulo café.

6) Con 4 hojas más pequeñas repite la operación de rellenarlas y hacerlas tamalito, después coloca las puntas dentro del estambre y pega.

3. De acuerdo a la elección realizada por los alumnos es necesario repartir el material y dar las instrucciones adecuadas. Es de gran importancia estimular la creatividad de los niños en este proceso.

2 3

Por ejemplo Un granito de maíz platicó conmigo, cuento publicado en Correo del Maestro No. 21, febrero, 1998. Para conseguir que los juguetes sean más atractivos pueden sumergirse las hojas de maíz en agua con anilina o pintura vegetal durante una noche.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

EL BARCO

LAS AVES

Material • Una lata de sardinas • Hojas de maíz • Palitos redondos de madera o varitas delgadas • Un clavo para perforar • Tijeras • Pegamento

Material • Hojas de maíz • Hilo o estambre • Grapas • Tijeras

6) Pega las patas al cuerpo entre la hoja correspondiente al número 2 y al número 3.

Procedimiento 1) Remoja de dos a tres hojas de maíz.

7) Finalmente, amarra las puntas de la hoja correspondiente al número 2. Puedes pegar unos círculos de tela, papel o cartón que simulen ser los ojos.

Procedimiento 1) Remoja tres hojas de maíz.

2) Dobla una de las hojas por la mitad a lo largo y luego a lo ancho. 2) Recorta los extremos (para dar forma de velas).

4) Coloca cada palito en un orificio y ponle pegamento.

5) Perfora una hoja de maíz en los extremos y centro e introdúcela a uno de los palitos dándole forma de vela. Repite la misma operación con las dos hojas restantes.

4) Amarra con hilo las puntas de la hoja correspondiente al número 3 y coloca la hoja del número 2.

5) Con un pedazo de 3 centímetros de hoja haz un triángulo para la cabeza e introduce las puntas. Con un palo de paleta construye un par de patas.

Conclusiones Estimados profesores, les sugiero que si laboran en la ciudad impulsen la creatividad de los niños para hacer sus propios juguetes, y que si trabajan en el campo fomenten su orgullo por esta actividad. Es importante aclarar a los pequeños que estos juguetes no serán muy durables pues fácilmente se deterioran, sin embargo, pueden hacer otros, cuantas veces lo deseen, utilizado poco dinero, mucha creatividad y sin problemas de contaminar el planeta.

3) Quítale la etiqueta a la lata vacía y perfora tres orificios en el fondo, del diámetro de tus palos.

3) Repite la operación con otra hoja y rellénala de paja y estopa.

Esta actividad la realicé con niños de 6 y 7 años. Considerando su edad, solamente mostré un ave como modelo y me llevé un extraordinaria sorpresa al ver la creatividad de niñas y niños quienes, efectivamente, diseñaron un pájaro de acuerdo a las instrucciones pero le agregaron un nido, una lancha para remar, una nave para volar o una casa donde vivir y lo iluminaron de varios colores con lápices de madera, plumines y acuarelas. Por todo esto, ¡bienvenida la creatividad infanti!

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Para docentes y payasos Crónica de una novedosa y grata experiencia para los futuros profesores de educación básica Maximino Martínez Figueroa

a oportunidad que ha tenido el que ahora escribe de haber estado inmerso durante las dos últimas décadas en los dos espacios —el ámbito de la docencia y el de la vida payasa— permite que hoy se emitan y abran algunas reflexiones en torno a esas dos actividades. Inicialmente, los que me escucharon, docentes y payasos, sintieron descabellada la idea de buscar vinculaciones entre ambos trabajos. Yo mismo dudé, pero haber seguido perseverando en la idea me da ahora varios elementos, surgidos de la experiencia, de observaciones y de algunos planteamientos teóricos, para seguir trabajando en ello. Me atrevo ahora a afirmar que el payaso debe imaginar, idear y construir diversas formas para acercarse al niño, conociendo previamente sus características y comportamientos. El docente de educación básica, principalmente estableciendo un diálogo sincero entre esos niños y él, debe crear condiciones propicias de confianza, camaradería y organización para facilitar las actividades de enseñanza-aprendizaje. Estas reflexiones producen la necesidad de incursionar en una primera y obligada interrogante:

¿Cómo formar adecuadamente a los docentes y a los payasos? Desde el sentido común existen varias creencias en relación a las características que deben poseer los sujetos que se dedican a la docencia y a ser

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

“Kay” se informa en Tenancingo, noviembre de 1999.

payasos. Desde la investigación teórica se ha escrito abundantemente en relación a lo primero pero lo segundo ha sido descuidado. Lo cierto es que ambas profesiones requieren de elementos teóricos, técnicos, psicológicos y pedagógicos que les faciliten el conocimiento del material humano con el que trabajan y que les permitan la organización idónea de las actividades que se propongan realizar. En un inicio como aficionado y luego como aprendiz de payaso, me di a la tarea de buscar, aquí y allá, algunos textos o documentos en los que pudiera apoyarme teóricamente para emprender esa fascinante aventura, los materiales bibliográficos son escasos, pero, pese a eso, algunos he encontrado.

En las últimas décadas ha crecido el gremio de payasos (por variadas circunstancias que de momento no analizaré) lo que ha provocado la preocupación por ese oficio, arte o profesión. Los maestros siguen formándose en las escuelas, sin embargo, sigue habiendo escasos profesionales en los dos terrenos, sujetos apasionados por su trabajo y entregados a él, que busquen la manera de formarse constantemente y actualizarse. Hay muchos de los otros, los desilusionados, cansados, que rutinariamente tan sólo repiten y no saben ni lo qué. Trabajan, si es que a eso puede llamársele trabajar, únicamente por cobrar y subsistir, cumplen por cumplir pero no convierten su trabajo en un proyecto de vida, en su pasión. Ambas actividades son tomadas en varias ocasiones como las formas de conseguir el sustento familiar cotidiano. Tanto el docente como el payaso, en general, en los casos en que hay preocupación por su formación, buscan textos y documentos de carácter técnico, que les indiquen qué hacer; los manuales, sobre todo aquellos que rayan en lo tecnológico-instrumental, son los preferidos. De estas reflexiones surgen las interrogantes: ¿todos pueden ser docentes y todos pueden ser payasos?; ¿la docencia y la payasística son actividades para ciertas personas que reúnan determinadas cualidades? Yo creo que tanto la docencia como el arte de ser payaso pueden ser accesibles a todos los sujetos que realmente deseen incursionar en esos terrenos y decidan hacer de su trabajo su pasión. “Para ser docente o payaso debe uno sentirse a gusto con lo que hace, sentir la vibra” nos diría un joven de 24 años que está a punto de titularse como Licenciado en Educación Primaria y ha incursionado en el mundo de los payasos en los últimos tiempos, es payaso y pronto será docente. Las dos figuras, tanto la del docente como la del payaso, han sido a veces valorizadas en

exceso, desprestigiadas en otras ocasiones, atacadas y elogiadas, pero al fin son personajes sociales en nuestras vidas, surgidos desde hace mucho tiempo. Reitero que en un inicio, al ocurrírseme la comparación entre los payasos y los docentes, a muchos les pareció una irreverencia: ¿cómo comparar al docente con el payaso?, pero, ¿por qué no? Ambos personajes son humanos que laboran con afectos, emociones y sentimientos. Conviviendo entre payasos y docentes he percibido que a ambos, en muchos momentos les emociona y les gusta su labor, más cuando reciben respuestas gratificantes como pudieran ser los avances en el aprendizaje de sus pupilos en el primer caso y los aplausos o la cara de felicidad de su público en el segundo. Ambos profesionales se desilusionan constantemente cuando se les presentan obstáculos que impiden la adecuada marcha de su labor; hay reacciones en el aula de clase impredecibles, como también las hay en los públicos con los que se desenvuelve el payaso. Hay personas que en nuestra modernidad difícilmente ríen, así como hay desilusiones entre los escolares, lo que dificulta el entusiasmo y la entrega en el trabajo académico. Los docentes deben considerar que los payasos aglutinan fácilmente a su público infantil y ellos no, se asiste a la escuela por obligación sabiendo de antemano que habrá poco o nulo placer, la vida escolar no es divertida. Pero, ¿qué sucedería si en la escuela se rescataran el regocijo y el placer?, ¿si los niños buscaran y rodearan al maestro como lo hacen con el payaso? A Socrátes lo buscaban y seguían sus discípulos. Los seres humanos tenemos la tendencia de buscar a las personas que nos divierten, que nos hacen reír y a las que nos saben enseñar algo. La producción de la risa, las repercusiones del uso del chiste es algo que debe ser abordado, necesariamente, por los docentes y los payasos.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

Para docentes y payasos

Anteriormente ya señalé la necesidad de que el docente reflexione en relación a los recursos de que se vale el payaso para resignificar algunos de ellos y utilizarlos en su labor como educador. Tanto los docentes como los payasos son profesionales, ambos viven de su trabajo, realizan una actividad especializada que requiere responsabilidad, honestidad e imparcialidad. Los docentes y los payasos trabajan, juegan y conviven en sus profesiones con seres humanos; ellos son humanos y el manejo de los afectos, las emociones y los sentimientos son fundamentales en su labor. Ambos profesionales se desesperan o se ilusionan con su actividad, los ánimos y los desánimos se observan variando de acuerdo a circunstancias; en sus labores, cotidianamente, se les presentan situaciones complejas e irrepetibles puesto que los procesos áulicos como los momentos del espectáculo de los payasos son impredecibles, aunque pudiera darse en ellos lo rutinario y la mediocridad. He escuchado frecuentemente, en voces de docentes y de payasos, expresiones que ejemplifican lo señalado. Cuando a un docente en su grupo, en su labor cotidiana, le salen bien las cosas, sus alumnos responden como él se lo esperaba, quiere y desea seguir siendo maestro; sin embargo, para el docente existen los grupos

difíciles, los que le provocan conflictos y que le hacen pensar e idear alternativas de solución. De similar manera, la vida payasa también presenta sus altibajos; sin embargo, en las dos profesiones hay presencia o ausencia de pasión por lo que se hace. Independientemente de los grados de pasión o desdén, los niños rodean y buscan más al payaso que al docente. Entonces, ¿por qué el docente no busca poseer ese encanto atrayente del payaso para hacer más efectiva su actividad de facilitador de aprendizajes y construcciones intelectuales? Todos somos payasos por naturaleza, se ha escuchado decir a los payasos, y por parte de algunos docentes se reconoce la necesidad de ello en su profesión. El docente se ha abrogado una actividad que debería ser de todos, esa actividad es la de enseñar. Todos enseñamos o deberíamos de hacerlo, pero se ha difundido la creencia de que solamente el maestro es el que enseña. Sorprendido quedé al escuchar a Marco Antonio Vega Segundo (Chistín) que en una de sus conferencias señalaba las características de un payaso y decía: El payaso debe creer en sí mismo, ser optimista, vibrar más arriba de la demás gente que lo ve; el payaso debe ponerse a la altura del niño haciéndose amigo de él. El payaso debe ser alegre para poder dar alegría. Somos actores de nuestra propia vida, el payaso debe pensar, analizar y hacer, debe crear y ser original. Cada payaso debe ser diferente a los demás.1

Yo, al estar con grupos de jóvenes que pronto serán docentes de educación básica, insisto en lineamientos semejantes a los citados por un payaso: Algunos payasos en Tenancingo, México.

Marco Antonio Vega Segundo (Chistín), conferencia inaugural dictada en el curso-taller La docencia y la payasística efectuado los días 30 y 31 de marzo y 1º de abril de 1998 en la Esc. Nor. Rur. Lázaro Cárdenas del Río,Tenería,Tenancingo, México.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

Ustedes pronto serán profesores de educación primaria y lo que menos se debe pretender es el querer ser iguales, cada maestro será diferente y es necesario impulsar la creatividad, la imaginación, la reflexión y el pensar constantemente.

Adentrándonos en los dos mundos señalados pueden realizarse infinidad de observaciones y lecturas. Los payasos organizan sus congresos locales, nacionales e internacionales con la intención de mejorar, de aprender; organizan cursos, talleres, conferencias, socializan experiencias, promueven y realizan concursos. Los docentes también efectúan algo semejante, ahora en nuestros días están de moda los cursos y talleres de actualización, donde también se intenta socializar experiencias y formarse. Se percibe que en los dos terrenos hace falta mayor creación intelectual; en el primero, si a concursos se refiere, muchos expertos opinan que los payasos participan con lo mismo, lo que presentan son fusiles, copias de los trabajos cómicos ya existentes, les hace falta idear y mostrar producciones novedosas. En el segundo caso, el de los docentes, también escuchamos expresiones como: “Ese curso es lo mismo de siempre, me aburro y poco aprendo”. Los maestros dicen ser constructivistas y democráticos en esos eventos pero al retornar a sus grupos de trabajo con los niños son dictadores en doble sentido porque siguen dictando apuntes como en la época medieval y 2

porque son dictadores que, aprovechándose del poder que les otorga la escuela, ordenan, deciden, sin importarles las opiniones, intereses y necesidades de sus alumnos. ¿Dónde queda la construcción de aprendizajes significativos?, y, ¿dónde está la democracia, el consenso y la tolerancia? Pero podemos continuar buscando semejanzas y vinculaciones entre la docencia y la payasística; en ambas actividades con frecuencia se presenta el fantasma de la rutina pues, por diversas causas, es más fácil andar los caminos conocidos que buscar otros nuevos que pueden ser mejores. Los docentes y los payasos lamentablemente prefieren lo conocido, lo probado, lo que les ha dado resultado porque eso implica menos angustias, les evita pensar y conflictuarse y les asegura obtener éxitos ya probados. Eso también ocasiona lo repetitivo y la rutina.

Crónica de una novedosa y grata experiencia Con el ánimo y el deseo persistente de oponernos a lo rutinario e incursionar por caminos poco andados en nuestra Escuela Normal,2 localizada a 4.5 km de la ciudad de Tenancingo, al sur del Estado de México, decidimos desde hace ya algún tiempo conformar lo que ahora se conoce como el grupo de payasística Imaginación. Los inquietos e interesados en la vida payasa, unidos por el hecho de ser docentes, futuros profesores

La Escuela Normal Rural Lázaro Cárdenas del Río de Tenería, Tenancingo, México, cumple ya 72 años formando a profesores de educación básica; de ella egresan año con año aproximadamente 150 docentes que inmediatamente se incorporan a las labores magisteriales en escuelas primarias federalizadas del Estado de México principalmente. Es una institución con el sistema de internado que alberga durante 4 años a generaciones de jóvenes que deciden realizar sus estudios de Licenciatura en Educación Primaria. La población estudiantil en promedio es de 550 alumnos becados, los que reciben servicios asistenciales básicos y la preparación académica correspondiente. Se proporciona a los internos hospedaje, alimentación, servicios de biblioteca, ludoteca, museo escolar, laboratorio pedagógico, auditorio, centro de cómputo con conexión a Internet, sala de audiovisuales, gimnasio, alberca, cafetería, Centro de Maestros con biblioteca abierta a todos los alumnos, instalaciones deportivas para futbol, basquetbol, beisbol, atletismo, tae kwan do, atención médica, peluquería, lavandería, PRE (Partida de recreación estudiantil), clubes artísticos de rondalla, danza, teatro, música latinoamericana y popular, de marimba y payasística.Al egresar se les otorga plaza para laborar como Licenciado en Educación Primaria. Esta institución desde su origen, en 1927, ha sido una alternativa para los hijos de obreros y campesinos de escasos recursos económicos que deciden comprometerse con la noble tarea de enseñar.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

Para docentes y payasos

“Pelusita”, en su mejor pose para el concurso de maquillaje .

de educación primaria, nos dimos a la tarea de incursionar más directamente en esa faceta que tiene que ver con el placer, el goce, la diversión, las bellas artes y los aprendizajes significativos. En este contexto decidimos organizar en nuestra institución lo que titulamos “Primer encuentro nacional de payasística, Tenancingo 98”, lo que nos permitió reunir durante dos días, en nuestra institución, a un centenar de profesionales del humor provenientes de diferentes partes de nuestro país: de Ciudad de México, Veracruz, Morelos, Estado de México, etc. Dicho encuentro involucró a toda nuestra comunidad normalista y a los habitantes de las poblaciones circunvecinas de la escuela. Se destacó la participación y apoyo de las autoridades civiles y educativas. El día 15 de noviembre 1998, en el lugar más céntrico y conocido de la ciudad de Tenancingo, el Jardín Morelos, nos dimos cita espectadores de muchas partes, payasos, profesores, autoridades

y algunos medios de comunicación como Radio y Televisión Mexiquense. Nos acompañaron también personalidades prestigiadas dentro de la farándula cómica. Estuvieron con nosotros los payasos: Timmy Bond que también se desempeña como profesor de educación física y es reconocido como un gran artista mexicano en los Estados Unidos de Norteamérica; Tito, el payaso más simpático y carismático del encuentro; Chistín, payaso innato y polifacético; El Mago Margarito, internacionalmente desconocido; Chiquilín, el payaso de las alturas que sostiene la idea de que los payasos no tienen sexo; Palmetto, el mercader de la magia; Frijolieto, el cohetero de Tultepec; Estrellita, la payasa más gordita del Distrito Federal; Chapotín, docente de educación primaria; Chispita, la payasa más popular de Poza Rica; Pelusita, la más bella payasa asistente; Kay, payaso veterano, entusiasta y simpático, con varias preseas en su haber dentro de la vida payasa; Tachuelón, el grosero de voz estereofónica; Roxxy Pop, la de Neza, integrante de La Coladera3 y destacada por su originalidad al participar en el concurso de actuación, vinculando el folclore mexicano con la actuación cómica; Plomito, el enojón de siempre; Tibiri, el vaquerito de Naucalpan, prófugo de La Coladera; Pachuquín, el payaso más representativo; Berrinchín, el que sigue siendo el mismo; Chocho-Chochito, el empresario ejecutivo; Arroyito, el voluntarioso y buena onda de Chimalhuacán; Anny Bond, prestigiada por el apellido que lleva; Chabelina, la que se estrenó con las multitudes; Pandorín, el payaso atleta intelectual; Charly, el payaso delicado y fino de la élite; Gasper, el globero de Toluca; Pistachín y Copetito Trampitas, los “profes” hermanos que no olvidan su Normal; Carcachín, de Toluca; Chicharrín y Chambitas,

Agrupación de payasos mexicanos que ejercen el oficio en Ciudad de México y lugares circunvecinos. Es uno de los grupos más prestigiados y reconocidos actualmente en el mundo de los payasos; varios de sus integrantes han alcanzado fama a través de su participación en los medios de comunicación masiva.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

En el patio central de la Normal, posando Profesores - Payasos.

lúdica también se destacó; la música y otras bellas artes, así como el deporte, estuvieron presentes. La organización de la primer PayasoOlimpiada, el desfile por las principales calles de la ciudad de Tenancingo, el concurso de actuación en el jardín central del mismo lugar, los materiales audio y vídeo grabados, los escritos, las ideas surgidas para diseñar proyectos de investigación, el fortalecimiento del propio grupo organizador, el encuentro de nuevos y viejos amigos, el placer y la diversión irrumpieron y rompieron con la cotidianeidad acostumbrada dejándonos posibilidades abiertas para imaginar, crear, escribir, investigar, construir y mediar. A raíz del contundente éxito obtenido, la comunidad normalista se entusiasmó y ya se ha realizado el “Segundo Encuentro Nacional de Payasística, Tenancingo 99”que abrió nuevos retos y otras expectativas. Sabiendo que han quedado infinidad de aspectos por comentar, adquiero el compromiso de abordar proximamente esta temática.

ambos de Tenancingo; Dany-Dany, el joven más payaso de Imaginación; Humpo, el de bonito maquillaje de los GRUMEPAC4; Dey, la niña fresa de Poza Rica; Globis, el globero; Richi, el de los muñecos y que además es docente de educación primaria; Yerrisitas; Pancholín; Tokotín; Nicotín; Tamagochi; Pichicuas; Pascualillo y muchos, pero muchos, más. Durante esos días surgieron experiencias inigualables, ocurrencias no imaginadas que mueven a risa como aquella de querer establecer en nuestra Normal la asignatura de Payasología y Educación dentro del currículum existente; se buscaron constantemente las vinculaciones entre la docencia y la payasística. En las conferencias y en los talleres la comunidad normalista percibía e ideaba formas de aprovechar en sus prácticas pedagógicas lo aprendido de los payasos. No faltaron las exhibiciones didácticas de los payasos como aquéllas en las que a través de la globoflexia enseñaban las vocales, los números e infinidad de cosas a su público. La actividad

Grupo Metropolitano de Payasos Asociación Civil, con sede en Ciudad de México, agrupación pionera en la organización y superación de los payasos como artistas y trabajadores.

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Antes del aula

El juego: una alternativa en la educación Lourdes L. Otero Vollrath El juego es intrínsecamente esencial para la creatividad… Una persona que no sabe jugar está privada al mismo tiempo de la alegría de hacer y crear y seguramente está mutilada en su capacidad de sentirse viva. Rosenar y Gorden

a educación, como proceso preparatorio a una vida digna, ha sido ligada a la evolución social. Las necesidades sociales siempre antecedieron a la preparación adecuada de su solución. La escuela ha sido y continúa siendo reacia al cambio. Ya no es viable que la escuela se conforme con ser un ente que se limita a la mera transmisión, al simple paso de conocimientos de los que saben a los que ignoran. Es por ello que resulta imperioso que ésta se adentre en la vía de la “democracia cultural” algo diferente a la realidad actual. La democracia cultural se puede concebir como la posibilidad de que cada cual viva y realice la cultura mediante la actividad personal, la creatividad y la participación; Lapierre y Aucouturier dicen: ”La enseñanza no puede continuar siendo lo que era hace 30 ó 40 años, es decir, los conocimientos mínimos garantizados por el certificado de estudios primarios por una parte y la formación por otro lado“. Con las perspectivas de los tiempos actuales y los condicionantes que el futuro nos va a imponer, resulta evidente que una escuela que no se lance a la audacia del aperturismo está condenada al más estrepitoso fracaso. Cada día resulta más imperioso que la escuela dote a los educandos de un currículum que esté en concordancia con la realidad, que deje cauces abiertos al desarrollo de la creatividad, a lo nuevo y a lo desconocido. No parece, pues, quedarnos otra alternativa razonable que apostar por una educación diferente, una educación que abarque a todos en todas y cada una de sus dimensiones.

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La actual es una escuela de trabajo, cuyo único objetivo radica en las futuras tareas laborales de los educandos: a) El trabajo tiende a una rápida disminución mientras el tiempo libre está en franco aumento. b) El individuo, a lo largo de su vida, estará forzado a cambiar de trabajo en varias ocasiones. Estas dos premisas nos lleva al planteamiento: ¿Para qué sirve la actual educación cuyas únicas miras apuntan hacia el mundo laboral? La pedagogía actual, en sus matices más innovadores y sus revolucionarias tendencias, apunta hacia el ocio. Pese a todo, no consideramos acertada una postura tendiente a deslindar la pedagogía educativa y la pedagogía del ocio. El mundo tiende al ocio y ello nos lleva a pensar que la educación debe estar dominada por ese imperativo. Pero, ¡ojo!, cuando decimos ocio no estamos hablando de un estatus ocioso impuesto, dominador y consumista sino de un ocio libre, creativo y generador de riqueza trascendente. No caer en un ocio consumista implica desarrollar cualidades tales en los individuos que les predispongan a crear y modular su propio y particular ocio. Lo que sí es claro es que si se inculcan al hombre unos conocimientos concretos, éstos no serán suficientes ya que los tiempos actuales tienden a hacer un hombre que ha de responder íntegramente a todas y cada una de las situaciones con una actitud creativa personal, única, no repetitiva de lo aprendido. Lapierre y Aucouturier señalan:

La educación no es una serie de aprendizajes definitivos, sino una búsqueda permanente sobre temas que se encadenan espontáneamente unos a otros, una escuela que continúa formando un pensamiento estático, basado en la memorización de conocimientos definitivos, de un saber otorgado respecto al cual cualquier error es sancionado, resulta un anacronismo en el mundo de hoy.

Hay que dotar a los individuos de capacidades y no de conocimientos estereotipados y puntuales. Entonces, a la pedagogía actual no le queda otra salida que preocuparse por: a) la democracia cultural, b) el aunamiento de todos los tipos de educación, c) el educar en la cooperación y participación, d) el educar para el futuro, e) los elementos procesuales, f) el signo de la creatividad, g) partir del propio individuo. Dentro de esta estructura pedagógica consideramos al juego en las tareas educativas ya que el aprender de manera lúdica es la forma mejor y más acertada de aprendizaje. El juego puede ser considerado de varias formas diferentes pero las resumimos en dos: a) como instrumento y b) como fin en sí mismo. En el primer supuesto el juego es utilizado como medio para conseguir otros fines, educativos, instructivos, etc..., es la adaptación que utilizan las asignaturas cuando queremos que el aprendizaje sea divertido; pero también está el juego como valor educativo en sí mismo, éste es formativo y se convierte en objetivo dentro de una óptica de cooperación. Cuando el “me aburro” no tenga cabida en nuestro mundo es que habremos aprendido a jugar utilizando cualquier elemento a nuestro alcance. El juego es fundamentalmente una actividad libre. Las personas cuando jugamos lo hacemos por placer; precisamente el poder responder a la necesidad de pasarla bien, sin otro motivo, supone un acto de libertad. El juego se aleja de lo cotidiano, ocupa parámetros especiales y temporales diferentes de los

impuestos por la rutina diaria. El juego se realiza según una norma o regla, siguiendo una determinada estructura y, por consiguiente, crea orden. El juego se puede considerar como la actividad fundamental de la infancia, actividad que se prolonga en la vida adulta. Estamos seguros que éste se convertirá en el gran instrumento socializador. Entender el juego como contenido es la consecuencia lógica de considerar que éste es un elemento cultural de gran trascendencia. Es propio de todas las culturas y de todos los tiempos. Huizinga, afirma: El juego cobra inmediatamente sólida estructura como forma cultural. Una vez que se ha jugado permanece en el recuerdo como creación o como tesoro espiritual, es trasmitido por tradición y puede ser repetido en cualquier momento, ya sea inmediatamente después de terminado —como un juego infantil, una partida de bolos, una carrera— o transcurrido un largo tiempo.

La exigencia de los juegos de adoptar puntos de vista externos a uno mismo constituye otra de sus características. Esta exigencia viene determinada, sin duda, por los conflictos y las reglas impuestas desde afuera. Tanto su resolución como la comprensión y su aceptación requieren de una progresión considerable en la construcción del pensamiento infantil. En todo esto no podemos dejar a un lado la motivación, consecuencia del propio placer por el juego y, paralelamente a ésta, también está la necesidad de descubrir, de experimentar, que aparece muy

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El juego: una alternativa en la educación

¡Sí,sí! ¡Un puente!

ligada al juego infantil. Para obtener un máximo rendimiento del potencial educativo será necesaria una intervención didáctica consciente y reflexiva encaminada a: • Permitir el crecimiento y desarrollo global de los niños mientras viven situaciones de placer y diversión. • Construir una vía de aprendizaje del comportamiento cooperativo propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los demás. • Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable. • Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas personas: • diversificando los juegos • dando más importancia al proceso que al resultado final. • Favorecer la máxima participación y, sobre todo, evitar la eliminación de niños durante el desarrollo del juego, buscando alternativas a esta situación.

Juegos creativos La creatividad debe estar presente en todo proceso educativo. Ciertamente, los juegos no pueden ser excesivamente regidos ni determinados porque un juego rígido, reglado excesivamente y muy determinado no ofrece margen a la imaginación de los participantes. La educación, según hemos visto, no debe caer en la utilización de métodos repetitivos y debemos tener en cuenta que por encima del juego está la persona, el individuo, el ser integral. Recordemos que nosotros debemos, como educadores, fomentar la alegría, la espontaneidad, adecuar las clases a los intereses y necesidades de nuestros alumnos promoviendo la participación activa y creadora; de ahí que los contenidos y las actividades deben ser variados y amplios, que ofrezcan la mayor riqueza de posibilidades, sin repeticiones mecánicas. Las actividades deben fomentar descubrimientos nuevos y estimulantes acerca de las posibilidades de los niños, quienes deben encontrar la oportunidad de desarrollar sus capacidades para ser originales y creativos. El juego es un medio de expresión, un instrumento de conocimiento, un medio de socialización, un regulador y compensador de la afectividad y un efectivo instrumento de desarrollo de las estructuras del pensamiento; en una palabra, resulta un medio esencial de organización, desarrollo y afirmación de la personalidad.

¿Qué tipo de juego? Juegos cooperativos Los juegos en la sociedad actual han dejado de ser participativos y recreativos para convertirse en ejercicios meramente competitivos y sumamente reglados e institucionalizados. Una sociedad renovada, con hombres y mujeres nuevos, necesita de creatividad y participación y de enseñar a jugar desde la óptica de la cooperación.

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Bibliografía TRIGO AZA, Eugenia. Juegos motores y creatividad. Ed. 2a. Paido Tribo. España, 1992, 274p. LLEIXÁ ARRIBAS,Teresa. Juegos sensoriales y de conocimiento corporal. Ed. 2a. Paido Tribo. España, 1995, 246p. CHATEU, Jean. Psicología de los juegos infantiles. Kapelusz. Argentina, 1968, 149p. AQUINO, Francisco. Cantos para jugar. Trillas, México. 1984. 112p.

¿Jugamos a la escuelita? Vox Populi 1

uego de subir y bajar escaleras, de correr por los pasillos del metro y de hacer miles de malabares con mi bolsa, el morral con la grabadora y demás “chunches”, llego a la cita en la ENAH 2. Primero busco el baño para mujeres, para arreglarme la falda, darme una manita de gato y contener el asiduo arrepentimiento de haberme puesto las zapatillas nuevas. Una última mirada en el espejo y me dirijo al cubículo donde voy a encontrar al maestro José Luis Ramos. Repaso rápidamente las preguntas centrales para la entrevista, trato de calmarme para no parecer caballo desbocado. Finalmente llego y me presento. Él con una sonrisa amable me invita a pasar, me pregunta si tuve problemas para llegar a la escuela. Un tanto nerviosa le contesto que no, que fue muy fácil (“facilísimo”, pienso). Más preocupada por instalar mis instrumentos de trabajo, no alcanzo a escuchar bien lo que me dice. Pruebo la grabadora, ¡chin!, no prende; me lleva..., ahora sí. Vox Populi: Bueno, cuando quiera maestro podemos empezar. José Luis: Háblame de tú. VP: Está bien. Cuando gustes podemos iniciar. JL: Sale, arráncate. 1

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Lo que quisiera, pienso, es arrancarme los cabellos. En fin, que sea lo que Dios quiera. VP: Después del avance logrado en tu proyecto3, ¿qué concepción tienes del juego? JL: Bueno, son tres aspectos los que encuentro como más definitivos o distintivos del juego. Su carácter libertario, placentero y de acto cultural. VP: ¿Podrías ampliar la idea de cada uno de los tres aspectos? JL: Claro. En cuanto al primer rubro, considero que el juego es libertario en tanto los participantes profesan la libertad, entendida como la capacidad que tienen los jugadores de decidir jugar; no es una orden, encomienda o solicitud externa, mucho menos coercitiva. Se trata de que cada jugador sea libre de participar, lo hace porque quiere. El segundo aspecto del juego consiste en mirarlo como un acto placentero, pues se trata de realizar una actividad que no tiene un fin determinado, no busca o pretende cumplir con cierta función, sólo se trata de disfrutar el placer de jugar. Aquí podemos localizar o reconocer el vértigo o tensión que mantienen los jugadores hasta que se resuelve un juego, lo que provoca una atención o concentración sobre las diversas acciones que hay que cubrir y los retos que se

Con la idea de jugar, el presente artículo ha sido elaborado como si fuera una entrevista que ofrece el autor del texto, José Luis Ramos Ramírez, a una reportera ficticia de nombre Vox Populi Escuela Nacional de Antropología e Historia. El macroproyecto tiene el nombre de “Juego, Educación y Cultura,” con tres líneas de trabajo: investigar, capacitar, difundir. Los resultados parciales han sido presentados en ponencias a nivel nacional e internacional.También se cuentan con varias publicaciones: 1) “La intercomunicación a través del juego” en : Correo del Maestro, México, Enero 1997, año, Año 1 No. 9. 2) “II Coloquio Juego y Educación de las Ciencias Sociales: perspectivas tempranas” en: Inventario antropológico de Oaxaca, Cultura y educación. CNCA/ENAH, México, 1999. Para obtener mayor información sobre el proyecto se pueden comunicar a: fax 56659228 y e-mail: xozeluizr@yahoo.com

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¿Jugamos a la escuelita?

van imponiendo a los jugadores por lograr el objetivo. Finalmente, aparece el carácter más complejo del juego, concebirlo como un acto cultural. Primero, debe verse como un proceso, es cuando hablamos propiamente de jugar (nos referimos a la acción). Segundo, hay que entenderlo como producto. El resultado que se genera de jugar es transmitido a otra generación, el juego se convierte en tradición; sobre todo cuando las normas devienen reglas, estaremos hablando de juego. VP: Entonces, si todos los juegos tienen normas, ¿esto no contradice lo que anteriormente dijiste acerca del juego, de entenderlo como un acto de libertad? JL: Por eso me refiero a la complejidad que contiene el juego. En tanto acto cultural necesariamente estamos hablando de un conjunto de normas, lo que permite la vida social en los humanos. Y la libertad, repito, se entiende como la capacidad de decisión que tiene alguien de querer jugar; pero inmediatamente que ingresa al juego debe atenerse a las reglas, aunque muchas veces son negociadas previamente por los participantes. De ahí que cuando es un agente externo el que orienta la dirección del juego, éste ya no puede ser contemplado como tal, pues se estaría violentando su carácter de libertario. VP: Ahora empiezo a ver esa complejidad que señalas. JL: Pero, eso no es todo. VP: Te escucho. JL: Falta distinguir entre jugar (proceso) y juego (producto de ese proceso). Por lo regular, siempre hablamos de manera indistinta de estos dos momentos de la actividad lúdica creando cierta confusión. En cambio, si distinguimos la existencia de dos facetas podremos entender mejor al juego como acto cultural. El juego, en tanto producto, es el resultado de un proceso (jugar), en donde han sido decantadas las normas, las

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cuales son transmitidas a las nuevas generaciones de jugadores. Mientras que como proceso, en su aspecto dinámico, corresponde a la situación de jugar; donde los juegos son recreados, regenerados, sufren transformaciones o adecuaciones a las condiciones de los propios jugadores. Hay una transformación, algunas veces radical, del tiempo, el espacio, los objetos y el propio jugador en tanto sujeto. VP: ¿Cómo se da esa transformación? JL: Por ejemplo, nuestro tiempo está medido por una serie de convenciones a las que denominamos segundos, minutos, horas, días, etc. En cambio, cuando jugamos el tiempo adquiere otras medidas, aún cuando digamos que están presentes, o bien se puede hablar de que no pasa el tiempo, que se ha detenido, que acontecen situaciones al mismo tiempo; en fin, el transcurso temporal es otro. De manera similar, el espacio sufrirá determinados cambios conforme la situación del juego lo requiera, el propio juego crea un espacio lúdico particular en donde puede llegar a suceder cualquier cosa que los jugadores quieran que suceda, los límites los impone la imaginación y la fantasía. El tercer elemento que sufre transformaciones son los objetos de juego, de ahí la importancia que tiene que alguien juegue con ellos o no, que prefiera emplear juguetes. VP: ¿Qué, no son lo mismo? JL: No. Para entender la diferencia a mí me gusta hablar de objetos más o menos maleables; es decir, un juguete es un objeto menos maleable y un objeto de juego contiene mayor maleabilidad. El primero es más apropiado para los juegos, mientras que el segundo se encuentra mejor localizado en el jugar. VP: ¿Puedes ser más específico? JL: En los juguetes se han materializado u objetivado las reglas de algunos juegos, su forma y consistencia están diseñados a partir de ellas, las cuales definen su empleo, el cómo debe ser ju-

gado un juego con ese determinado juguete..., hasta parece juego de palabras (risas). En cambio el objeto de juego, dada su mayor maleabilidad, podrá adquirir las cualidades de un número mayor de referentes lúdicos, menos expuesto a reglas ya establecidas de ciertos juegos. VP: ¿Por ejemplo? JL: Un pedazo de madera cuenta con un mayor abanico de posibilidades de ser objeto de distintos juegos, mientras que una muñeca o un carrito tienen su campo de acción más restringido. Y cuanto mayor nivel tecnológico contengan esto se acentúa; una muñeca que llora, camina, hace sus “gracias”... (más risas), se convierte más en objeto de observación que de juego. VP: ¿Y del cambio de identidad del jugador? JL: Al entrar al campo de juego, tiempo y espacio lúdicos, uno puede darse el lujo de cambiar de apariencia, de personalidad, de color, etc., de convertirse en cualquier cosa y eso nos permite reconocernos, saber quiénes somos y quiénes no somos. Esta transformación se vuelve un reto, de atreverse al cambio; me parece que es la parte más difícil de jugar, que tenemos miedo al cambio, por eso preferimos la comodidad que nos brinda la costumbre, nos sentimos más cómodos con los juegos que con el acto de jugar. VP: Y hay personas que ni con los juegos. JL: Así es. En el proceso de cambio se localiza la creatividad. Nos quejamos de ser poco creativos, es por nuestro temor al cambio, a alejarnos de nuestra identidad para vernos desde otro ángulo, ser otros. Seguramente atrevernos a jugar nos ayuda a una mejor comunicación con lo diferente, con la alteridad. VP: Si aceptamos que esto es el juego, ¿qué no lo es? JL: Una estrategia lógica es pensar al no-juego como el acto que promueve los efectos contrarios del juego; es decir, que no es libertario, que no es placentero y que es más institucional. VP: Conforme a lo expuesto, ¿es todo lo contrario?

JL:

En parte. No es libertario, porque las decisiones de participar en un acto no lúdico son externas y no propias. Las diversas acciones tienen un fin determinado, una función o una meta, no sólo de proporcionar placer por hacerlas. VP: Pero, ¿el no-juego es un acto cultural, o no? JL: Sí. Pero lo pienso como un acto más institucional porque me refiero a fenómenos sociales con normas claramente establecidas, estoy hablando de hechos económicos, políticos, educativos, etc. Para entender que algo no es juego, debemos apreciar el conjunto de los elementos y no tomar sólo uno de ellos, por eso aclaro que en parte es todo lo contrario. Podemos encontrar a alguien que ha decidido trabajar en algo y en el momento que lo desee se retira, no son presiones externas lo que lo obligan a trabajar, lo hace por su gusto; pero esto no lo convierte en juego, se requiere de los otros aspectos para ser concebido como tal. VP: Entonces, ¿qué pasa con los adultos?, ¿ya no jugamos o jugamos menos? JL: Bueno, nuestra posición social nos obliga a relacionarnos de manera diferente con el juego. Cuando jugamos lo hacemos más en el terreno de seguir las tradiciones, menos en el acto de jugar, el de la transformación. Por eso nos encontramos muy a gusto (jugando) con los juegos de mesa, por ejemplo, pero somos más reacios a jugar de manera más libre. Gracias a la definición que

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¿Jugamos a la escuelita?

apuntamos anteriormente pueden entenderse estas diferencias, de otro modo llegaríamos a pensar que los adultos ya no jugamos. Repito, sí lo hacemos pero más con los productos que con el proceso. VP: Entonces, ¿cómo se puede entender la relación entre juego y educación formal? JL: La relación que exista dependerá del tipo de juego pues la educación formal es eminentemente institucional, hay todo un sistema estructurado que tiene como meta educar; por lo tanto, habrá más conflicto entre el jugar y la educación escolar que entre ésta y los juegos más institucionalizados. Sin embargo, me inclino a pensar que es difícil que haya una convivencia entre el juego y la educación formal. VP: ¿Y los juegos didácticos? JL: Conforme a la definición de juego que manejo no hay juegos didácticos, pues éstos tienen la finalidad de educar, enseñar mejor, etc. Y recordemos que una de las cualidades del juego es que no debe contener un fin determinado o función especial, es sólo el goce de jugar. VP: Entonces, ¿el juego está expulsado de la escuela? JL: Sí, sólo se cuela a la hora del recreo. VP: ¿No es un panorama desolador? JL: No. VP: ¡¿Noo?!... ¡Ay!, perdón.

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JL:

No te preocupes. Decía, si bien el juego está reñido con la escuela, esto no implica que no puedan retomarse algunos de los aspectos del juego para crear mejores instrumentos pedagógicos, hacer más placentero el proceso de enseñanza-aprendizaje. El juego como tal está fuera de la institución escolar. VP: Pero, eso se ve difícil, ¿o no? JL : Así es, de ahí que pocos sean los docentes que tengan la confianza o seguridad de utilizar lo que ellos entienden por juegos para lograr mejores resultados de aprendizaje con sus alumnos. Más aún, si apreciamos lo que antes mencioné entenderemos que acercarse al juego para aprender y tomar algunos elementos de él se vuelve algo complicado. Pienso que nos encontramos al inicio de un viaje, hay que elegir entre dos caminos posibles, uno nos lleva al del docente-jugador y el otro al de docente-dictador. VP: ¿Y cómo saber cuál camino tomar? JL : Por lo regular sólo llegamos a descubrir el camino adecuado cuando hemos terminado de recorrerlo. Afortunadamente, en este caso, podemos saber qué camino elegir reconociendo las características que tienen los dos tipos de profesor. El docente-dictador es aquel que constantemente impone su decisión sobre las de sus alumnos, no está dispuesto a negociar o a dialogar las estrategias de trabajo; y si llegara a utilizar los “juegos didácticos” lo haría conforme a sus deseos y necesidades, no a las de sus estudiantes. La idea que tiene del juego es altamente negativa, por lo tanto, el placer que genera una actividad sin un fin definido le resulta horrendo. Prefiere y defiende la institucionalidad, en casos extremos estaríamos hablando de maestros tradicionalistas y fundamentalistas de la misión del educador. VP: Ojalá la imagen del otro camino sea mejor. JL: Lo es, pero también es el menos elegido. Por principio de cuentas, estamos hablando de un

problemas. Se atreve a modificar sus estrategias de trabajo, vuelve maleables los tiempos, espacios, recursos didácticos, inventa, se vuelve creativo para atender a sus alumnos. VP: Entonces, ya no estamos hablando de jugar en algo específico sino de algo más amplio. JL: Efectivamente, con esta concepción de juego, si bien en un principio dije, o más bien afirmé, que el juego está fuera de la escuela, en un segundo momento también aclaraba que podíamos aprender mucho de él. Es decir, para un educador lo más importante será contar con una filosofía de jugar en la vida. Se trata de una manera de hacer las cosas, de sentirse a gusto o molesto con la vida. Dicho en otras palabras de querer ser educador o no. VP: ¿Unas últimas palabras? JL: ¿Con la z? VP: ¿...? JL: Era una broma (risas). VP: Mhh. Muchas gracias. JL: A ti, por tu paciencia. Recojo mis bártulos y nos despedimos con un apretón de manos. Salgo a la calle y me preparo para iniciar de nueva cuenta la carrera de obstáculos (dentro y fuera del metro), pero ahora me siento más ligerita, y pienso: después de todo, la entrevista fue como cosa de juego.

docente-jugador que ha logrado perder el miedo a la libertad, que se responsabiliza de sus actos, que la decisión de ser educador sobrepasa a las de otro carácter lo cual lo lleva a saber respetar a sus alumnos. Siente placer por su actividad, aunque ésta tiene un fin determinado para evitar confundirnos con el juego. Además, sueña con cambiar las cosas, al mundo, tiene sueños y teje utopías. VP: Pero hay maestros que muestran algunas de estas referencias y sin embargo no parecen sentirse muy a gusto con el asunto del juego. JL: Vuelvo a insistir, debemos ver el conjunto de los aspectos; aquellos educadores que logren combinar la libertad, el placer y el cambio sabrán sacarle jugo al juego; aquellos que sólo atiendan a un solo aspecto tendrán una relación con el juego más restringida. Con esto podemos imaginarnos un menú de tipos de maestros conforme al grado de atención que pongan a cada aspecto del juego y del no-juego. En el caso más ideal, es el profesor el que asume que en él está realizar varias acciones a favor del proceso de enseñanzaaprendizaje que viven sus alumnos y no responsabiliza al clima o al 30 de febrero de que las cosas no le salen bien, que siente placer por dominar los retos que le imponen las condiciones adversas y que se concentra en resolver los

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El juego y el juguete en la herencia cultural de una nación Un recorrido por la historia del juego y el juguete en la enseñanza de una nación europea: Eslovaquia ˆ

Viera Zbirková

a invitación de la Escuela Nacional de Antropología e Historia de México a un simposio sobre el juego y la educación1 despertó nuestro interés en intercambiar experiencias entre profesores e investigadores para estudiar la relación entre ellos detenidamente, desde el principio hasta nuestros días. El objetivo de este artículo es señalar, usando una serie de ejemplos, el grado de atención que esta relación ha recibido en la historia de la educación del juego y el juguete en una nación europea: Eslovaquia.

Planteamiento del problema El juego y el juguete son conceptos que pertenecen a la herencia cultural de una nación. Desde el 1

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principio de la historia están íntimamente unidos con la infancia. Y así lo justifican numerosos hallazgos arqueológicos encontrados en Eslovaquia2. Los investigadores han trabajado en la historia de la escuela eslovaca3, sin embargo, el tema del juego y el juguete no ha sido hasta ahora estudiado ni existen publicaciones en artículos o en libros4.

Tercer Coloquio Internacional El juego y la educación en las ciencias sociales, Escuela Nacional de Antropología e Historia de México, 27-31/10/97 Los arquéologos eslovacos muestran que en el territorio eslovaco se fabrican juguetes desde el paleolítico superior, es decir, 50003000 a.C. Los primeros juguetes con toda probabilidad fueron objetos que proporciona la madre naturaleza, como astillas, ramitas, plantitas, semillas, piedrecitas, huesecitos, trozos de piel o de plumas. Sin embargo, sólo se han conservado objetos de barro cocido, sobre todo vasijas en miniatura. En el Instituto de Arqueología de la Academia de Ciencias Eslovaca de Nitra se hallan varias figuras de animales y pequeños cacharros, hallados en las excavaciones en torno a Niitriansky Hradok que, según afirman los investigadores, servían como juguetes. Del 5000-4000 a.C. proceden los platos de Sered, vasijas de Nitriansky Hradok, bolitas de barro y otros restos. Hallamos más información en los trabajos de J. Vladar, J. Pavúk, T. Kolník. En la colección del Intituto de Arqueología de la Academia de Ciencias Eslovaca de Nitra se halla un dado del siglo VIII, aunque en ese caso no se trata de un juego infantil sino de un juego de azar para adultos. Del siglo IX se han conservado silbatos de hueso y una vasija de color entre marrón y amarilla, de color huevo. Del siglo XI, una campanilla de bronce con un corazón de hierro incrustado. De los siglos XIV y XV, juguetes de cerámica, muñecas, caballos, jinetes a caballo y figuras de perros. J. Matej, Historia de la pedagogía checa y eslovaca, Bratislava, S.P.N., 1976. En los años 1950-1989 (periodo en el que se enseñaba la pedagogía desde el punto de vista marxista) la historia de la pedagogía nacional y de la etnopedagogía se infravaloraron y no se le prestó atención. No se inició ningún proyecto para investigar la historia de la escuela eslovaca. Hubo sólo iniciativas individuales, no coordinadas y parciales. Creemos que es necesario comenzar a investigar los archivos. De momento el departamento de pedagogía de preescolar y escuelas elementales de la Facultad de Pedagogía de Bratislava ha mostrado interés. Nuestros colegas nos han animado a que nos unamos.

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En este artículo definiremos los conceptos de juego y juguete, investigaremos su importancia en las prácticas pedagógicas de algunas ciudades eslovacas del siglo XVI5, siguiendo a Juan Amós Comenio, a las leyes escolares teresianas del año 1777 y a las actividades pedagógicas de algunos maestros en los siglos XVIII al XX.

El juego y el juguete Según Juraj Cecetka el juego es la forma instintiva, espontánea y más típica de actividad de la edad infantil en la cual el niño intensifica, de forma individual y de acuerdo con el desarrollo alcanzado en su edad, sus pensamientos, sentimientos, apetencias e imaginaciones.6

No es la primera vez que alguien define el juego, en la Edad Media ya lo hicieron algunos pedagogos. Nosotros entendemos que el juego es una actividad física o espiritual cuyo principal objetivo es liberar o divertir al individuo. Nos encontramos con él desde los tiempos más antiguos hasta la actualidad. El famoso psicólogo checo E. Bakalár, considera que la importancia del juego estriba en que ayuda a conseguir un equilibrio psicológico. El juego, como actividad humana específica, intensifica el autoconocimento y desarrolla la creatividad. Otro conocido investigador de la esfera del juego, J. Huizinga, dice que éste es más antiguo que la cultura. Los animales juegan también igual que lo hace el hombre. S. Freud mostró la relación existente entre juego y creatividad. Considera esta última como continuación

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En nuestras ciudades se conservan informes políticos escritos de tiempos anteriores, sobre todo alemanes, que decidían sobre cuestiones escolares. En los siglos XVI al XVIII en el territorio eslovaco tenemos que considerar como propias las reformas de las escuelas locales y su creación pedagógica como parte de nuestra pedagogía. Muchos rectores de las escuelas de las ciudades fueron eslovacos quienes desde el siglo XVII se interesaron por las reformas escolares y plasmaron su opinión respecto al juego, especialmente el juego escolar. J. Cecetka, Prírucny pedagogicky lexikon 1. Bratislava. Martin, Kompas, 143, pp. 274-278.

del juego infantil, de la misma manera que hace con el sueño; sin embargo, no todos los estudiosos opinan igual. El pedagogo eslovaco I. S. Savicki demostró el conflicto existente entre el verdadero sentido del juego en la vida del hombre y el papel que en la vida práctica le reconocemos. El juego infantil es la principal actividad del niño antes de acceder a la escuela. Lo realiza sin necesidad de que el adulto le anime a ello. Sabemos que el niño se realiza durante el juego, al vivirlo expresa sus emociones y sentimientos, se comunica con el juguete. Si el educador observa al niño jugar puede influir en el proceso, de esta manera el juego se convierte en un importante medio de educación. En el proceso de desarrollo del niño el juego tiene varias formas que dependen de las características de su edad. No obstante, no nos encontramos con el juego sólo durante la edad infantil, sino que está presente en cada edad y en cada proceso de desarrollo, incluido el adulto. Con la edad, sin embargo, cambia la forma y el papel del juego.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

El juego y el juguete en la herencia...

Como juguete, en un amplio sentido de la palabra, podemos considerar todos los objetos con los que el niño juega. Ha habido muchas clases de juguetes desde los tiempos más antiguos, sobre todo relacionados con la edad preescolar en la que el niño adapta su actividad al objeto o, en su caso, el objeto se adapta a la fantasía o a los deseos del niño. En Eslovaquia, al igual que en otros países europeos, se han conservado restos de juguetes de los cuales son testigos las investigaciones de los etnógrafos eslovacos y las exposiciones en museos. Por ejemplo, de la prehistoria se encuentran en museos, con cierta abundancia, vasijas de cerámica, y de periodos posteriores aquéllas elaboradas en metal. Los juguetes prehistóricos fueron modelados de forma rudimentaria. El que hayan sido manufacturados por niños resulta discutible y los arqueólogos consideran que podría tratarse de un intento de imitar a los alfareros. De manera que una vez más se confirma el principio del juego en el trabajo.

Juan Amós Comenio Juan Amós Comenio fue uno de los primeros que trabajaron de manera científica un proyecto de integración del juego y el juguete en la vida del niño desde el periodo neonatal, pasando por la escuela, la juventud, la madurez, la vejez hasta la muerte. Las ideas de Comenio sobre el juego como medio educativo, el juego como algo alegre, el juego del niño con la madre, el juego en la escuela maternal y el drama escolar en la educación teatral son hoy en día atractivas por su fuerza moral y universal en lo que respecta a la relación del hombre con la naturaleza. Fue él uno de los primeros en diferenciar el 7

Esta obra se representó con éxito tres veces en Lesne.

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teatro como género artístico de las obras de teatro escolares, y decía: “hablad en latín y mataréis dos pájaros de un tiro, por un lado el beneficio físico y espiritual y por otro el conocimiento que adquiriréis” Comenio observó que los padres no lamentaban el tiempo y el esfuerzo empleado al ver que al público le gustaba la interpretación de sus hijos. De esta manera se descubrían, al igual que ahora, nuevos talentos. Además aconsejaba las obras de teatro filosóficas, como por ejemplo Diógenes o la filosofía en pocas palabras7. Comenio señalaba que todos nuestros ejercicios espirituales son considerados juegos y aunque la juventud está acostumbrada a divertirse moviendo el cuerpo y no ejercitando el espíritu, no podemos olvidarnos de estas otras formas de entretenimiento. El juego no debe estorbar en cuanto al éxito en el estudio sino todo lo contrario, le ayudará si se siguen las siguientes reglas: 1. El juego no debe considerarse como la actividad principal del alumno sino como una actividad complementaria. 2. Hay que jugar de manera que se refresque el espíritu al igual que lo hace el cuerpo. 3. Hay que jugar de manera que no se ponga en peligro la vida, la salud o el honor. 4. Hay que jugar considerando el juego como un precalentamiento para actividades serias. 5. El juego ha de acabar antes de que aburra o canse (en el juego se busca refrescarse y no ahogarse). Expondremos a continuación algunas de las principales ideas que Comenio tenía sobre el juego. Creía que, dirigido por alguien bondadoso e inteligente, era una bendición: • para la salud, por el movimiento, la carrera y los combates;

Carlos Chávez 1899-1978, Iconografía. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Nacional de Bellas Artes. México, 1994.

Carlos Chávez con Diego Rivera en la casa de Frida Kalho, en Coyoacán, 1938.

Carlos Chávez con sus hijos Anita, Agustín y Juanita. Octubre, 1936.

1961, julio. Carlos Chávez durante el ensayo con la Orquesta de la Escuela de Música de Aspen, Colorado.

Carlos Chávez 1899-1978, Iconografía. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Nacional de Bellas Artes. México, 1994.

México en el Arte. Revista trimestral, No. 24, verano de 1989, pág. 27. Instituto Nacional de Bellas Artes. México.

Carlos Chávez 1899-1978, Iconografía. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Nacional de Bellas Artes. México, 1994.

Retrato de Carlos Chávez realizado por David Alfaro Siqueiros.1948.

Carlos Chávez 1899-1978, Iconografía. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Nacional de Bellas Artes. México, 1994.

Carlos Chávez durante un ensayo en el Museo de Arte Moderno de Nueva York, 1940.

Fundación de El Colegio Nacional. De pie: José Clemente Orozco, Diego Rivera, Isaac Ochoterena, Ignacio Chávez,Antonio Caso,Alfonso Reyes y Carlos Chávez. Sentados: Manuel Uribe Troncoso, Mariano Azuela, Ezequiel A. Chávez, Enrique González Martínez, Manuel Sandoval y José Vasconcelos, 1943.

A la salida de un ensayo, 1937. De izquierda a derecha, Francisco Contreras,Aaron Copland y Silvestre Revueltas.

Silvestre Revueltas por él mismo, apuntes autobiográficos, diarios, correspondencia y otros escritos de un gran músico. Recopilación de Rosaura Revueltas, México, Ediciones Era, 1989.

Silvestre Revueltas Sánchez hacia los siete años. Silvestre Revueltas por él mismo, apuntes autobiográficos, diarios, correspondencia y otros escritos de un gran músico. Recopilación de Rosaura Revueltas, México, Ediciones Era, 1989.

Silvestre Revueltas por él mismo, apuntes autobiográficos, diarios, correspondencia y otros escritos de un gran músico. Recopilación de Rosaura Revueltas, México, Ediciones Era, 1989.

Silvestre Revueltas en San Antonio,Texas, hacia 1920.

Silvestre Revueltas, con su tercera esposa, Ángela Acevedo y sus hijas Eugenia y Alejandra en México, 1936.

Silvestre Revueltas en San Antonio,Texas, hacia 1920.

Silvestre Revueltas por él mismo, apuntes autobiográficos, diarios, correspondencia y otros escritos de un gran músico. Recopilación de Rosaura Revueltas, México, Ediciones Era, 1989.

• para el pensamiento, por la observación de novedades y las imágenes; • para la razón, por haber varias clases de obstáculos; • para la memoria, por la repetición; • para el juicio, por los acertijos y las disputas; • para la retórica, por los discursos, las cartas y los diálogos improvisados. Recomendaba las carreras de diversos tipos, bien moviéndose, saltando, de obstáculos o de acertijos. Ganaba aquél que llegaba primero a la línea de meta o a la pared o muralla. Revisando la obra Orbis pictus encontramos un dibujo de un partido de un antecedente del tenis. En él se golpea la pelota por encima de la red con una raqueta que primero fue toda de madera y más tarde encordada. Para esta clase de juegos se construían en el siglo XVII campos de juego especiales en castillos y fortalezas y, posteriormente, en las ciudades. Uno de los juegos favoritos era el del tiro con ballesta. Los niños más pequeños, las muchachas y las mujeres jugaban al foderball, un antecedente del badminton. No debemos olvidar que también se practicaban la equitación, los juegos invernales, las carreras de patinaje de varias distancias y las carreras en trineo. La natación ya se cultivaba en el siglo XVII aunque Comenio no la aconsejaba pues, al igual que la mayoría de los humanistas de la época, creía que los malos espíritus de las profundidades de las aguas se apoderaban de las almas de los niños. La esgrima era uno de los principales ejercicios. Según J. Perútka ésta se enseñaba en Praga, en la Universidad de Carolina, desde el año 1670. Como en las ilustraciones de Orbis pictus no vemos únicamente niños sino también adultos, podemos imaginar que el autor aconsejaba estos

juegos incluso para los padres. Lo escrito por Comenio es un testimonio de que la educación física tenía tradición en el Reino Húngaro ya en la Edad Media.

Siglos XVI y XVII La siguiente etapa en el desarrollo de las ideas sobre el juego están representadas por el rector de Banska Bystrica, Juan Duchon —hasta cierto punto precusor de Comenio— quien llevó a su escuela obras de teatro escolares que tenían un gran sentido educativo y lo que era conocido como Verejné recniké cvicenia: Por ejemplo, en la plaza pública se colocaba el maestro en lo alto y los alumnos en el patio. Desde su tribuna el maestro iba explicando en voz alta conceptos teóricos que eran practicados inmediatamente por sus alumnos; así, para explicar en que consistía la esgrima el maestro proporcionaba armas a los alumnos y, al tiempo que les explicaba, éstos practicaban por parejas. De tiempos del humanismo reformador no son muy conocidas las ideas sobre el juego y el ocio de Juan Bayer. Bayer, rector de Presov, dedicó gran atención al coro musical, a los juegos escolares y a las cuestiones metódicas como, por ejemplo, cómo debían los alumnos del Collegium de Presov organizar su tiempo libre y sus vacaciones escolares. En las ordenanzas de las escuelas los juegos tenían definido el tiempo exacto que había que dedicarles y debían contar con la participación del maestro. Aquí presentamos un ejemplo que puede resultar ilustrativo, extraído de la obra del rector de Bardejov, Leonardo Stöckel, Pensamientos de hombres famosos, editada en Bardejov en el año 1570. El autor se sirvió de anécdotas de la antigüedad clásica que había empleado Erasmo de Rotterdam en su obra Ocho libros de pensamientos (1531). El trabajo de Stöckel está escrito en alemán

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y en verso. En el verso 42 de la página 121 nombra al rey Agesil y a los juegos; en la rima describe el admirable amor demostrado por Agesil a sus hijos. Por ejemplo, cuando se quedó una vez solo con sus hijos y éstos estaban jugando a los caballitos8 se levantó, tomó un palo y se puso a jugar con ellos. Ocurrió que mientras tanto había llegado un amigo suyo que se quedó mirando extrañado las debilidades reales. El rey pidió entonces a este hombre que no contara nunca a nadie lo que había visto antes de que llegara a ser padre.

¿Qué quiso decir con esto? Que exceptuando a los padres, nadie comprende la grandeza del amor paternal hacia sus propios hijos. Al igual que ocurría en la Antigüedad, pasaba lo mismo en la Edad Media y hasta en nuestros días, los que critican los juegos de los niños son los que no tienen niños. No he escogido el anterior ejemplo al azar, ya Juan Amós Comenio en su Informatorium koly materskej usó esta anécdota para confirmar la necesidad de crear un ambiente grato para los niños durante el juego. Educó a los padres para que se mostraran tolerantes y favorables a la necesidad del juego en el niño. Objetivo parecido perseguía el rector de Bardejov cuando, en el siglo XVI, recomendaba la lectura de las fábulas romanas y griegas. Si echamos un vistazo a la Gymnaziológia (historia de los liceos9 en Eslovaquia) de Rezík y Matthaides entenderemos más claramente el papel del juego en la vida de los alumnos de las escuelas protestantes del siglo XVI. Samuel Matthaides escribe: “Es posible darse cuenta del porqué de las cosas en un ambiente de juego distendido”. Al decir esto hacía referencia a J. Sturm, pedagogo alemán, rector del liceo de Estrasburgo. Sturm admiraba a Cicerón, en el

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que se inspiró para escribir sus consejos metodológicos expuestos en su obra De los juegos como recreo espiritual: No soy tan estricto como para querer evitar que la juventud ejercite el espíritu en el juego, pero hay que seguir a Cicerón cuando dice que el alumno no debe divertirse y jugar sin más al igual que hace durante el sueño o el descanso. El juego ha de ser tranquilo para que el alma no sea afectada por la violencia y se aparte del peligro al que con frecuencia se la somete en las luchas, la pesca o la caza. Nuestras escuelas deben exigir que durante el juego se use la lengua latina, que el juego tenga una duración limitada y que se lleve a cabo en presencia del maestro.

A continuación, Samuel Matthaides se dirige a los maestros, los que siempre debían estar presentes mientras jugaban los alumnos, y les advierte que: …cumplan debidamente su función y sean constantes. No se rindan ante alumnos desagradecidos, ni por el esfuerzo que supone el cambio de residencia o la carencia de comida o de vestido.

De igual manera, los maestros del Collegium de Presov debían acatar el Reglamento escolar de Juan Sturm (inspirado en Cicerón), la fe cristiana del Catecismo luterano y evangelio y responsos de Ruzenc Valentín Trotzendrf. El maestro eslovaco, Elias Ladiver, maestro y rector de Presov y Bardejov, del siglo XVIII, trabajó con sus alumnos siguiendo a J. Sturm. Entre los juegos preferidos del siglo XVII estaban los soldados de zinc o de plomo y las muñecas de papel o de porcelana adornadas con cintas y encajes. Los niños de las clases pudientes tenían a su disposición carritos de madera, caballitos, balancines en forma de caballo,

Uno se coloca en cuatro patas y hace de caballo y otro se coloca encima y hace de jinete. Hoy conocidos como escuelas secundarias.

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casas de muñecas, muebles para las muñecas, cacharritos para cocinar, tambores, banderines, cubos de madera, violines de juguete, palas y palos de golf. Los juguetes de los niños pobres eran más sencillos y se hacían en casa.

Leyes de 1777 Entre las valiosas fuentes del siglo XVIII encontramos las leyes ilustradas de la Ratio educationis de 1777. En la tercera parte del reglamento escolar se le dedica la atención al juego. Expongo a continuación algunos títulos que hacen referencia a él: • De las clases de juegos, cuáles se deben permitir a la juventud estudiantil. • De los campos de juego delimitados para la juventud estudiantil. • Del tiempo concedido a refrescar el espíritu. • De mantener el orden durante el tiempo concedido a refrescar el espíritu. En un análisis profundo podemos precisar las ideas del autor quien consideraba la utilidad del juego en el régimen diario del alumno y la de poder estar en un ambiente puro y fresco, aunque sólo para chicos. A la chicas no se les prestaba atención. La ley escolar clasificaba los juegos en dos tipos: de movimiento y sentados. Así, por ejemplo, distinguía entre los de movimiento a la carrera, al salto de altura, al salto de longitud, al levantamiento de pesas y a tirar, empujar o apuntar a un objetivo. Había reglas como por ejemplo el que todos los directores de escuela recordaran “atenerse a las leyes estéticas y a la defensa de la salud (recreo espiritual)”. Los ejercicios diarios debían realizarse en los rekreachnych ihriskách”—lugares de recreo— y

durante el verano se recomendaba a los jóvenes recrearse en ambientes gratos entre “hermosos árboles caducifolios y tintinelantes, refrescantes manantiales”. De lo expuesto, claramente extraemos la siguiente conclusión: las reglas de la Ratio tenían como objeto que el juego tuviera una función relajante y era considerado como elemento educativo que debía ayudar a formar a la juventud en su vida práctica.

Siglo XVIII En el siglo XVIII las ideas sobre el juego y el juguete están influidas por la nueva concepción de niño que aportan J. J. Rousseau y H. Pestalozzi. Aparecen juegos que ayudan a fomentar la lectura, el estudio de la historia, la gramática, el cálculo y las disciplinas militares. Gran influencia en el desarrollo del juguete y del juego tiene la formación de la institución preescolar de enseñanza. Por este tema mostraron interés los ingleses Duri, Owen y Widespirn10 y los pedagogos alemanes que ya en el siglo XVIII investigaron el

J. Mikler, Episodios de la historia de la escuela maternal, Bratislava, SNP, 1970.

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juego y el juguete en su desarrollo histórico y no sólo desde el punto de vista de la educación sino también desde los valores estéticos. Es más conocido el sistema pedagógico de los juegos tal como lo trabajó el fundador de los jardines de infancia Federico W. Froebel. Aún hoy conserva actualidad su pensamiento “el juego correctamente entendido y correctamente cultivado abre en el niño una mirada a todos los mundos para los cuales tenemos que educarlo”. Froebel consideraba el juego infantil como la principal actividad del niño. En su trabajo La educación del hombre (1826) explica su idea de educación de forma natural e integral. Consideraba el juego como: el grado más alto de desarrollo infantil, del desarrollo humano de esta época, porque es una libre expresión del interior. El juego es la más limpia y espiritual creación del hombre y forma parte de la preimagen de toda la vida interior, secreta y natural del hombre.

Para los niños que aún no tenían edad de entrar en la escuela creó un grupo especial donde

se jugaba pelota, bola, cubo, cilindro y juego de construcción. Por medio de los juegos desarrolló un modelo espiritual en los niños. Muchos, en Europa, han seguido sus ideas para la educación preescolar. Al comenzar el siglo XIX, la importancia del juego en la vida del niño fue señalada por Teresa Brunswick. En el territorio eslovaco, en Banská Bystrica, organizó la primera guardería gratuita para niños pobres (1829). Más tarde otros la imitaron; así, se abrieron otras en Trnava (Rehling 1832), en Bratislava (1831) y, desde el año 1891, según una ley sobre guarderías infantiles publicada en el Reino Húngaro, comenzaron a fundarse en todo el territorio. En los años 70 del siglo XIX aparecen las escuelas de formación profesional de juguetes infantiles (ej.: Bardejov), el desarrollo de talleres y escuelas para ebanistas; (ej.: Piargo hoy Stivanicka Bana), que es el origen de las escuelas de artes y oficios.

Siglo XX Entre 1890 y 1938 se produjo una reforma pedagógica en Alemania, Francia, Italia, Chequia y Eslovaquia. Entre las primeras publicaciones que responden a ella encontramos el libro de J. Siváka, Los juegos de nuestros niños. Durante la Primera República Checoslovaca los autores eslovacos escribieron libros infantiles, refranes y rimas basándose en juegos y juguetes. En el campo de la antropología A. Melichercik investigó los juegos populares de Eslovaquia. Respecto a la investigación pedagógica de la segunda mitad del siglo XX destacan trabajos como los de E. Holeczyova y M. Klindová en Eslovaquia y a V. Misrcova en la República Checa. Por último, no debemos olvidar a P. Michalides cuyo trabajo etnográfico sirvió de inspiración al presente artículo.

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En la actualidad En el año 1994 tuvo una respuesta extraordinariamente grande el seminario nacional ”El juego y el juguete“ organizado por la Directiva Iuventa y su sección pedagógica de Bratislava. Sus organizadores consiguieron que se les uniesen los profesores de la Escuela Universitaria Pedagógica de Nitra. Se creó un ambiente propicio al intercambio disciplinar. Así, hubo especialistas de los institutos científicos, profesores de la escuela secundaria, psicólogos, pedagogos, creadores de juegos didácticos e informáticos y artesanos del juguete popular. Hasta ese momento no se le había dedicado atención especial al juego en la pedagogía. Hasta el año 1989 el tema del juego se trataba en los seminarios educativos, en la preparación de profesores-tutores para la escuela primaria, en los programas de enseñanza de los tutores de escuelas secundarias y de los maestros de escuelas primarias. En el sistema socialista se crearon métodos para aplicar las obras de teatro escolares a la enseñanza y para integrar el juego a la misma. Muy importante para dar un gran impulso hacia un cambio democrático en la enseñanza y para investigar este problema fue la conferencia del cuarto centenario del nacimiento de Juan Amós Comenio, celebrado en Praga, Bratislava, Trnava y Banská Bystrica. En el departamento de pedagogía de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Constantino “El filósofo” se incorporó de manera experimental la pedagogía del juego a los programas de estudio de los maestros de pedagogía, los educadores y los maestros de primer grado de las escuelas primarias. En esta universidad se enseñan a los estudiantes los juegos escolares de Comenio, de sus seguidores y, en general, todo lo relativo a la enseñanza del juego y el juguete dentro de la historia de la enseñanza eslovaca.

Los estudiantes tienen la oportunidad de complementar sus conocimientos visitando la casa del niño de Bratislava y distintos museos y escuelas del país. Los maestros de escuela secundaria, los funcionarios del Instituto Nacional Pedagógico y los profesores universitarios trabajan con sus estudiantes. Así, algunos aportes desde el punto de vista metodológico, consideran que hay tres fases en el juego: preparación, realización y evaluación y también que el maestro debe introducirse en el juego y participar en él junto con sus alumnos. Lo importante es la actitud con respecto al niño. Es posible adoptar dos diferentes. La primera es considerar al niño como un adulto pequeño y con poco juicio; no respetar su mundo, menospreciar la interpretación de éste y la educación mediante el juego; ignorar las diferencias entre un ser adulto y uno infantil. Esta actitud era corriente hasta hace muy poco en nuestras escuelas. Por el contrario, podemos adoptar una segunda actitud que consiste en respetar el mundo del alumno sin someterlo a presiones. Esta actitud es más humana y desde el año 1989 es más frecuente en las escuelas e instituciones

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Conclusión

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educativas de Eslovaquia. El alumno es considerado como un igual, el maestro no intenta eliminar la experiencia del niño sino que dialoga con él y usa juegos en la enseñanza. De esta manera el alumno no sólo conoce su mundo sino también el del adulto. En la actitud primera el maestro considera al infante como un adulto en pequeñito. Sin embargo no lo es, es un ser humano con su mundo de valores distinto del mundo de los adultos. El juego es para él una forma natural de ser y conocer. Tiene su propio mundo que hay que respetar. El papel del pedagogo es crear las condiciones adecuadas para el juego y respetar los principios del concepto humanista de la enseñanza. Un ejemplo más, en la Universidad de Constantino “El filósofo”, de Nitra, los alumnos, por propia iniciativa, crean nuevos juegos para sus proyectos de investigación. Los hay de tres clases: los que permiten al niño mostrar su originalidad, los que le permiten mostrar su capacidad de decisión y, por último, los que le permiten mostrar su capacidad de asociación.

El juego infantil es la principal actividad del niño antes de acceder a la escuela. Lo hace sin necesidad de que el adulto le anime a ello. Sabemos que el niño se realiza durante el juego, al vivirlo expresa sus emociones y sentimientos, se comunica con el juguete y si el educador observa puede influir en el proceso del juego. De esta manera el juego se convierte en un importante medio de educación. Estas realidades ya las señaló J. A. Comenio en el siglo XVII. En la actualidad, en la teoría y en la práctica de la pedagogía, en la práctica de los maestros y educadores de las escuelas podemos observar varias actitudes en cuanto al juego. En el pasado, sobre todo, se valoraban el juego organizado, las obras de teatro escolares, los juegos de diagnóstico, el juego didáctico y la pedagogía de la dramaturgia; hoy, en cambio, se suele trabajar con material experimental que usa juguetes. En el año 1995 se creó un colectivo ciudadano conocido con el nombre de “juguete científico”. Su objetivo es desarrollar, fabricar y propagar este tipo de juguetes. Para terminar, quisiera añadir dos notas curiosas, son dos iniciativas de conservación del juguete popular: una pública, las tiendas de ÚL´UV; y otra privada, una sociedad de jugueteros llamada Gaudium que cultiva el juguete tradicional. Se vuelve al uso de materiales naturales y la talla artesanal en donde el valor de la creación se une a un objetivo comercial.

Certidumbres e incertidumbres

Leer a Comenio, Rousseau, Rébsamen, Sáenz, Dewey y otros más, ¿nos sirve de algo? María Esther Aguirre Lora Los clásicos sirven para entender quiénes somos y a dónde hemos llegado, Calvino

na de las preocupaciones recurrentes entre los que trabajamos en el campo de la educación se orienta a replantear constantemente lo que hemos de saber y de saber hacer, situación que también se proyecta en el ámbito de nuestra propia identidad profesional. El maestro de educación básica vive acosado por exigencias y necesidades de preparación que muchas veces exacerban el exceso de técnica, de recursos de aplicación inmediata para dar respuesta a los abrumadores requerimientos de la vida cotidiana en las escuelas; o bien, en el otro extremo, la carga de discursos complejos, fuertemente abstractos que parecieran no tocar la tierra. En medio de ambas situaciones polares, salta a la vista una generalizada percepción ahistórica de la educación y de la pedagogía, una suerte de negociación de la memoria, en la que cualquier autor de aplicación inmediata puede ponerse de moda, devenir bestseller. Situación que vela, cuando no distorsiona, la comprensión real de la dimensión educativa y pedagógica y agrava el patente desconocimiento de las raíces. Pudiéramos decir que no existe ancla. ¿Cuál es el lugar desde el cual participa el maestro?, ¿qué es lo que comparte con otros educadores?, ¿qué gestualidad lo ha marcado por su diferencia con ellos?, ¿cuáles son, por así decirlo, sus raíces? Raíz, nos remite a asidero, a un espacio nutricional desde el que se puede crecer y, más adelante, aportar. La raíz nos permite radicar, echar raíces y arraigarnos en la medida en que posibilita establecernos en un punto, en algún lugar: nos

centra en la tierra. Desde ahí podemos dirigir nuestra mirada hacia las cuatro direcciones; desde ahí hablamos, participamos y sentimos. En el arraigo y también en el desarraigo, ¿por qué no?, configuramos nuestro lenguaje, adquirimos un rostro. Es decir, nuestra identidad profesional, con sus pertenencias y lealtades, nos introduciría a compartir, crear y recrear un discurso constituido por valores comunes, por tradiciones, por conocimientos y expectativas, que dan cuenta del imaginario de la sociedad en curso. Nuestras raíces dan cuenta de nuestra pertenencia, de lo que nos diferencia de los otros y nos solidariza con ellos, de lo que nos excluye pero también lo que nos incluye. Punto de referencia importante y lugar de legitimación de prácticas y discursos donde se expresan las creencias y su ritualización. Punto de llegada al que se torna después de recorrer caminos y vericuetos, pues uno jamás deja de tener el sello de maestro como tal. Sin embargo, si tenemos presente que nuestra identidad se constituye teniendo como referente al otro para delimitar igualdades y diferencias, podemos encontrar comportamientos polares que oscilan entre el encerramiento en lo nacional o bien, la imitación de lo que viene de fuera que siempre se considera, desde esta óptica, mejor que lo local. En algunos casos pareciera olvidarse que en lo nacional se dan cita aportaciones culturales diversas que, integradas a nuestra cultura, crean una nueva síntesis y posibilitan una nueva lectura de nuestro ámbito;

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Leer a Comenio, Rousseau, Rébsamen…

VILLORO, Luis.“En

vivieron, la forma en que estructuraron una respuesta en el campo de la educación y la pedagogía para determinado grupo social, las redes de relaciones, de intercambios y de zonas de influencia entre los clásicos occidentales en general y los nuestros. Esto aporta elementos para comprender las propias soluciones, para reflexionar sobre los caminos andados y comunicar nuestros propios asideros e introducirnos en los vericuetos de la construcción de teoría pedagógica, la de otros y, ¿por qué no?, también la nuestra. La lectura de los clásicos en educación, por lo demás, puede darnos elementos para teorizar desde otro lugar, siempre renovados, que den cuenta de las herencias y las tradiciones, de las otras voces que están presentes en nuestro hacer la educación y pensar la educación. Su estudio se transforma en una herramienta de trabajo para captar la realidad educativa desde otras dimensiones múltiples y complejas que nos confrontan con la exigencia de pensar de otra manera las relaciones entre la obra, autor, momento y espacio histórico y cultural en que se dan, y desde ahí percibir tanto la singularidad de nuestro momento, de nuestras soluciones, de nuestras experiencias, como de lo que nos hermana con ellos, a pesar de la distancia temporal y espacial. La tarea nos llevará a emprender el camino de la historia social de la educación y de la cultura, no para permanecer en el pasado por el solo prurito de hacerlo, por exquisitez y erudición, sino para comprender mejor la complejidad de nuestro presente. Pero es cierto que estudiar a los clásicos de esta manera nos exige una gran inversión de tiempo para recabar y procesar tanta información, para hilar fino. Por ello también es posible que, desde una perspectiva pragmática y utilitarista, los clásicos no sirvan absolutamente para nada... Pero aquí podemos retomar a Calvino y cerrar el círculo regresando al punto de partida: “Los clásicos sirven para entender quiénes somos y a dónde hemos llegado.”

en otros casos, entramos en el terreno de la imitación, de la adopción de autores de moda, sin una reflexión más sólida, sin una apropiación cultural, en la que prevalecen las elaboraciones de los otros que no han sido procesadas, reflexionadas, analizadas; en ese sentido siguen siendo ajenas a nuestras preocupaciones y utopías, como dice Villoro: “La cultura imitativa no consiste en el origen externo de esas ideas, sino que en su repetición sin reflexión y crítica y en su falta de integración a la vida”.1 Frente a este panorama, si algo queda fuera es precisamente un clásico, ya que éste no es precisamente un autor de moda, ni tampoco nos ofrece ‘alternativas de aplicación inmediata’; resulta de dudosa utilidad... Sin embargo, ellos están ahí, trátese tanto de clásicos europeos y americanos, como Loyola, Rousseau, Kant, Dewey, Freire, o bien de los clásicos locales, como es el caso de Altamirano, Flores, G. Prieto, Rébsamen y otros más, no como ‘modelos ejemplares’, como paradigmas a imitar, sino para comprender a través de su estudio cómo se ha configurado nuestro campo disciplinario, cómo se han ido dibujando en él las respuestas a determinadas problemáticas formativas del hombre, cómo se ha trazado el campo de la teoría pedagógica. Sus aportaciones se nutren de la rica experiencia educativa en la que vuelven sobre sus pasos y reflexionan sobre ellos, problematizándolos, ensayando nuevas formas de explicación, incursionando en otras vías o consolidando los caminos transitados. El estudio de pedagogos, maestros y educadores en general, locales y de otras latitudes, próximos a nuestro tiempo y lejanos a él, aporta elementos para esa cultura pedogógica, que hoy como ayer nos es tan necesaria como fondo común de creencias y lealtades, de saberes y reflexiones en torno a la configuración del campo en el que trabajamos. El acercamiento a maestros, educadores y pensadores abre el horizonte al plantear lo que otros

torno al nacionalismo cultural”, en La cultura nacional, Coordinación de Humanidades-FFyL, UNAM, México, 1984.

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Artistas y artesanos

Carlos Chávez y Silvestre Revueltas, la leyenda de una pugna* Roberto García Bonilla Chávez 1899-1978. Iconografía. México, CNCA/INBA,1994.

Para A. Díaz y P. Garland

Carlos Chávez hacia 1942.

cabal estatura de uno y otro, sobre todo a partir de la obra que cada uno legó más que por la leyenda negra que cargan como un fardo del cual todavía no podemos despojarnos a casi sesenta años de que ellos se encontraran por última vez. Esas imágenes hechas de vaguedades e infundios están más cercanas a la ficción literaria que al recuento histórico, menos aún de la revisión, análisis y audición de estos dos creadores que, junto con Manuel M. Ponce (1886-1948), son los compositores de quienes existen más grabaciones en la música mexicana de concierto. Con el siguiente itinerario por el devenir de ambos compositores se describirán algunos momentos y hechos significativos de su vida y su obra; a partir de esa suma el lector podrá acentuar o atenuar, profundizar o diluir los trazos aquí delineados. La Escuela Mexicana de Composición nació en la segunda década de este siglo. Para la *

Fotografía de los archivos de la familia Revueltas.

CARMONA, Georgina. Carlos

lo largo de 1999 se ha celebrado el primer centenario del nacimiento de los dos compositores mexicanos más importantes del siglo XX: Carlos Chávez y Silvestre Revueltas. El tiempo, las circunstancias gremiales y los imponderables han creado una pugna entre ambos, pugna que sobre todo han alimentado adeptos y detractores (chavistas y revueltianos); se ha querido oponer a dos personalidades, precisamente por sus notorios contrastes. Aunque la distancia del tiempo ha permitido, por otro lado, situar la

Silvestre Revueltas, hacia 1920.

investigadora Yolanda Moreno Rivas, el nacionalismo mexicano es una búsqueda de identidad sonora que en su trayecto se transformó y amplió las posibilidades expresivas y técnicas de su arte. De este modo entró la música mexicana a la contemporaneidad, posibilitando, asimismo, otras rutas para generaciones por venir de compositores. Sin duda, la figura que cohesiona y articula este movimiento es Carlos Chávez (Cd. de México, 13 de junio de 1899; Cd. de México, 2 de agosto de 1978). Él parece encarnar parte de los ideales de José Vasconcelos (18821959) quien desde la rectoría de la Universidad y luego como Secretario de Educación toma la tradición del nacionalismo y organiza lo que José Joaquín Blanco llamó “una mística cultural de redención de la patria que habría de prevalecer, en lo esencial, durante los siguientes cincuenta años (el proyecto educativo de José Vasconcelos

Las fotografías que ilustran el artículo se encuentran ampliadas en las páginas centrales.

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como programa político)”. Parte de esa mística reside en la suprema importancia como “triple redentor”: instructor; texto viviente; artista (que enseña con el ejemplo la vida superior a que debe llegar el pueblo: “el arte purifica transformando en creación la crueldad y la maldad públicas a que llevan las sociedades tiránicas”). Chávez es una de las figuras más importantes de la cultura mexicana en este siglo; promotor cultural que impulsó actividades como los trabajos del Teatro Ulises —con Salvador Novo y Xavier Villaurrutia. Establece la escuela de danza, convertida en el Departamento de Danza (1950), y la ópera de Bellas Artes (1948); de este modo fortalece la correlación entre las artes a la vez que confiere un carácter esencialmente mexicano al favorecer el trabajo de los bailarines, cantantes y compositores nacionales. Fue creador de la Orquesta Sinfónica de Mexico (OSM, 1928)1 que dirige durante dos décadas; guía del nacionalismo (sobre todo del Grupo de Los Cuatro: Daniel Ayala, Blas Galindo, José Pablo Moncayo y Salvador Moreno), Chávez ocupó cargos administrativos como la dirección del Conservatorio Nacional (1928-1933) y la jefatura del Departamento de Bellas Artes (1933-34). Fue, además, el creador del Instituto Nacional de Bellas Artes y su director de 1947 a 1952. En 1930 José Gorostiza lo observa así: ... Carlos Chávez día a día, minuto a minuto, no sólo como director de la orquesta sinfónica cuya sola existencia en México es casi un milagro, sino al frente del Conservatorio Nacional celebra acuerdos, contesta correspondencia, dirige ensayos, publica una revista, da conferencias, escribe artículos, ataca, se defiende, coordina, arrastra y atropella...2 1

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José Antonio Alcaraz señala que más que una escuela, Chávez creó un movimiento, el Nacionalista, que conformó a músicos que no necesariamente estuvieron bajo su tutela. Como maestro condujo el Grupo de los Cuatro y a la llamada Generación del Taller (integrada en 1960, entre otros compositores, por Mario Lavista, Héctor Quintanar, Eduardo Mata, Julio Estrada y Humberto Hernández Medrano). “Había que enseñar la música no como teoría, sino en la práctica —opinaba el autor de Tambuco—; soy un renacentista y creo más en el taller que en la escuela”. Sin dejar de ser director invitado de las orquestas más importantes de Estados Unidos y Europa, mantiene su trabajo como compositor; aun más, fue asesor del Secretario de Educación (1973) y del Presidente de la República (1977). Chávez tenía una idea muy clara de la universalización del arte mexicano manteniendo la propia esencialidad: Arte propio no quiere decir arte cerrado. Que se busque la expresión propia no quiere decir que se niegue la expresión ajena, si es buena y bella; pero que la expresión ajena no impida, no inhiba o frustre la propia. El Estado es la función nacionalista por excelencia. En materia del arte, el Estado tiene que perseguir: I. El desarrollo del desarrollo propio. II. El conocimiento del arte universal. III. La protección del arte nacional.3

La figura del funcionario se funde con la del músico: Carlos Chávez, el administrador influyente y el compositor cuyo catálogo rebasa las ochenta obras y quien recibiera un Homenaje Nacional a unas semanas de su muerte. La discografía sobre su obra alcanza el centenar de discos.

El nombre original de la Orquesta Sinfónica de México (OSM) fue Orquesta Sinfónica Mexicana; de 1929 a 1949 mantuvo el nombre de OSM. Fue a partir del decreto del 23 de abril de 1949 que el conjunto orquestal adquirió el nombre que ahora tiene: Orquesta Sinfónica Nacional. Véase,Yolanda Moreno Rivas, Rostros del Nacionalismo en la música mexicana, Escuela Nacional de Música, UNAM, 1995, p. 141. Carlos Chávez, Premio a Dos años y medio del INBA, INBA, México, 1950, p. 18, citado por Gloria Carmona en “Carlos Chávez, 18991978”, México en el Arte, No 24, Invierno de 1989, p. 30.

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Estricto, metódico, para algunos intolerante y dogmático, Chávez fue poseedor de un rigor y una disciplina inusuales. Juan Vicente Melo anotó al inicio de los 60: ”El único compositor mexicano que tiene los pies en la tierra es Carlos Chávez, el único que es músico, el único que tiene una obra, el único que no se ha desvinculado de lo que es y debe ser un músico mexicano“.4 A casi tres décadas de distancia la situación ha cambiado mucho, muchos compositores son más profesionales que artistas. Uno de los aspectos que más se le criticaron a Chávez fue la utilización de su posición como funcionario para promover su propia obra (ahora ésta es una moneda corriente que nadie discute, aunque tampoco se acepte abiertamente entre los creadores que ocupan cargos administrativos). Al referirse a la educación musical en México el director de orquesta Sergio Cárdenas refiere una conversación con el célebre Sergio Celibidache, “Mira, Sergio, si el gobierno mexicano hubiera destinado a la educación musical el dinero que le dio a Chávez para que se promoviera él mismo, México sería hoy en día el principal exportador (surtidor) de música del mundo”.5 Esta afirmación que parece excesiva, para el crítico José Antonio Alcaraz —quien ha escrito cientos de páginas sobre el autor de la Sinfonía India— no lo es porque “depende de qué tipo de educación musical queremos”.”Además — añade Alcaraz— Chávez no era ningún tonto; él le contestó a Antonio Rodríguez bastante bien: si a Diego Rivera le dan los muros de Palacio Nacional para pintar no va a llamar a José Clemente Orozco para que lo haga”. Yolanda Moreno Rivas señala que fue Chávez quien comprendió como nadie que una nueva

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1936. Octubre. Con sus hijos Anita, Agustín y Juanita en el estudio de la casa de la abuela Juvencia en las calles de San Luis Potosí 188.

visión del arte mexicano requería de la transformación total en su vida cultural. Mostró que los obreros podían oír a Stravinski con entusiasmo. Este logro fue para Chávez “un paso del renacimiento cultural que avanzaba en todos los frentes desde 1921”.6 El repertorio de Chávez, como director, se inclinó más por los compositores impresionistas y, en general, a los contemporáneos. “En sus 21 temporadas la OSM ha tocado 93 obras distintas de 33 compositores mexicanos, de las cuales 14 fueron presentadas por primera vez en México y 62 tuvieron su estreno mundial”.7 Pero tampoco dejó de programar a compositores no afines a él, como Bartok o Schoenberg. Chávez —que fundó con Rodolfo Halffter la revista Nueva Música (1946-1952)— sostenía que “al público no hay que darle lo que pida, hay que enseñarle a pedir”. José Antonio Alcaraz señala que entre las aportaciones de Chávez se cuentan su negación al sentimentalismo, “en un país cuya canción popular es lacrimosa y cuya supuesta poesía

Véase, Juan Vicente Melo,“Eduardo Mata”, en Notas sin música. FCE, 1990, p. 137. Véase, Sergio Cárdenas “Sinfonía Patética, comentarios sobre la educación musical en México”, en Estaciones en la música, CONACULTA, 1999 p. 127. Véase,Yolanda Moreno Rivas, Op. cit. p. 139. Francisco Agea citado por José Antonio Alcaráz en CARLOS CHÁVEZ, un constante renacer, INBA, Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información Musical, 1996, p. 72.

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popular también es lacrimosa —o lacrimógena—, tanto como su cine de consumo. Y administrativamente vivimos de lo que él dejó”. Y en su propia obra, el crítico destaca dos tendencias, en apariencia contradictorias, que pudo hacer convivir: una es “el respeto y renovación de las grandes formas clásicas, ahí están sus sinfonías, las sonatinas, los conciertos para probarlo. La otra es la idea tan suya de la no repetición; es decir, de que cada material lleve —en una especie de espiral enorme— a la invención del siguiente material, que no haya un desarrollo a la manera clásica y que tampoco haya esa manipulación temática habitual en todos los compositores”.8 Es evidente que la posición estética formal de Chávez cambió al paso del tiempo; en los últimos años la modernidad es un imperativo. En Pirámides, por ejemplo, utiliza cinta magnética. El

autor de la Sinfonía India comprendió la dificultad de un arte basado en el mito. Y si en los años veinte y treinta el nacionalismo había cumplido una función con significado, hacia los cuarenta “se acercaba peligrosamente —en palabras de Yolanda Moreno— a la invocación vacía, al exotismo, o al despliegue virtuosístico”. En Carlos Chávez, 1899-1978, Iconografía (CNCA/INBA, 1994, 167 pp.), asimismo, se puede observar la convivencia que el compositor tuvo con los artistas más importantes de su tiempo; de no pocos de ellos tuvo el reconocimiento; Darius Milhaud anotó en su libro Notas sin música: Carlos Chávez ha formado una orquesta flexible y disciplinada, sorprendentemente capacitada para tocar música contemporánea, ¿Qué asociación musical daría, como lo hace ésta, en seis semanas festivales, Stravinsky, Hindemit, Milhaud, bajo la dirección de sus autores?9

Ningún compositor mexicano ha alcanzado los honores y los tributos oficiales que él ha merecido; ni siquiera Silvestre Revueltas.10 “El caso de Revueltas es único. Él es acaso, el compositor con más talento que ha nacido en México. Y si no fuéramos tan cobardes nos atreveríamos a asegurar que es el único compositor de genio entre nosotros.11

Carlos Chávez, el violinista norteamericano Samuel Dushkin, solista de la OSM, y el compositor Rodolfo Halffter, 1942.

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Para Silvestre Revueltas (Santiago de Papasquiaro, Durango, 31 de diciembre de 1899 ; Ciudad de México, 5 de octubre de 1940) los años de estudio son arduos. Desde la adolescencia vive alejado de su familia; después de tres años en la Ciudad de México, seguirá el Saint Edward’s

R. García Bonilla,“De la crítica como impugnación al estilo de un crítico”, entrevista con J.Antonio Alcaraz, Ovaciones en la cultura, 3 de octubre de 1999, pp. 4-5. Darius Milhaud citado por Gloria Carmona, Op.cit. p. 30. En 1990 con motivo de los cincuenta años de la desaparición del compositor duranguense, lo más natural habría sido, por fin, que se le rindiera un homenaje nacional; más allá del anecdotario personal, casi mitológico, y la leyenda, es inexplicable que ese homenaje nunca se realizara. Véase, Juan Vicente Melo, Notas sin música, FCE, 1990, p. 256-257.

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College, en Austin (1916-1918), y el Chicago Musical College en distintos periodos entre 1920 y 1924. Sabía del alcance de su obra. Visionario, se esfuerza por precisar la música con distintos medios a su alcance; entre 1917 y 1920 imagina “...una música para cuya transcripción no existen caracteres gráficos, pues los conocidos no alcanzan a decirla, a escribirla. Sueño con una música que es color, escultura y movimiento”. Nací [...] creo que en un lugar cercano a las montañas, pues el recuerdo más lejano y vivo de mi infancia me ilumina un viaje por la sierra, amarrado a una mula —era muy pequeño—, durmiendo el sueño bajo tiendas de campaña y sobre el suelo, cazando pajarillos con rifle de salón, recogiendo frutas en la madrugada, oyendo los lobos en la noche. Desde entonces me quedó un aromático y tendido amor por los pinos, las montañas y los horizontes… …Era muy pequeño —tres años me cuenta ella [su madre]— cuando por primera vez oí música. Era una orquestita de pueblo que tocaba la serenata en la plaza. Yo estuve de pie escuchando largo tiempo y seguramente con una atención desmedida, pues me quedé bizco. Y bizco estuve por tres o cuatro días. […] De niño (¿también de hombre?) preferí siempre dar tamborazos en una tina de baño. …Y seguí soñando con música y países remotos. Recuerdo dolorosamente el solfeo. […] Mis lágrimas cayeron sobre el ‘Eslava’. Leí libros de viajes con lágrimas y ‘do, mi, do, mi, sol’. Tenía seis años. Quería ser misionero en remotos lugares, predicador y músico. Me gustaron las vidas de los santos y de los bandidos.

Después toqué el violín. Empecé a estudiarlo allá por Colima, por Ocotlán, por Guadalajara. Mi pobre padre, que era un poeta de vida humilde, nos llevaba de un lado para otro, porque sus negocios comerciales andaban de capa caída. Amaba el arte y la poesía. A él le debo lo mejor de mi vida interior y mi mejor amor por los hombres. […] Hice mi primera aparición en público cuando tenía once años, en el Teatro Degollado de Guadalajara. […] Mi padre, que tenía un vago temor de que la música no me diera para comer, me hizo estudiar teneduría de libros, taquigrafía, aritmética y ciencias ocultas, sin ningún resultado.12

Revueltas también escribió el Diario en el sanatorio (1939), rodeado de mujeres dementes; él, único hombre, palpa los delirios y se interpone a su violencia. En cada rostro encontrará, sin embargo, un dejo de ternura, que él esperó cada día. La soledad fue su compañía más frecuente. Ese desencanto lo acompañó desde su infancia y fue una sombra de añoranza durante su viaje a España.13 Así lo revela el diario escrito a su tercera esposa Ángela Acevedo. Vivirá con el conflicto insuperable entre una emotividad desbordada frente a la realidad y sus brutalidades. Su hablar acerbo no es gratuito. Los cuestionamientos hechos a la crítica siguen vigentes: “El mundo del arte es una perpetua pugna partidista, y no por ideas, que sería loable, sino por personas. Los ejercitantes de la crítica de arte, provocadores de estas pugnas, escriben por inspiración divina [...] y divinamente eluden toda seria responsabilidad”. Señala que para que la

Véase, Silvestre Revueltas por él mismo, Ediciones Era, Recopilación de Rosaura Revueltas, 1989 pp. 27 y 28. En este texto se trazan bocetos autobiográficos con una prosa punzante; en su sencillez no se excluye el análisis. El compositor es pesimista; los eufemismos son falsos en él; muestra franqueza y claridad e incluso irreverencia al observar la problemática de la educación musical en México. Tenía poco aprecio por los títulos y demás formalidades. Sobre la misma música señaló: “me gusta toda clase de música. Puedo soportar hasta algunos clásicos y algunas de mis propias obras, pero prefiero la música de mi pueblo que se oye en la provincia”. Revueltas asistió al II Congreso de Escritores Antifascistas, como Secretario General de la delegación de la LEAR, que estuvo integrada, además, por Octavio Paz, José Chávez Morado, Elena Garro, María Luisa Vera, Fernando y Susana Gamboa, Juan de la Cabada y José Mancisidor. Realizó varios conciertos en Valencia, Barcelona y Madrid, dirigiendo Janitzio, Colorines, Caminos, El renacuajo paseador, Redes y El homenaje a García Lorca.Véase, Silvestre Revueltas, Catálogo de sus obras (Compilación y notas, Roberto Kolb), UNAM, 1998, p. 106.

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...No se vive solamente de amor y es ridículo quejarse, cuando hay tanta queja en el mundo y cuando hay muchos más serios problemas... (Pero me siento desamparado)... Para ti, mi amor, ya sabes, ya no tengo palabras, ni tinta; y además no mereces nada, te detesto (y te quiero mucho)./Silvestre. (22 de agosto). Hoy se estrena Redes, hoy, hoy, hoy he recibido dos cartas tuyas. Angelucha. Hoy ha sido pues, día de fiesta... Si para fines de esta semana no hemos tenido noticias de Moscú, entonces emprenderemos el viaje de regreso, pues no es fácil sostenerse aquí con nuestros recursos. (Octubre. París).14 A la salida de un ensayo, 1937. De izquierda a derecha, Francisco Contreras, Aaron Copland y Silvestre.

crítica sea trascendente y benéfica debe contener claridad, honradez, conocimiento y justeza. Mañana va a ser un mes que salimos de México...Tu única carta a Nueva York me causó tanta felicidad. Casi a diario la leo...como esas cartas de novia que guardamos cuando ya se ha acabado el amor...Ya no diré nada. Cada quien vive su dolor o su vida solo. Lo que pasa es que queremos imponerles a los demás una serie de calamidades que sólo a nosotros concierne... De todas maneras, a vuestros pies, madame./ Silvestre. (París, 12 de julio, 1937). Mi amor: Hoy regresaron Guillén y Pellicer de España para concurrir a la clausura del congreso (en defensa de la cultura), Mancisidor y Paz se quedaron en Barcelona, en vista de lo cual decidí que Chávez Morado y yo saliéramos esta misma noche para Barcelona... Por favor mi amor escribe siempre a la embajada. Hasta ahora nada se ha recibido directamente de México. Fíjate que nuestros viáticos no han llegado... Hasta luego mi amor. Querida Angelucha./ Silvestre. (15 de julio, París). 14 15

Noche desesperada y sola, mi amor[...]. Deja que la noche caiga sobre nosotros, apretados, locos de placer, henchidos de vida, de amor. Estréchate más a mí, y duerme en mi corazón [...]. Duerme, Ángela eterna [...]. Noche desesperada y sola [...]. Silvestre.15

Del mismo modo que en la imagen memorable de Carlos Chávez están los rasgos del cacique de la cultura oficial, calculador e influyente músico, amigo de la élite de los grandes músicos de su tiempo; así Revueltas carga la imagen —vuelta petrificada vestimenta— como el gran inspirado, bohemio, falto de técnica (aunque él afirma lo contrario: “soy un músico con técnica y sin inspiración”). Es “la antítesis del rigor, del orden, de la disciplina; una especie de gota de mal, de vacuna que inmuniza y nos previene, que nos cura en salud, que nos conduce al baño aséptico, purificador de la obra `profesional´ de los autores oficiales”. Habrá que matizar la cita anterior, de Juan Vicente Melo;16 la obra de Revueltas (junto con la de Ponce y Chávez) es una de las más ejecutadas y grabadas del repertorio mexicano. Entre los directores extranjeros

Fragmentos de cartas de Silvestre Revueltas a su esposa, tomadas de: Silvestre Revueltas por él mismo. “Esta carta, sin fecha, no fue enviada a su destinataria. Revueltas llegó a México en diciembre de 1937 junto con Carlos Pellicer. Una vez en la capital, se enteró, irónicamente, que unos amigos de la Secretaría. de Gobernación le acababan de girar a la embajada de México en París el dinero necesario para realizar su viaje a Moscú”. Cfr., Silvestre Revueltas por él mismo, p. 145. Véase, Juan Vicente Melo, Op. cit., p. 35-36.

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que han grabado su obra se cuentan Carlos Surinach, Erich Kleiber, David Atherton, Leonard Bernstein, y muy recientemente Esa Pekka Salonen y la Filarmónica de los Ángeles.17 Pero no deja de ser cierto, en la afirmación de Melo, que Revueltas, aún hoy, no es un compositor oficial; para sus adeptos ésta es una virtud. “Los Revueltas son incómodos, molestos al sistema porque son socialistas, críticos del mismo sistema; son antihéroes. Nunca guardaron la compostura ante las formas institucionales, que en México son muy serviles”.18 Revueltas escribe la mayor parte de su obra, cerca de 50 opúsculos, en la última decada de su vida; “su gran actividad creativa se alternaba con crisis depresivas en las que bebía hasta la locura: el sanatorio, el infierno de la terapia antialcóholica y otra vez el renovado impulso creador”.19 La sociedad está poblada de gentes que aúllan, gritan, gesticulan. Llueve con esa ignominiosa lluvia, que no se sabe si son lágrimas o agua. Yo sé que nunca llegarán las cosas cuando se las espera. Ha dejado de llover, pero nadie viene, no faltan pretextos. ¿Si apareciera alguien? ¿Qué sé yo? Alguien. Creo que casi lloraría. Pero nada. Sólo el infinito silencio del jardín y el quejarse de los enfermos... Quien esperaba vino. Yo la había insultado tanto, la había pisoteado en mi pensamiento, mancillado, escarnecido, todo. Pero cuando la vi, como es mi vida, no le pude hacer nada y sólo pude cogerle las manos, verle los ojos, verla a ella. Siempre a cada nueva caída, es la misma aspiración. ¿De qué sirve tanta palabra vana? Hay que callar y morir. La impaciencia es vida. Sólo la atonía es muerte. Noches sin horas. Sólo el horario del dolor es guía. 17 18

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Sólo la sombra marca los minutos. Silencio. Sólo el silencio oye latir un corazón que grita sin sonido.[Del Diario escrito en el sanatorio del doctor Falcón (1939), donde estuvo debido a una crisis alcohólica].20

Eugenia Revueltas recuerda que la fama de músico genial e indisciplinado surge entre 1933 y 1934, la cual se contradice con la rigurosa formación que tuvo el autor de Sensemayá en Estados Unidos y más tarde con una serie de actividades como intérprete, y añade que fue entonces que se inició la relación con Chávez, que siendo director del Conservatorio le ofrece a Revueltas, en 1928, dar clases en el Conservatorio Nacional de Música. Un año después llega a México definitivamente y se presenta con la recién formada OSM e interpreta el Concierto en Si menor de Mozart, bajo la dirección de Chávez. En ese tiempo trabaja como profesor de violín y de música de cámara en el Conservatorio y hasta octubre de 1935, ocupa el puesto de subdirector de la Orquesta Sinfónica.

Silvestre Revueltas. Con su tercera esposa, Ángela Acevedo y sus hijas Eugenia y Alejandra en México, 1936.

Eduardo Contreras Soto establece una discografía de Revueltas en el citado texto de Ediciones Era (p. 252-260). Véase, R. García Bonilla, “Silvestre Revueltas, mitos y realidades”, entrevista con Eugenia Revueltas, Los Universitarios, Difusión Cultural, UNAM, Octubre de 1996. Véase “De Santiago al Universo”, en José Revueltas en el banquillo de los acusados y otros ensayos, Eugenia Revueltas, UNAM, México, 1988. Véase, Silvestre Revueltas por él mismo, Ediciones Era, México. 1989, p. 150-157.

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Chávez y Revueltas fueron presentados por el arquitecto Ricardo Ortega, esposo de Guadalupe Medina, en 1924; Chávez evocó unas semanas antes de su muerte —ante José Antonio Alcaraz— a su amigo de la juventud: Era un muchacho de una enorme simpatía. Inmediatamente se inició una relación de afecto y comunicación. Por esas épocas él sólo estaba por unos cuantos días en México. Tocaba en un cine en Chicago y traía su violín. Era un gran violinista.21

Juntos emprendieron una lucha contra el conservadurismo, la cursilería y la mediocridad que imperaban en el medio musical. Sobre esa época Revueltas escribió: México musical tiene apenas nueve años. Carlos Chávez músico de hierro —así lo llamaba yo desde aquel tiempo en que trabajamos juntos— organizó la actividad y la producción musical de México. Fuimos un grupo reducido, con un mismo impulso y con una buena energía destructora: José Pomar, Luis Sandi. Eduardo Hernández Moncada, Francisco Agea, Ricardo Ortega, Candelario Huízar. [...] Cada día un público más despierto, más voluntarioso, con menos prejuicios, asistió en mayor número y se fue familiarizando con las nuevas expresiones musicales y apreciando el esfuerzo de mejores ejecuciones. Se inauguraron los conciertos para niños y para obreros. Hoy existen dos orquestas sinfónicas: la de México, bajo la dirección de Chávez, y la Nacional, bajo mi dirección. Las dos son un mismo camino y un mismo anhelo: camino de futuro y anhelo de mejoramiento. El trabajo de estas dos orquestas ha estimulado la creación musical.22 21

Revueltas fue un crítico feroz del sistema, lo cual le creó no pocas enemistades de los conservadores y seguidores entre los más radicales. Es célebre su texto “Sombras de sombras”: Van las sombras tras las sombras, tras las sombras, tras las sombras. Nuestro medio musical son sombras que caminan tocando el violón, tocando el violón. Sombras sin ton ni son ... Esto que parece muy oscuro es bastante oscuro en la realidad de nuestra vida musical, pero bastante claro para mis ojos nuevos....23

Las fricciones entre ambos nacieron por “celos profesionales” y según señala su hija Eugenia Revueltas, su padre tuvo más seguidores que Chávez. Es evidente que los rumores de terceros —chavistas y revueltianos— fueron muy importantes, si bien hubo otros factores que determinaron el distanciamiento entre los compositores, y podrían sintetizarse, esquemáticamente, así: el choque de sus temperamentos personales y estéticos y en lo profesional la indisciplina de Revueltas y las exigencias de Chávez; la orquesta efímera que Estanislao Mejía fundó —supuestamente— para competir con Chávez y en cuya dirección se puso a Revueltas —llamada a la sazón, Orquesta Sinfónica Nacional (1936)—; el incidente del encargo de Paul Strand para su película Pescados, que inicialmente fue hecho a Chávez y que compuso Revueltas (la película se llamó finalmente Redes). Anecdóticamente la ruptura se produjo cuando Revueltas tenía que presentarse como solista en la OSM, pero “ni apareció ni mandó decir palabra. [...]; unas semanas más tarde vi grandes carteles en las calles anunciando a Revueltas como director de la Orquesta Sinfónica Nacional. Que él encabezara las fuerzas de nuestros llamados ´enemigos´ no era para mi un asunto de

Carlos Chávez citado por Luis Ignacio Helguera,“Fábula del Dictador y del Bohemio”, Letras Libres, julio, 1999, No 7, p. 33 Véase, Silvestre Revueltas por él mismo, Ediciones Era, 1990, p.198-199. 23 ______ p. 182-183. 22

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lealtad o de deslealtad. [...] Tampoco era una cuestión de rivalidad.”24 El mismo Chávez recordaría su trabajo juntos entre 1928 y 1935 y su distanciamiento, que “empezó a gestarse desde mi salida del Conservatorio. A todos los llamados ‘amigos’ no los volví a ver [...] empezaron a alabar a Silvestre, lo ponían por encima de las nubes. [...] En cambio yo le insistía mucho en que tratara de pulir sus composiciones porque siempre me encontraba con las mismas cosas, muy bonitas pero poco interesantes”.25 Esta rivalidad ha creado una leyenda; Chávez desmiente rumores, por ejemplo que por envidia él obligaba a beber a Revueltas; “al contrario, yo traté, hasta donde pude, de apartarlo de la bebida. Y debo decir que aunque sí... tomaba, como tenía que ser solista, especialmente, lo hacía en forma más moderada. Mejía y sus amigos vivían halagándolo”. Y recuerda el último encuentro con Revueltas, en el estreno de La madrugada del panadero de Rodolfo Halffter (9 de enero de 1940): el autor de La coronela caminaba bamboleándose por los pasillos del Teatro Fábregas. Al ver a Chávez le dijo: “¡ Me he portado como un cabrón contigo ! Soy un hijo de la chingada. Pero te quiero mucho. Te voy a buscar. Vamos a vernos.” Ese momento nunca llegó. “Lo abracé conmovido[...] en mí nunca hubo hacia él sino ríos de cariño.”Chávez añade: “No me gusta toda su música, pero hay obras magníficas”.26 La polémica Chávez-Revueltas tiene una larga historia. Apenas unas semanas después de la muerte de Silvestre Revueltas, Chávez contestó un artículo publicado por Goddard Lieberson en el New York Herald Tribune, negando esa pugna, [“su —la de Revueltas— colaboración con 24 25

En San Antonio,Texas, hacia 1920.

Chávez terminó en una disputa personal.”]. Al describir la relación amistosa y laboral, Chávez sostiene que Revueltas “no se consideraba compositor, pese a estudios anteriores. Incluso anuncié una ejecución pública de un trabajo suyo (1929) cuando no había compuesto nada para orquesta ni tenía intención de hacerlo. No fue sino hasta finales de 1931 cuando Revueltas presentó su primera composición orquestal. El año siguiente, 1932, escribió lo que para mi gusto son sus mejores partituras: Colorines y El renacuajo paseador”. Al final de esta misiva Chávez concluye con aparente neutralidad: “Como amigo sólo deploré que no hubiera sido abierto y franco conmigo. Pero nunca hice problema del asunto. Por su parte, no creo que Revueltas se haya sentido contento acerca del asunto todo. Nunca me volvió a buscar. Nos encontramos ocasionalmente y nos daba gusto vernos, pero para mí tampoco había razón

Véase Epistolario selecto de Carlos Chávez (selección, introducción, notas y bibliografía de Gloria Carmona), FCE, México, 1989, p. 307. Véase, José Antonio Alcaraz, “El testimonio de Carlos Chávez sobre Silvestre Revueltas” en Carlos Chávez, un constante renacer, INBA, CENIDIM, 1996, p. 50-52. Ibid. p. 52.

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Carlos Chávez y Silvestre Revueltas…

En México, solamente Chávez tuvo la oportunidad de organizar su archivo personal y profesional (hoy en el Archivo General de la Nación) en una manera tan magnífica que, para el siglo que viene, él va a surgir como el único genio musical verdaderamente universal de su país. En un sentido palpable, Chávez ha salido triunfante en los foros internacionales y ha dejado en rincones oscuros a sus compatriotas compositores.28

El tiempo es el mejor aliado de los artistas, cuya obra —lo más significativo— permanecerá por encima de las instituciones. Claro, los cánones soy muy importantes y éstos —que normalmente preservan una tradición— están enraizados con

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la visiones del mundo de épocas y seres humanos. Las obras de Chávez y Revueltas —esto es, la audición de su música— ahora nos podrán ‘hablar’ de la estatura de cada uno por encima de anecdotarios y testimonios en torno a ellos. Como parte de la celebración de este doble centenario se puso en circulación comercial una edición conmemorativa; se trata de respectivos álbumes de los dos compositores que reúnen obras que la RCA Victor grabó de ellos. De Chávez se presenta —en seis discos— toda su obra para piano, interpretada por María Teresa Rodríguez (grabada entre 1980 y 1982), incluyendo una versión para dos pianos de Caballos de vapor (HP); el segundo piano lo interpreta Tonatiuh de la Sierra. De Revueltas se incluyen —en dos discos— 16 obras; siete de las grabaciones contenidas en este álbum fueron primeras grabaciones mundiales. Y hay dos versiones de Sensemayá, la ya conocida del desaparecido director Eduardo Mata con la New Philharmonic Orchestra (1975) y una interpretación inédita hasta ahora: la de Leopold Stokowski and his Symphony Orchestra, grabada en diciembre de 1947. Sensemayá, basada en un poema de Nicolás Guillén, es la partitura más grabada de Revueltas; hasta el momento hay 18 versiones. Además de los intérpretes mencionados este álbum doble contiene interpretaciones de la London Sinfonietta, dirigida por David Athertton y la Orquesta Sinfónica de Xalapa, bajo la dirección de Luis Herrera de la Fuente.

para buscarlo [Revueltas] tenía una orquesta propia, tenía todo el [apoyo del] poder oficial, se había acomodado”. Chavéz es contundente: “Revueltas y yo nunca tuvimos una disputa personal...”.27 Ciertamente, si alguien estuvo lejos de tener todo el [apoyo del] poder oficial fue Revueltas. Las imágenes no se crean solas; más, los creadores no lo son sólo por su talento y la calidad de sus obras, sino por los movimientos y estrategias de un medio cultural local y exterior que predetermina, consigna, edifica prestigios o los niega. Hay que añadir las circunstancias sociohistóricas. El proceso que rodea el prestigio de todo creador es complejo. Aspectos formales tan sencillos como la conformación de un archivo personal pueden determinar el prestigio de un creador. El musicólogo estadounidense Robert Stevenson precisa al respecto:

Cfr. Gloria Carmona, Op. cit. p. 305-308. (Esta misiva es la misma citada párrafos arriba). Robert Stevenson, La presencia de Chávez y Revueltas en Enciclopedias Internacionales, ponencia leída dentro del Coloquio Internacional “Centenario de Carlos Chávez y Silvestre Revueltas” realizado del 7 al 11 de septiembre de 1999 en la Cd. De México.

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Sentidos y significados

La máscara cotidiana*

ROSS,

o tenemos que asustarnos por las palabras que no entendemos. Si decidimos ser maestros es por algo: algo importante que requiere una continua actualización, un estudio permanente. Es decir, no podemos contentarnos de nuestra sabiduría ya que no es suficiente para dar clase a gente “que sabe menos que nosotros”. Menos un alumno sabe, más tenemos que saber nosotros. Por esta razón —por esta profesión difícil que elegimos— tenemos la obligación de conocer las palabras, sus sentidos y sus significados. Sin embargo, existen palabras que creemos conocer y que —en realidad— representan para nosotros universos desconocidos. Conocer una palabra significa conocerla tres veces... Y tres veces no son suficientes para conocerla hasta al fondo. Bajorrelieve de máscaras teatrales de la tragedia Tomemos el ejemplo de máscara: es una simple palabra y la comedia, del siglo II d.C. que nos evoca la imagen del teatro, la de los actores que se mueven, hablan, sufren, odian y aman en la escena. Sin duda, ustedes saben perfectamente que estamos hablando de una cara superpuesta a otra [más (+) cara], una cara sobre la cara verdadera. Es decir, el personaje sobre el actor... Tal vez no todos saben que el lugar de origen de dicha palabra se llama Grecia, la cuna de la cultura occidental del siglo V a.C. Allá, cuando no había ni tele ni cine, la gente iba al teatro. Empecemos de aquí... ¿Qué es el teatro? Los griegos antiguos para decir mirar tenían muchas palabras, y una de éstas indicaba exactamente la acción de percibir un mensaje emitido por otros: theaomai, que era un verbo que ellos mismos definían como medio-pasivo, a saber un verbo activo pero que necesita de una posición de pasividad del sujeto, justo la posición que toma el espectador cuando mira lo que otros actúan. Entonces, el teatro es un lugar donde se mira, y donde —hace 2500 años— actores varones (se prohibía a las mujeres actuar en público) se ponían una cara para interpretar un personaje. Sí, porque la palabra es griega (káara) y se pronunciaba así como se pronuncia hoy en español... cara: es decir la cabeza, el aspecto, el rostro, la descripción de la aparencia de alguien y —de una vez— de su interioridad más escondida. Los antiguos latinos llamaban a la máscara con una palabra que hoy en día puede ser

Stewart. Greek Theatre,Ancient Greece. United States, Peter Bedrick Books, 1999.

Paolo Pagliai

* Las fotografías que ilustran este artículo se encuentran a color en las páginas 5, 6, 55 y 56 de esta revista.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

BOWRA,

que nos sorprenda: persona. Sí, la misma persona que en nuestras lenguas modernas significa un individuo, un ser humano, para ellos representaba nada más que la apariencia. Nada más... La apariencia, para los antiguos, no era algo superficial, una característica marginal del indiviMáscaras de teatro en un friso del escenario del teatro de Perge. duo, era carácter, personalidad... El hombre era así como se veía. Marco Tulio Cicerón hablaba de la persona —es decir de la máscara— para describir el papel que un hombre o una mujer actuaban en su propio grupo social. Anticipaba, de tal manera, la gran intuición del sociólogo moderno Erwing Goffman: todo hombre es un actor en la gran representación social que es la vida, un actor que actúa un papel múltiple, ahora —por ejemplo— es padre, ahora es hijo, ahora hermano, ahora amigo, ahora domina, ahora es dominado. Todos estos papeles en el curso de la misma “representación”, es decir de la única vida que “actuando” vive. De hecho, la vida es un gran teatro poblado por máscaras: personalidades, carácteres, papeles, producen la representación que nosotros llamamos social. Cicerón y —antes que él— los antiguos griegos habían intuido esta importante realidad: en su visión extraordinariamente amplia del universo social en que vivían, colocaban el teatro más allá que cualquier forma de diversión. De hecho, para ellos era algo muy similar a un acto religioso, o por lo menos místico, donde el rito de la actuación representaba la proyección fiel y catártica de la representación de la vida cotidiana. Hoy la palabra máscara parece perder su propio verdadero significado, la palabra teatro parece no tener más su sentido complejo. En la sociedad de la apariencia, ser y aparecer son dos cosas diferentes, y actuar un papel —en el sentido común— es algo que corresponde nada más a los profesionales, tal vez para ganar un Oscar.

C. M. Las grandes épocas de la humanidad. La Grecia clásica. España, Libros Time Life, 1978.

La máscara cotidiana

Relieve en mármol en el que Menandro, escritor de comedias, examina las máscaras de los actores. La máscara que tiene en la mano es de un joven. Sobre la mesa se encuentran las máscaras de una mujer y un viejo.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

Esta máscara cómica de terracota, del 200 a.C., representa a un bufón.

Máscara trágica de terracota del 400 a.C. que representa al rey Príamo de Troya. BOWRA,

C. M. Las grandes épocas de la humanidad. La Grecia clásica. España, Libros Time Life, 1978.

BOWRA,

C. M. Las grandes épocas de la humanidad. La Grecia clásica. España, Libros Time Life, 1978.

Bajorrelieve de máscaras teatrales de la tragedia y la comedia, del siglo II d.C.

Estatuilla de terracota que representa a Melpómene, musa de la tragedia. Fue hallada en Tanagra, cerca de Atenas.

ROSS,

Stewart. Greek Theatre,Ancient Greece. United States, Peter Bedrick Books, 1999.

John,et al. Historia Oxford del mundo clásico.Tomo 1, Grecia. Madrid,Alianza Editorial, 1988.

Stewart. Greek Theatre,Ancient Greece. United States, Peter Bedrick Books, 1999.

BOARDMAN,

ROSS,

Estatuillas de piedra de actores con máscaras cómicas.

ROSS,

Stewart. Greek Theatre,Ancient Greece. United States, Peter Bedrick Books, 1999.

Fragmento de un vaso de Tarento pintado hacia el 340 a.C. El actor sostiene una máscara como para representar a un rey.

Bajorrelieve en mármol, del siglo I d.C., en el que se representa la bienvenida del poeta trágico Eurípides al mundo de los dioses.

Problemas sin número

De lógica, sartenes y almohadas Juan Manuel Ruisánchez Serra Concepción Ruiz Ruiz-Funes

—¿Debo? —dijo con inocencia la tortuga. Arrojemos una luz más clara sobre esto. Yo acepto A y B y C y D. Supongamos que, a pesar de todo, me obstino (con la ciega perseverancia de una línea recta) en negar Z. —En ese caso, la lógica te agarraría por el pescuezo, te aplastaría (o, como tú dices, te allanaría) más de lo que yo puedo hacerlo, hasta convertirte en espectro de ti misma: ¡en una falsa tortuga! Pero, ¡pónte la camisa de fuerza de la lógica! —le contestó Aquiles haciendo gala de la voz provocativa que posibilita el (siempre, como veremos, soñado) triunfo. — La lógica te diría: no tienes más remedio que huir a un lugar sin pensamiento. ¡Ahora que has aceptado A y B y C y D, tienes que aceptar Z! Así que, como ves, no tienes elección: estás entre la Lógica (la espada) y la pared (eso que no nos contesta, un definitivo silencio).* Lewis Carrol**

Esta actividad, por su grado de dificultad, está pensada para estudiantes de sexto grado de primaria en adelante. Pensamos que puede realizarse individualmente, si bien la discusión colectiva posterior es imprescindible. La actividad consiste en elegir la conclusión adecuada para las premisas que se presentan.

En cada problema se darán dos opciones y sólo una de ellas será la correcta, sin embargo es muy importante discutir en grupo por qué una es correcta y la otra no; sería muy útil buscar ejemplos de por qué la conclusión considerada incorrecta no puede obtenerse de las premisas propuestas en cada caso.

* Lewis Carrol. Matemática demente. Ed.Tusquets, Barcelona, 1999. pp.210. ** Lewis Carrol, cuyo verdadero nombre era Charles Lutwidgw Dodgson, fue un matemático, lógico y escritor británico que vivió de 1832 a 1898. Fue profesor de matemáticas en Oxford y publicó varios libros entre los que, por supuesto, todos recordamos Alicia en el país de las maravillas.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

De lógica, sartenes y almohadas

Actividad: De lógica, sartenes y almohadas Los problemas que resolverás ahora eran los preferidos del matemático y lógico inglés Lewis Carroll. De acuerdo a la sentencia inicial (premisa) debes encontrar la respuesta correcta. 1) Algunas almohadas son blandas; ninguna sartén es blanda. Conclusión: a) Algunas sartenes no son almohadas. b) Algunas almohadas no son sartenes. 2) Ningún hipopótamo es soldado; todos los hipopótamos son delicados. Conclusión: a) Algunas criaturas delicadas no son soldados. b) Algunos soldados no son criaturas delicadas. 3) Todos los diccionarios son útiles; todos los libros útiles son valiosos. Conclusión: a) Todos los diccionarios son libros valiosos. b) Todos los libros valiosos son diccionarios. 4) Ningún fósil puede estar enamorado; algunos cangrejos siempre están enamorados. Conclusión: a) Algunos cangrejos no son fósiles. b) Algunos fósiles no son cangrejos. 5) Ningún emperador es dentista; todos los dentistas son temidos por los niños. Conclusión: a) Ningún emperador es temido por los niños. b) Algunas personas, temidas por los niños, no son emperadores. 6) Todas las águilas pueden volar; algunos cerdos no pueden volar. Conclusión: a) Algunos cerdos no son águilas. b) Algunas águilas no son cerdos. Soluciones 1) (b) 2) (a) 3) (a) 4) (a) 5) (b) 6) (a)

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

Abriendo libros

Juegos, cultura y educación* Janeth Martínez Martínez

n esta ocasión hablaremos sobre dos textos que consideramos importantes para comprender la importancia que tiene el juego en su relación con la educación y la cultura. El primero de ellos, el libro Juegos Tradicionales de Oaxaca, escrito por José Luis Ramos, resulta un material interesante para maestros, alumnos y para quienes les guste jugar. En él se describen un total de 361 juegos que muestran un amplio panorama de la rica tradición con que se construye el juego como ejercicio de creatividad constante. Los juegos fueron recabados en el estado de Oaxaca e incluyen canciones, refranes, dichos y frases creadas especialmente para jugar. En esta obra encontramos juegos muy conocidos como el famoso “Acitrón” y otros de carácter más local como el ”Shiga Bisunu”, de Juchitán de Zaragoza (Istmo de Tehuantepec), que consiste en insertar un hilo o mecate por el centro de un morro, luego lanzarlo hacia un círculo pintado en el suelo, a cierta distancia, ganando el que logre atinar al centro. Además de pensar que éste es un libro interesante quiero resaltar la que considero su mayor virtud: se trata de un excelente material didáctico-pedagógico. El autor, preocupado por la falta de materiales didácticos de fácil acceso, con su trabajo pretende brindar una alternativa a los problemas que día a día enfrentan los profesores en las aulas.

El punto central de esta propuesta —nos dice— es refuncionalizar la cultura tradicional posibilitando ofrecer una salida pedagógica integrada a su ambiente cultural inmediato, buscando eludir los altos costos que representa la importación de modelos pedagógicos, especialmente para la educación pública. El aspecto didáctico-pedagógico descansa en la información básica que se ofrece de las habilidades del pensamiento que en cada juego se desarrollan, permitiendo al docente realizar una mejor elección de cada uno de ellos para su aplicación en clase. Las habilidades que se privilegian son: la atención, la observación, la clasificación, la evaluación, la solución de problemas, la creatividad, la psicomotricidad y la coordinación. Esta publicación es un material didáctico creado a partir de elementos culturales regionales y ubica al juego como elemento nodal que al practicarse permite desarrollar determinadas habilidades. Es un ejemplo de la pretensión de refuncionalizar y actualizar la producción cultural popular que sirve para generar y reafirmar el conocimiento escolar. En síntesis, el libro es una refrescante experiencia para los momentos actuales en los que si

* Reseña de los libros de José Luis Ramos Ramírez: Juegos tradicionales de Oaxaca Cultura y Educación. México, CNCA/IOC/INAH, 1998, 129p y Juego, educación y cultura, CONACULTA, México, 1999 107 p.

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

Juegos, cultura y educación

Correo del Maestro. Núm. 43, Diciembre 1999.

la autora, no hacer de la noción de éste un asunto trivial, siendo necesario abordarlo como problema en sí para diluir las contradicciones que el mismo término aporta. ”El juego y la educación preescolar“, de Olga Bonilla, es un texto en el que se caracteriza al juego como un importante recurso mediante el cual aprendemos a identificarnos y socializar. La autora se concentra en el efecto que tienen los juegos en la educación de los niños en edad preescolar resaltando la importancia que los maestros deben darle, ya que muchas veces se aprende más por medio de ellos que con los métodos clásicos de enseñanza en la escuela. Raymundo Mier nos ilustra sobre la relación entre juego y lenguaje, nos dice que el primero es uno de los componentes esenciales del segundo ya que se constituye en el foco de creación del destino humano, aludiendo a que es una forma simbólica que abre la acción humana a un sin fin de posibilidades como el juego de la identidad, de los tiempos y de los espacios. ”El juego en los libros“, de José Luis Ramos, es una compilación de 270 fichas de textos localizados en 13 bibliotecas del Distrito Federal. Los objetivos centrales del artículo son, por un lado, proporcionar una bibliografía sobre el juego para los interesados en el tema y, por otro, hacer un balance del tipo de tratamiento que ha recibido éste por diversas disciplinas. De los textos compilados en esta obra destacan los de uso didáctico, que ocupan un 37.8%. Se busca, en síntesis, orientar al lector en su búsqueda de acuerdo a sus intereses particulares de investigación. El conjunto de artículos resulta un interesante material tanto para quienes empiezan a acercarse al juego como tema de estudio como para quienes tienen camino recorrido en la temática pues sin duda aportan un crisol de muy diversas perspectivas analíticas, temáticas y teóricas.

bien es fundamental estar en contacto con los avances tecnológicos (una derivación son los videojuegos) también es enriquecedor refuncionalizar saberes tradicionales a través del juego. El segundo texto que reseñamos consiste en una interesante compilación de experiencias surgidas en torno al juego, la educación y la cultura que fue coordinada por José Luis Ramos. Los trabajos que se incluyen en esta publicación son resultado de la experiencia en 3 coloquios llevados a cabo en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), entre 1995 y 1997. Los textos escogidos corresponden a conferencias magistrales y ponencias del III Coloquio, generadas desde diferentes disciplinas como la antropología, la etnología y la psicología. ”El juego y la subjetividad en el niño“, de la psicóloga Ana Patricia Cabrera nos habla de la importancia del juego en la formación de la personalidad del niño; así afirma que el jugar es siempre una experiencia creativa en el continuo espacio-tiempo, y debe ser considerada como una forma básica de apropiarse de la realidad. Idalia Ignacio, en su análisis sobre la familia y su relación con el juego y la televisión, hace una reflexión del papel que tiene el jugar en la educación y cómo en el entorno familiar la televisión es considerada como un agente de educación informal. Analiza un programa televisivo específico (la caricatura Los caballeros del zodíaco) y cómo a partir de éste los niños aprenden y reproducen valores, normas y conductas que reproducen en su entorno familiar, escolar y social. En ”Paradigmas y niveles del juego“, Haydeé Silva nos muestra un panorama más bien teórico en torno al juego, primero sobre los paradigmas que pueden abordarlo para posteriormente llevar sus reflexiones a tres aplicaciones prácticas: el juego de canicas, los crucigramas y el juego en la literatura. La tarea sustantiva en torno al juego será entonces, para