Correo del Maestro Núm. 45 - Febrero de 2000

El nacimiento de las ideas II

ISSN 1405-3616

Adolfo Hernández Muñoz

La biografía como género historiográfico

La geografía hacia el siglo XXI Correo del Maestro

Carlos Aguirre Rojas

El cine y la educación primaria

Curriculum.

De la filosofía de los antiguos latinos a la cotidianeidad de nuestras escuelas María Esther Aguirre Lora

Tenochtitlán Salcido

Desde el zapato hasta el calcetín Eduardo Domínguez

9!BLF?E@:RUPUOV!

La música: un auxiliar en la enseñanza de la historia Juan Gerardo Paredes Orea

México D. F. Febrero 2000. Año 4 Número 45.

Revista mensual, Año 4 Núm. 45, Febrero 2000.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Alvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González Formación digital Fernando Daniel Perera

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores.

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos.

Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX . RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Cuarta reimpresión febrero

2006: 1,500 ejemplares Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 45060204.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

Correo del Maestro. Núm. 45, febrero 2000.

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Editorial

Este número de Correo del Maestro nos invita a la reflexión en torno a dos disciplinas estrechamente vinculadas: la historia y la geografía.

Algunos autores —estudiosos de estos campos— nos ponen al tanto, en lenguaje claro y sencillo, los distintos momentos y las distintas formas de construcción de estos conocimientos, así como los temas, las problemáticas y las perspectivas para el próximo siglo. En ellas se toca una cuestión fundamental: hoy, más que nunca, en este mundo cada vez más diverso y más unido, el saber histórico y geográfico es no sólo complejo, plurifacético, transdisciplinario y crítico sino, también, insoslayable si estamos de alguna manera comprometidos con los problemas del mundo actual.

Ante tal responsabilidad, otros autores —especialistas en la práctica docente— nos ayudan con esta tarea (y nos aligeran la carga) regalándonos actividades novedosas en las que se hace realidad la necesaria interdisciplinariedad.

Virginia Ferrari

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Correo del Maestro. Núm. 45, febrero 2000.

REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Entre nosotros

Desde el zapato hasta el calcetín. Eduardo Domínguez

Pág. 5

La música: un auxiliar en la enseñanza de la historia.

Juan Gerardo Paredes Orea

Pág. 11

Antes del aula

La biografía como género historiográfico. Carlos A.Aguirre Rojas

Pág. 15

El nacimiento de las ideas II. Los tres polos mágicos del hombre.

Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 38

Certidumbres e incertidumbres

La geografía hacia el siglo XXI. Recuperación de un texto de Horacio Capel.

Correo del Maestro

Pág. 43

Artistas y artesanos

El cine y la educación primaria. Tenochtitlán Salcido

Pág. 48

Sentidos y significados

Curriculum. De la filosofía de los antiguos latinos a la cotidianeidad de nuestras escuelas.

María Esther Aguirre Lora

Pág. 51

Problemas sin número

El juego de Ada Byron. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Riusánchez Serra

Pág. 56

Abriendo libros

Inventio varia. Textos de, desde y para la historia de la educación en México.

Valentina Cantón Arjona y Mario Aguirre Beltrán

Pág. 58

Portada: Irwin Ruelas, 10 años .

Páginas centrales: Fotografías tomadas de: MAGEE, Bryan. Historia de la filosofía. Ed. Planeta, México,1999.

Correo del Maestro. Núm. 45, febrero 2000.

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Correo del Maestro. Núm. 45, febrero 2000.

Entre nosotros

Desde el zapato hasta el calcetín* Eduardo Domínguez

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a siguiente actividad fue realizada dentro de la asignatura Geografía de México en segundo grado de secundaria dentro de la unidad 6, referida a las actividades económicas en México.

Objetivo Representar las distintas actividades económicas que se practican en los estados de la República Mexicana de una forma creativa, tangible, buscando una manera más significativa de aprendizaje.

Estrategia Primera clase En primer lugar, se escogió un objeto común como es un zapato y, mediante una lluvia de ideas y una exposición, se habló sobre la historia de los zapatos y de sus significados. Se mostró un libro con numerosas fotografías donde aparecían distintos modelos de zapatos utilizados a lo largo de la historia, modelos extravagantes, fastuosos, etc. (O‘Keeffe, 1997). Reflexionamos con relación al agrado que todos tenemos hacia los zapatos, lo que sentimos cuando nos probamos un nuevo par, cuando salimos a la calle, el cambio que experimentamos en nuestras vidas aunque sea simplemente momentáneo, tal

vez una vuelta a nacer. En fin, un acercamiento a lo cotidiano del uso de los zapatos.

El segundo punto que se trató fue el conversar acerca de qué podemos leer de un zapato, es decir, qué observamos y qué nos hace pensar. El profesor mediante preguntas generó un desequilibrio en los alumnos, por ejemplo en un primer acercamiento preguntó: ¿qué podemos saber de las personas al observar sus zapatos?, a lo que contestaban su sexo, edad, tamaño, peso.

En este primer momento se acabó la lluvia de ideas, por lo tanto, el profesor tomó la iniciativa de nuevo, volviendo al recurso de la pregunta: ¿podremos saber el trabajo de cada persona mediante la observación de sus zapatos? Transcurrieron unos segundos de espera y se escuchó un ¡siiii...!, ¿podremos saber su clase social, si habita en un espacio rural o urbano, qué recursos y actividades económicas se practican en la

* Las fotografías que ilustran este artículo se encuentran a color en las páginas 7 y 8.

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Desde el zapato hasta el calcetín

zona?1, ¿si el lugar está cerca de la costa, si es montañoso, etc? Todas estas preguntas referidas al entorno del portador de los zapatos fueron entretejiendo nuevos elementos que se pudieron descifrar a partir de un simple zapato.

Posteriormente, ya que la reflexión invitaba, el profesor volvió a preguntar si podríamos saber el tamaño de la casa, el número de focos, lo unida o desunida qué podría ser la familia del poseedor de ese zapato, a lo cual se escuchó un rotundo ¡nooooo...! Ante esto, el maestro volvió a explicar: a ver, piensen, si observamos un huarache, ¿qué podemos decir de él en cuanto a estas preguntas? ¿pertenecerá a un habitante de una zona rural? Se escuchó un rotundo ¡siiii...!, ahora bien, ¿esta persona tendrá una casa de 4 o 5 pisos?, el grupo contestó ¡noooo...!, ¿entonces, cuántos pisos?, ¡de uno!, contestaron: ¿por qué?, preguntó el maestro, a lo que los alumnos contestaron: porque seguramente no se cuenta con recursos económicos suficientes como para tener una vivienda más grande. ¿Y, en cuanto al número de focos?, el maestro volvió a preguntar, a lo que se oyó una respuesta automática: dos o tres, si es que tienen, además de que esa casa sólo tendrá un cuarto donde estará instalada la cocina, la recámara y la sala. ¡Correcto!, aseveró el maestro. ¿Y en relación a lo unida que puede estar esta familia? En esta ocasión las opiniones fueron muy diversas.

Para concluir esta parte de la introducción, el profesor condujo al grupo a pensar en torno a la importancia que tiene la observación, la búsqueda de relaciones y, sobre todo, les sugirió no contestar una pregunta con un impulsivo ¡no!,

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sin antes de haber hecho una reflexión más profunda.2 Cierre de clase El cierre de la clase consistió en distribuir entre los alumnos los distintos estados del país, para que cada uno elaborara el zapato representativo del estado de la República que le había tocado.

Dado que este grupo está compuesto por 34 alumnos, se representaron, además, los países con los que compartimos frontera: Estados Unidos, Belice y Guatemala.

Posteriormente se cuestionó al grupo acerca de cuál sería la estrategia más apropiada para llevar a cabo esta actividad; mediante lluvia de ideas se llegó a una propuesta en común: lo más adecuado sería utilizar el libro de texto buscando información en todos los mapas, en la porción correspondiente a cada estado. Inmediatamente después se recopilaron 10 características significativas de cada entidad, y con distintos materiales acordes a estas características se construiría el zapato agrupando estos elementos en el diseño del mismo.

En este punto surgió una nueva duda: ¿cómo hacerlo? Se sugirieron varias alternativas, desde tomar un zapato que ya no sirviera y después ir decorándolo con las características del estado, hasta fabricar el zapato en todas sus partes utilizando madera, cartón, pegamento, plástico, semillas, hojas de árboles, distintos tipos de papel, aluminio, cigarros, pasto, nopales, etiquetas, palmeritas, listones, cuero, etc., etc. En este punto fue cuando la creatividad hizo su aparición. Para la siguiente clase se pidió a los alumnos que llevaran su información

En este punto se reflexionó que muchos de los zapatos que utilizamos no son los adecuados al medio donde nos desenvolvemos cotidianamente, ya que somos consumistas de las modas, pero sobre todo, se hizo hincapié en el uso de los zapatos tenis como una moda impuesta por la cultura estadounidense que nos llega mediante estereotipos difundidos a través de los medios de comunicación y empresas transnacionales.

Cabe resaltar que estos casos son generalizaciones que no se cumplen estrictamente pero que nos sirven perfectamente de referencia para desarrollar este tema.

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y sus materiales para así comenzar el diseño y fabricación de los zapatos.3 Segundo día Durante esa jornada se comenzaron a armar los distintos proyectos reuniéndose en diferentes grupos a trabajar, aunque el trabajo no era en equipo. La actividad se prestó para que los alumnos espontáneamente se acercaran a convivir en armonía, intercambiando ideas, materiales, etc.

La tarea de ese día consistió en llevar el zapato terminado para la siguiente clase.

El gran día Cada alumno llevó su zapato terminado y la dinámica se desarrolló de la siguiente manera: Se propuso que cada alumno pasara al frente del salón de clases para mostrar su trabajo al grupo, pero sin decir ninguna palabra de él, simplemente había que girarlo poco a poco, para mostrar sus características. Ya que se observaron, el maestro preguntó ¿quién puede adivinar de qué estado proviene este zapato?, se oyeron múltiples respuestas hasta que alguien adivinó. Bueno, aseveró el maestro, ahora no vamos a adivinar, vamos a buscar una estrategia que nos ayude a identificar el estado al que pertenece cada zapato, ¿quién puede sugerir una estrategia? Observen bien este otro zapato. Una alumna contestó: nos podemos basar en que si el zapato es abierto o cerrado, podemos determinar si el lugar a donde pertenece posee un clima templado, seco o tropical4, en este caso, el zapato que se estaba mostrando era cerrado, por lo tanto podía pertenecer a un estado donde el clima fuera templado (ésta era la primera pista). Una segunda sugerencia en relación a la estrategia era identificar el color azul entre los

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componentes del zapato para determinar si el estado representado era costero; en este caso en particular no lo era, pero se trataba de una buena segunda pista para ir discriminando lugares.

Posteriormente, se fueron reconociendo rasgos de la flora, fauna, relieve, algún recurso natural típico del estado en cuestión —que, en este caso en particular fueron los pinos (tercera pista)—, ahí las alumnas descubrieron la relación con la primera pista: el clima templado y la presencia de coníferas.

Ya con estos indicios el profesor sugirió que se siguiera la estrategia de ir eliminando estados que no llenaran las características ya descubiertas, utilizando el dibujo de un mapa de la República —trazando rápidamente sobre el pizarrón—; otro alumno pasó al frente a realizar la actividad de eliminación de los estados con base en las pistas ya trabajadas. Así, se fueron tachando aquellos estados que no cubrieron la descripción antes mencionada. En este momento, el profesor volvió a cuestionar: ¿el estado que andamos buscando será al Norte, o Sur, costero o interior? El alumno que estaba en el pizarrón, poco a poco fue tachando los lugares que no concordaban con la información, mentalmente todo el grupo iba haciendo un repaso de varios temas que se habían visto dentro del curso, información vital para poder discriminar estados, hasta llegar a tener sólo dos o tres opciones a escoger. En este punto se hechó un nuevo vistazo al zapato tratando de encontrar nuevas pistas que nos llevaran a descubrir la respuesta, ya en esta fase algunos alumnos apoyaban a su compañero con información directa del libro de texto para terminar de acertar.

Durante esa clase y la siguiente se fue siguiendo la misma dinámica: un alumno pasaba

La actividad sólo consistió en elaborar un zapato por alumno.

A estas alturas del curso ya se había manejado en la Unidad 3 los climas y regiones naturales de México, por lo tanto, ya se contaba con elementos teóricos para sugerir este tipo de propuestas.

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Desde el zapato hasta el calcetín

Cuarta Fase En combinación con otra profesora conocedora de la historia del arte se intercambiaron experiencias, una de ellas fue que la maestra acudió al salón de clases con el propósito de debatir si lo que habían construido los alumnos era una obra de arte, una artesanía o qué. Al inicio de esta nueva actividad se cuestionó al grupo cómo se habían sentido, qué les había parecido la actividad; las respuestas fueron muy variadas y enriquecedoras: cuando una alumna expresó que no le había gustado el estado que le había tocado, la maestra, aprovechando este momento, le recordó que cuando a Miguel Ángel le encargaron pintar la Capilla Sixtina tampoco le agradó la idea, pero que gracias a superar ese reto nos había regalado a todos una de las más grandes obras de todos los tiempos.

Ese día surgió la propuesta de montar una exposición que mostrara sus creaciones, se

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buscó un título: Desde el zapato hasta el calcetín y se hicieron carteles invitando a toda la escuela a acudir a verla en un espacio dentro de la biblioteca. A la semana siguiente se montó la exposición con los zapatos de los grupos de segundo de secundaria, se instaló un libro de opiniones, y durante dos semanas se presentó el trabajo a la escuela, se tomaron fotos y se filmó.

Conclusión Esta actividad fue creciendo por el impulso de los alumnos y el apoyo de los compañeros de trabajo; en ella observé que una actividad planeada para un fin en particular despertó esas fuerzas ocultas de la creatividad, la inteligencia, las habilidades, que están aguardando dentro de todos nosotros, que están esperando ser liberadas de su eterna prisión; esto se logró gracias al intento de cambiar en algo las formas de trabajar, asumo que se generaron nuevas experiencias de aprendizaje significativo. Esta experiencia me deja la tarea de seguir replanteando este tipo de estrategias de trabajo pero, sobre todo, replantearme teóricamente qué fue lo que pasó, por qué se dieron tan bien las cosas, buscar los puntos clave que se desataron durante el proceso y, sobre todo, llevarlos a una sistematización que se incorpore a mi práctica docente y, por qué no, a la de otros también.

Terminaba el curso, y fuimos a levantar la exposición, cuando de repente descubrimos un par de zapatitos que jamás habíamos visto; éstos tenían el tamaño de una niña de kinder o preescolar. Una de las encargadas de la biblioteca nos comentó que habían estado viniendo niñas de esas secciones, y que les había encantado la exposición, dos de ellas esa tarde fueron a su casa, crearon su propio zapato y al otro día lo llevaron para incluirlo en la muestra.

al frente con su zapato, lo mostraba sin decir una palabra sobre él, inmediatamente un valiente pasaba a tratar de descubrir el estado de la República del que se trataba etc, etc. Para cerrar esta actividad el maestro destacó que finalmente no se estaba adivinando si era tal o cual estado como al inicio de la actividad, sino que se había seguido una estrategia que nos dió orden en nuestro trabajo. Asimismo, se estableció lo importante que es tener estrategias para hacer más certero y óptimo nuestro trabajo, no sólo en geografía sino también en el resto de nuestras actividades cotidianas.

Otra pregunta formulada por el maestro durante esa parte del proceso consistió en preguntar a los alumnos: ¿en qué otra materia se podría utilizar la actividad de los zapatos para descubrir y caracterizar elementos? las respuestas fueron variadas: en biología, en historia, español, etcétera.

La música: un auxiliar en la enseñanza de la historia Juan Gerardo Paredes Orea

E

n la enseñanza de la historia es importante crear espacios, ambientes y condiciones para fomentar en los alumnos el interés por comprender el pasado, porque en la medida en que lo hagamos, los niños estarán en condiciones de entender el presente.

En esta búsqueda por encontrar nuevas alternativas para que nuestras clases de historia sean dinámicas, existe un elemento que hemos utilizado poco para que los alumnos puedan comprender, imaginar, analizar y divertirse en esta materia: la música.

La música, al igual que la literatura y la pintura, nos proveen documentos excelentes para estudiar una época histórica. Indudablemente, estas expresiones forman parte de la historia humana, sin embargo, poco se utiliza el contenido como un auxiliar en la enseñanza del pasado. No hay que olvidar que las letras de las canciones, casi siempre son parte de las vivencias de los autores, además de que forman parte del contexto social y cultural del compositor.

La canción mexicana se sincretizó con la llegada de los españoles, fusionándose tres estilos: el de los indígenas, los esclavos africanos y, por supuesto, el de los hispanos. No sólo se enriqueció con la suma de instrumentos musicales, sino también con el contenido de la letras, que aunque en un principio fueron religiosas, luego adquirieron un carácter contestatario que, en algunos casos, incluso poseían una carga

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sexual. Esto lo podemos apreciar en el siguiente son del siglo XVIII: En la esquina está parado un fraile de la Merced con los hábitos alzados enseñando el Chuchumbé Que te pongas bien, que te pongas mal, el chuchumbé te ha de soplar 1 Contrario a los que se pudiera pensar, la canción jamás fue prohibida por la Santa Inquisición ni mucho menos por las autoridades virreinales, por el contrario, fue bastante popular en la sociedad de la época colonial. La carga sexual del son nos puede hacer reflexionar sobre la verdadera actividad del Santo Oficio: ¿hasta qué punto son reales los juicios llevados a cabo por esta institución?, ¿acaso no se debe más a una propaganda de ingleses para desprestigiar a los españoles? Éste es un buen tema para investigar y para discutir.

Un ejemplo de canciones con temáticas sociales, que nos recrean a la perfección las escenas históricas y hasta el pensamiento de la época de la segunda mitad del siglo XIX, es la siguiente letra de Vicente Riva Palacio: Alegre el marinero con voz pesada canta, y el ancla ya levanta con extraño rumor

Juan Pedro Viqueira Albán. ¿Relajados o reprimidos? p. 165 cit. en Pablo González Casanova. El misionismo y la modernidad cristiana en el siglo XVIII, México, El Colegio de México, p. 75.

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La música: un auxiliar en la enseñanza de la historia

La nave va en los mares, botando cual pelota; adiós mamá Carlota adiós mi tierno amor.

De la remota playa te mira con tristeza la estúpida nobleza del mocho y el traidor En lo hondo de su pecho ya sienten su derrota; adiós mamá Carlota, adiós mi tierno amor.

Acábanse en Palacio tertulias, juegos, bailes; agítense los frailes en fuerza de dolor.

La Chusma de las cruces gritando se alborota; adiós mamá Carlota; adiós mi tierno amor.

Murmuran sordamente los tristes chambelanes, lloran los chambelanes y las damas de honor.

El triste Chucho Hermosa canta con lira rota; adiós mamá Carlota, adiós mi tierno amor.

Y en tanto los Chinacos que ya cantan victoria, aguardando tu memoria sin miedo ni rencor, dicen mientras el viento tu embarcación azota; adiós mamá Carlota, adiós mi tierno amor. 2

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La letra es de la época del fin del Segundo Imperio y nos habla de la lucha interna que vive el país: liberales contra conservadores o Juárez contra Maximiliano. En este caso, la letra hace burla de la derrota del emperador europeo, específicamente de la emperatriz Carlota.

Este tipo de música mexicana, con un contenido histórico-social, tiene su auge durante la Revolución Mexicana. Los corridos fueron el lenguaje que comunicaba y daba a conocer sucesos y los personajes eran tratados como héroes o como villanos. Quienes cantaban este género eran los juglares. Sirva como documento de gran valía para el estudio de la historia, la siguiente canción: En nuestro México, febrero veintitrés, dejó Carranza pasar americanos, diez mil soldados, seiscientos aeroplanos buscando a Villa por todo el país.

Comenzaron a echar expediciones, los aeroplanos comenzaron a volar por distintas y varias direcciones buscando a Villa, queriéndolo matar.

Los soldados que vinieron desde Texas a Pancho Villa no podían encontrar, muy fatigados de veinte horas de camino los pobres hombres se querían regresar.

Los de a caballo no se podían sentar y los de a pie no podían caminar, entonces Villa les pasa en su aeroplano y desde arriba les dijo: “good bye”.

Comenzaron a lanzar los aeroplanos, entonces Villa un gran plan les formó, se vistió de soldado americano y a sus tropas también las transformó

María Luisa Valdivia (selección), Cancionero mexicano, México, SEP, 1993, p. 28 .

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Correo del Maestro. Núm. 45, febrero 2000.

Mas cuando vieron los gringos las banderas con muchas barras que Villa les pintó, se bajaron con todo y aeroplano y Pancho Villa prisioneros los tomó.

Toda la gente de Chihuahua y Ciudad Juárez muy asustada y asombrada se quedó, sólo de ver tanto gringo y carrancista que Pancho Villa en los postes los colgó.3 Este corrido de Samuel Lozano habla sobre la invasión norteamericana a nuestro país, la persecusión de Francisco Villa y de cómo Venustiano Carranza, de alguna manera propició la violación a nuestro territorio, para asesinar a Villa, además de cómo el General realizó su plan para burlarse de las tropas estadounidenses.

Finalmente quiero mostrar la letra de una canción contemporánea, como una muestra de que podemos encontrar en la música actual documentos valiosos desde el punto de vista histórico; debido a su longitud, no la transcribo totalmente, sólo rescato aquellas estrofas que ejemplifican mejor lo que estamos tratando: La masa, la masacre de Tlatelolco nunca habré, nunca habremos de olvidar la masa, la masacre de Tlatelolco nunca habré, nunca habremos de olvidar.

Donde estu, donde estudiantes le dieron su vida, su vida a la libertad.

Donde estu, donde estudiantes le dieron su vida, su vida a la libertad.

La traición, la traición del mal gobierno no acaba, no acaba de acabar La traición, la traición del mal gobierno no acaba, no acaba de acabar.

Ya hasta el pin, ya hasta el pinche de Toledo un bala, un balazo le fue a dar

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El movimiento estudiantil de 1968, hecho histórico de nuestro país.

Ya hasta el pin, ya hasta el pinche de Toledo un bala, un balazo le fue a dar.

Vámonos, vámonos a la guerrilla vámonos, vámonos porque me muero Vámonos, vámonos a la guerrilla vámonos, vámonos porque me muero.

En este caso podemos apreciar que la letra de la canción habla de un tema importante en la historia de México; el movimiento estudiantil de 1968. El eje de la canción es el asesinato de estudiantes, trabajadores, amas de casa y niños en Tlatelolco el dos de octubre y de la manera como el gobierno planeó esa masacre. También habla de continuar la lucha social a través de la guerrilla, muy popular en el espíritu de los jóvenes de los setentas.

Incluso podemos buscar en la música comercial, como el rap, el rock, tropical y, por supuesto, la nueva trova, que nos habla de cuestiones políticas, sociales y de la vida cotidiana.

Sobre todo en esta última podemos encontrar una rica gama de contenidos históricos.

Ibid, p. 41 .

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La música: un auxiliar en la enseñanza de la historia

Basándonos en estos elementos didácticamente útiles, hacemos la siguiente propuesta, con el objetivo de que los maestros se auxilien de aquellos recursos que están a la mano para hacer más interesantes e ilustrativas nuestras clases de historia.

Material: • Cancionero Mexicano (Rincones de Lectura).

• Casete de la música que se va a escuchar.

• Grabadora.

Después de haber visto el tema correspondiente al programa de historia, como complemento del estudio de dicho tema, o, si se prefiere, antes, como para despertar el interés por lo que se va a tratar, podemos tener una sesión musical.

Por ejemplo, en caso de que se haya visto el tema de la industrialización mexicana en los años cincuentas, podemos escoger la canción de Chava Flores, llamada Peso sobre Peso (p. 20). Es conveniente que los alumnos la escuchen las veces necesarias para gozarla y entenderla.

En este caso podemos interpretar que la letra es una burla o una ironía que hace el autor sobre un supuesto auge económico e industrial que vive el país. El progreso económico es para un pequeño sector de la población, los obreros al igual que los campesinos continúan estando en las mismas condiciones de pobreza que en la posrevolución.

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Correo del Maestro. Núm. 45, febrero 2000.

La canción menciona que con los dos pesos se pague la renta, el teléfono y la luz, además de pagarle a la sirvienta, echarse un alipús y hasta comprarse un abrigo de visón. ¿Cómo un obrero puede darse esos lujos para pagarle a una sirvienta y hasta comprarse un abrigo de visón?

Los cincuentas es una década de espejismos que va creando el milagro mexicano; se creía fervientemente que pronto todo mexicano tendría una casa con los lujos necesarios para vivir cómodamente. La clase media y la alta tenían acceso a este tipo de comodidades.

Sugerimos, asimismo, detenernos en el lenguaje, el cual nos puede decir muchas cosas. Por ejemplo, cuál es el significado de alipús o ¿por qué se habla con palabras como pos o pa’?

Como podemos ver, las letras de las canciones pueden ilustrarnos sobre aspectos de nuestra historia e incluso pueden hacernos criticar la historia oficialista: ¿por qué debemos creer que en los cincuentas vivíamos mejor que hoy?

Vale mencionar que no debemos caer en el error de que los alumnos tengan que transcribir la letra de la canción o memorizarla, porque lo único que lograremos es que los niños se aburran.

Por último es importante señalar que hay compañías discográficas que en sus catálogos tienen música de la Colonia, del siglo XIX y por supuesto de corridos y hasta música de la Segunda Guerra Mundial. Todo es cuestión de buscar más allá de la música comercial.

Una actividad

Antes del aula

La biografía como género historiográfico Carlos Antonio Aguirre Rojas

Biografía e historiografía Abordar el tema de la biografía histórica desde las perspectivas esenciales de la historiografía más contemporánea implica, sin duda, abordar con nuevas e inéditas herramientas uno de los temas más ‘clásicos’ y más discutidos dentro de los estudios históricos de los últimos doscientos años. Lo mismo reivindicada y hasta promovida por ciertas corrientes históricas, como uno de los temas fundamentales de la investigación historiográfica, que criticada y descalificada radicalmente por los autores de otras posturas y tendencias de la historiografía reciente, la cuestión del género biográfico recorre, en positivo o en negativo, una curva que se despliega a lo largo de una parte significativa de los debates, de las preocupaciones y de las reflexiones desarrollados por una buena parte de los practicantes de Clío durante los últimos dos siglos transcurridos.

Adentrarse en la problemática de lo que ha sido y de lo que podría ser hoy el análisis de la biografía histórica conlleva, entonces, hacer frente a las dificultades y a los retos que implica el abordar un campo de estudio que, en el pasado más inmediato y en el pasado cercano, ha sido ya abundantemente trabajado y reproblematizado por múltiples autores.

De este modo, y para comenzar a introducirse dentro de este vasto y complejo tema, puede ser útil revisar inicialmente algunas de las interpretaciones más usuales, que se encuentran en los manuales de historia, sobre cómo tratar la biografía desde una perspectiva propiamente

historiográfica. Más adelante, y sobre este punto de partida, será posible establecer algunas de las limitaciones evidentes de esos enfoques tradicionales y hasta cierto punto consagrados sobre nuestra temática. Finalmente, y como corolorario de lo anterior, vale la pena interrogarse acerca de cómo este tema podría ser abordado hoy, desde las lecciones derivadas de los complejos y ricos desarrollos de toda la historiografía del siglo veinte, subrayando al mismo tiempo la utilidad y los frutos que es posible extraer de un abordaje renovado y mucho más sutil de ese viejo problema del género biográfico-histórico.

Observando entonces, en una perspectiva de largo aliento, el tratamiento que este tema de lo biográfico ha tenido dentro de los estudios históricos, resulta claro que, dentro de la historia innovadora que se desarrolla a lo largo de prácticamente todo el siglo XX, el género de la biografía no goza de mucho prestigio. Así, la historiografía de vanguardia que va a desarrollarse en Inglaterra, en Alemania, en Francia o en Italia durante este siglo, y a la que genéricamente podríamos caracterizar con ese término sumamente vago —que dice mucho y al mismo tiempo dice demasiado poco— de historia social, es claramente una historiografía que va a posicionarse críticamente frente al cultivo de este género biográfico. Y ello, obviamente, porque todas estas historias renovadoras de las mencionadas historiografías de la Europa occidental van a afirmarse, recurrentemente, en oposición y a contrapelo de la historiografía positivista que era aún dominante a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX.

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La historiografía dominante en Europa a fines del siglo XIX era esa vieja historia positivista, de papel y engrudo, atenta puntualmente a los textos, a los documentos, a los acontecimientos espectaculares de la historia, que estaba al mismo tiempo muy preocupada de las peripecias, de las vicisitudes de los grandes hombres en la historia. Una historia que es posible calificar de politicista y de événementielle para usar el conocido término francés. Es decir, una historiografía muy ligada a los acontecimientos puntuales pero al mismo tiempo resonantes y llamativos del drama histórico humano, que es por consecuencia también muy biográfica, recuperando y resaltando enormemente el peso de las grandes decisiones de los ‘héroes’, y el rol fundamental de las vidas de los grandes personajes en la definición de los destinos de ese drama.

En contraposición a esta historia erudita y positivista —y desde la ruptura fundamental que en el seno de la historiografía y más en general de las ciencias sociales, representa el marxismo—, el acento empezó a cargarse, justamente, en la atención otorgada a otros ámbitos de la historia. Efectivamente, en la obra pionera de Carlos Marx encontramos el nacimiento de lo que podríamos llamar una genuina nueva historia, que luego fue calificada con ese ambiguo y muy genérico nombre ya mencionado de historia social. Después de Marx y durante todo el siglo XX, los Annales de Historia Económica y Social, la historiografía socialista británica, la microhistoria italiana reciente, y todas las corrientes que representaron, en el momento de su surgimiento, innovaciones o rupturas importantes en el campo de la historiografía, se construyeron siempre, precisamente, sobre la negación de esa historia positivista, sobre la base de la crítica y la desconstrucción de este tipo de historia de los grandes hombres, de los grandes acontecimientos históricos, de las grandes batallas, con lo cual el estudio de la biografía, en el seno de esa histo-

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riografía innovadora, entró en general un poco en desuso.

Ello se debió, en parte, al hecho lógico de que esa nueva historiografía ‘social’ se volcó mayoritariamente hacia el estudio de los procesos colectivos humanos, hacia el análisis de las estructuras económicas, sociales, políticas y culturales que definían las tendencias evolutivas fundamentales de los grandes grupos y de las grandes clases sociales de los distintos conglomerados humanos. Esta historia renovada y antipositivista se concentró, casi espontáneamente, en la adopción de las perspectivas de la larga duración histórica y en las visiones globales de los procesos analizados, dejando entonces de lado a las antiguamente muy socorridas figuras de la biografía de los grandes protagonistas de la historia.

Sin embargo, esto no significa, para nada, que a un nivel más popular, y exterior a los círculos de influencia de estos historiadores de vanguardia, ese género de la biografía haya decaído. Todavía hoy es común reconocer el vasto y difundido interés, en amplios sectores de la población, por el conocimiento de la vida y de las vicisitudes de los itinerarios biográficos de los llamados ‘grandes hombres’ —que muchas veces no son tan ‘grandes’ como sus biógrafos pretenden—, interés que alimenta permanentemente el cultivo de este género tanto por ciertos especialistas de una muy elemental divulgación histórica, como también por algunos literatos que se atreven a incursionar en estos territorios de la historia biográfica.

De esta manera, al mismo tiempo que el género histórico biográfico se desacredi- Carlos Marx.

taba y decaía dentro de los estudios históricos del siglo veinte, su reproducción y cultivo se mantenían sólo dentro de esos anacrónicos espacios aún dominados por la historia positivista —que en muchos países del mundo se volvió directamente historia oficial, sostenida y defendida por los Estados y utilizada directamente como simple vehículo de legitimación ideológica del sistema establecido— o en aquellos ámbitos ya referidos de la vulgarización historiográfica y de las preocupaciones más literarias de la gente.

No obstante, después de que los historiadores de todo el planeta a lo largo de más de 150 años han podido recuperar esas dimensiones estructurales y más colectivas de la historia que antes hemos mencionado se plantea, de nuevo, la interrogante del papel efectivo que tienen los individuos en la historia, y más específicamente, el rol que juegan y pueden jugar esos individuos singulares que Hegel llamó alguna vez individuos ‘histórico-universales’. Lo que entonces nos conduce también a la pregunta que muchos historiadores que están intentando construir una nueva historia se plantean y que se refiere al punto de cómo —sin renunciar a esos enormes aportes de toda la historiografía social y de vanguardia del siglo XX, de toda la historiografía que se inaugura con el marxismo y que se desarrolla durante todo el siglo XX, a través de múltiples corrientes y proyectos críticos— es posible recuperar este problema pertinente —que la historiografía positivista había planteado pero que había resuelto de una manera tan limitada— que es justamente el problema de la biografía histórica.

Si después de 1989, con la caída del Muro de Berlín, el siglo XX histórico se ha terminado y estamos viviendo desde hace una década el verdadero siglo XXI histórico, entonces el gran desafío para esta nueva historiografía del tercer milenio naciente, en lo que toca en particular al

género de la biografía, es el de cómo es posible realizar hoy una biografía que no sea un simple relato apasionado, cronológico, de acontecimientos engrandecidos falsamente, de la historia y de la vida de un hombre, sino que, por el contrario, se afirme más bien como una recuperación compleja de la curva de un determinado destino individual, desde las perspectivas que la historia social desarrolló lenta y sistemáticamente durante las últimas quince décadas vividas.

Es decir, el reto de ser capaces de recuperar ese problema legítimo de la biografía, planteado por la historiografía positivista, pero desde los aportes esenciales y hoy ineludibles de toda la historiografía innovadora y social del siglo XX.

Individualidad y biografía Al abordar esta dificultad contemporánea del género biográfico histórico, surge de inmediato la definición más literal y más difundida de lo que es la propia biografía. Una definición que de entrada nos propone los elementos mismos que constituyen a este campo de indagación historiográfica. Si atendemos al sentido más estricto del término, la biografía se presenta, inicialmente, como el intento de reconstruir y explicar las modalidades específicas que ha adoptado, y luego la significación y el impacto que ha tenido, la curva integral de la vida de un personaje determinado o de un individuo elegido, personaje o individuo que se encuentra necesariamente inserto dentro de un contexto múltiple también específico.

Tenemos con ello, una primera enunciación, en principio puramente descriptiva, de los principales elementos que implica el abordaje de una biografía cualquiera. Si la significación literal del concepto de biografía evoca sobre todo el problema de la descripción de una vida, entonces la explicación de ese concepto involucra necesariamente al conjunto de elementos que hemos apuntado

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anteriormente. Sin embargo, si nos acercamos con más cuidado a esa misma definición surge de inmediato la pregunta respecto a lo que significa reconstruir esa curva del itinerario personal de un individuo determinado, dentro de la inserción en el contexto múltiple en el cual se ha desplegado, lo que a su vez nos conduce, también y previamente, al problema que conlleva la definición misma de la noción de individuo.

Es relativamente sencillo afirmar que la biografía tiene como tarea reconstruir la vida de un individuo, pero entonces la dificultad comienza en precisar qué cosa es un individuo, ya que es claro que el concepto de ‘individuo’ no puede designar lo mismo hoy en el siglo XXI histórico que en el siglo XIX, en el siglo IX, o en el siglo III antes de Cristo. Aquí nos enfrentamos a un gran problema —que Marx ya había señalado muy claramente en varios de sus textos, y muy especialmente en sus célebres Grundrisse— que es el del desarrollo progresivo de la individualidad humana en la historia, desarrollo que lo lleva a afirmar que el individuo y la individualidad no son un punto de partida de la historia sino, por el contrario, más bien un resultado creado por ella.

El individuo se va creando conforme el desarrollo histórico progresa. La formación de la individualidad en la historia es un tema mayúsculo de la historiografía al que, sin embargo, los historiadores no han prestado la suficiente atención. Es claro que carecemos todavía hoy de una sólida y sistemática historia del complejo proceso de la formación progresiva de la individualidad humana dentro de la evolución histórica de las sociedades y de las civilizaciones, de una bien elaborada historia de ese proceso de individualización de los hombres a lo largo de los tiempos que nos daría, sin duda, algunos de los elementos fundamentales y de los puntos de partida para una mejor construcción y edificación de este género biográfico renovado. Y aunque tenemos, felizmente, ciertas páginas luminosas respecto de

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este problema, escritas por autores importantes como Marx, a quien acabamos de citar, o también por George Simmel, por Michel Foucault, por Leo Kofler o por Norbert Elías, entre otros, también es cierto que sigue siendo una tarea pen- Michel Foucault. diente para los historiadores y para los científicos sociales, la elaboración de dicha historia.

Sin embargo, y a pesar de esta ausencia fundamental, es evidente a través de las investigaciones de Arnaldo Momigliano —que ha abordado convincentemente este punto en su libro Los orígenes de la biografía en la Grecia Antigua— el hecho de que los términos de biografía y de individuo no han tenido el mismo significado en el período de la antigüedad clásica y en la actual etapa que hoy vivimos de la modernidad capitalista y burguesa contemporánea. Se trata de grados de desarrollo muy distintos de esta individualidad dentro de la historia. Es por eso que el término de personalidad no tiene un equivalente en la lengua griega, porque en el mundo antiguo clásico simplemente no existe lo que nosotros entendemos por personalidad. Esto no impide el hecho de que algunos manuales —que pretenden explicarnos lo que es la biografía histórica— afirmen tranquilamente que dicha biografía no es otra cosa más que la reconstrucción de la personalidad de un individuo, pretendiendo ingenuamente reconstruirnos las ‘personalidades’ de Julio César o de Alejandro Magno, dentro de esas historias de Grecia o de Roma en donde sencillamente no existía la noción o el término de personalidad.

Lo mismo sucede con la noción de autobiografía, hoy tan de moda, que tampoco tiene equivalente en la lengua griega. Cuando se trata de autobiografía en Grecia, se le concibe como si el autor que habla de su propia vida, estuviese en verdad hablando de otra vida cualquiera, de la vida de alguien distinto a sí mismo, lo que nos da una percepción completamente distinta de estas narraciones o descripciones que hoy llamaríamos autobiográficas, pero que no eran asimiladas de esa misma forma hace más de dos mil años. Hay aquí una diferencia importante que se conecta directamente con esos diversos grados de desarrollo de la individualidad en la historia y que, como es claro, hace enormemente más complejo el problema y el género mismo de la biografía.

Si la biografía se centra en la vida de un individuo, entonces es imposible construirla adecuadamente sin ser capaces de medir ese nivel de progreso de la individualización que los sujetos van conquistando y desplegando sucesivamente —en un avance que está muy lejos de ser lineal y planamente acumulativo— a lo largo de la curva evolutiva de las civilizaciones humanas. Un progreso que, retomando una tesis de Michel Foucault propuesta en su Historia de la sexualidad, puede ser establecido a partir de la cambiante correlación entre tres vectores que él señala y que en su conjunto permiten acotar más este problema. El primero hace referencia a la individualidad externa, a ciertas dimensiones exteriores al mismo individuo que nos remiten al grado de libertad que las propias estructuras sociales otorgan para la afirmación de ese individuo en tanto que tal. Esto significa, simplemente, que los individuos no gozan de la misma libertad para desplegar su actividad, en todas las situaciones y de manera simultánea, ni en todas las etapas del desarrollo histórico. Lo cual, tal vez, nos explica en parte por qué nos es mucho más difícil reconstruir la biografía de Espartaco que la de Augusto, dado que este últi-

mo era miembro de las clases dominantes mientras que el primero era en cambio el heroico líder de la gran rebelión de los esclavos. No siempre, entonces, la sociedad otorga el mismo grado de libertad a los individuos.

Existe para Foucault un segundo vector determinante de este proceso de individuación, que sería el grado de diferenciación entre la vida privada y la vida pública. Entonces, si el primer vector mencionado define la individualidad exterior, el segundo vector definiría el grado de desarrollo del individuo en tanto que sujeto, lo que significa que a partir del margen de libertad que dicho individuo posee, deberá entonces desplegar dentro de ese marco su propia acción histórica, afirmando y haciendo valer frente a ese mundo exterior, de manera efectiva, esa misma libertad, lo que, obviamente, convierte al individuo en sujeto, en protagonista activo que actualiza su propia ‘sujetidad’ desde esta diferenciación entre vida pública y vida privada, a través del establecimiento de su específica singularidad en tanto individuo único y distinto frente a su comunidad.

Finalmente, el tercer elemento o vector sería lo que Michel Foucault llama el trabajo de sí mismo sobre sí mismo, o el trabajo de uno sobre sí mismo y que se vincula directamente con el proceso de la autorreflexión de los mismos individuos. Un proceso que, como es bien sabido, tuvo un salto progresivo de desarrollo muy importante a comienzos del siglo veinte, con toda la aparición y luego vasta difusión de los trabajos del psicoanálisis, salto que no obstante su enorme importancia, no ha sido aún suficientemente investigado y examinado.

Y si afirmamos, siguiendo al gran autor de la Arqueología del saber, que la noción de la individualización histórica se define desde la correlación compleja entre estas tres líneas —que son el grado de libertad que la sociedad otorga al individuo, la afirmación externa del individuo

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frente a los otros, y finalmente la autopercepción o capacidad de autorreflexión del individuo sobre su propia afirmación respecto del mundo—, esta afirmación tiene una validez que no es solamente histórica —midiendo entonces el grado de desarrollo diverso de esa misma individualización— sino también situacional, relativa a la singular situación de cada individuo en un misma época histórica.

Así, es claro que las distintas situaciones que se suceden en la vida de un individuo no presentan el mismo grado de correlación de estos tres vectores, pues hay momentos en los cuales el individuo prácticamente no tiene elección y se ve forzado a actuar de determinadas maneras.

En cambio, hay otras circunstancias en las cuales el abanico de sus posibilidades de elegir es mucho más abierto. Asimismo, depende de la acción y de la obra del propio individuo crearse o conquistar mayores grados de libertad, lo que como es evidente hace más difícil y sofisticado el tratamiento de este problema de múltiples aristas que es el de la biografía histórica.

De cualquier modo, parece ser claro que si analizamos esta idea general en términos más históricos, resulta evidente que existirían, en la curva global de este desarrollo de la individualización humana dentro de la historia, dos puntos o hitos fundamentales que conviene señalar de inmediato: el primero de ellos —que Marx, entre muchos otros autores, ha explicado con mucho cuidado— es el del tránsito que divide al precapitalismo y a la premodernidad de la modernidad capitalista en la cual estamos todavía viviendo. Así, con el Renacimiento y luego con el mundo que nace en el siglo XVI se afirma una sociedad que a diferencia de todas las sociedades anteriores está postulada como una sociedad de individuos, como una sociedad que a diferencia de las etapas precapitalistas —en donde los miembros de la comunidad están siempre inmersos en conglomerados mayores que los

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subsumen y que limitan en alguna medida el grado de su individualidad— se afirma por el contrario como un conjunto estructurado y cohesionado de ciertas entidades supuestamente autónomas que serían justamente esos mismos individuos. Todo esto, como sabemos, dentro de una connotación completamente contradictoria de la individualidad, en la que los individuos son libres en el sentido de que no tienen ataduras ni comunitarias, ni de sangre, ni de tierra que los unan y que los limiten, pero también libres en el sentido de que todas las sujeciones a las que están sometidos se han vuelto absolutamente impersonales. El individuo ya no está sometido, como lo estuvo antiguamente el siervo, a un Señor determinado, si bien ahora está sometido a la clase capitalista en su conjunto. E igualmente, el individuo ha dejado de ser súbdito de un rey específico, para convertirse ahora en nuevo súbdito de esa máquina abstracta que es el Estado. A pesar que las sujeciones, lejos de desaparecer se han vuelto más anónimas e impersonales, los grados de libertad para el desarrollo de la individualidad que esta nueva situación abre son, sin duda, importantes y deben ser rescatados al abordar esta cambiante situación que determina en parte la naturaleza y carácter de las posibles aplicaciones del género biográfico histórico.

El segundo avance cualitativo importante en este proceso del desarrollo de la individualidad en la historia sería, evidentemente, aquel que en el plano cultural va a expresarse con el nacimiento y el descubrimiento de todo el complejo universo del proyecto intelectual del psicoanálisis en el siglo XX. Si a partir del siglo XVI, la clara proliferación de los géneros de la autobiografía, de las biografías, de los testimonios personales, de los relatos de una vida o de las célebres ‘Confesiones’ al estilo de Rousseau, expresan un ejercicio mayor de afirmación de la individualidad externa o hacia el exterior, a partir

del siglo XX veremos afirmarse, con el conjunto de cambios y progresos reales que se manifiestan en la popularización y amplia difusión del psicoanálisis, un trabajo de autopercepción mayor de los individuos respecto de sí mismos y respecto de su propia obra. El siglo XX va a ser pródigo en el florecimiento del género de las biografías psicológicas, abordando por vez primera los intentos de caracterización de la personalidad oculta o manifiesta de los ‘grandes hombres’, intentos en donde se trata de definir si Carlos Marx era de un carácter obsesivo-compulsivo o maníaco-depresivo, o donde el esfuerzo de explicación de una vida se concentra en establecer si Rosa Luxemburgo, o Vladimir Illich Lenin, o Winston Churchill, o Felipe II, o Napoleón, eran caracteres predominantemente tímidos o agresivos, egoístas o volcados hacia el mundo exterior, racionales o autodestructivos, etc., etc.

Un tipo de aproximación al campo de la biografía histórica que puede resultar muy interesante si se le rescata y se le reubica adecuadamente dentro de perspectivas más globales y profundas, pero que puede llevar también a caricaturas o simplificaciones extremas si se le exagera.

Si concebir la biografía como la reconstrucción de la curva de vida de un individuo nos lleva a todos estos problemas del desigual desarrollo, histórico y situacional, de la individualidad, la cuestión se complica aún más cuando nos preguntamos qué clase de individuos son susceptibles de ser investigados desde el prisma del género biográfico. Y aquí los historiadores también se dividieron ya en el pasado, al intentar resolver esta cuestión.

Hay, respecto de este punto, quien afirma, por ejemplo, que es imposible hacer la biografía de cualquier verdadero gran hombre, argumento que ha llevado a Droysen a afirmar que es muy fácil hacer la biografía, por ejemplo, de César Borgia o de Mirabeau, porque en este caso se trata en el fondo sólo de hombres medianos, pe-

ro que en cambio nadie podría hacer la biografía de Alejandro Magno, de Julio César o de Federico El Grande porque ésta pertenece por entero a la Historia Universal. En esta concepción, la historia de la vida de los grandes individuos, de esos que Hegel calificó en sus Lecciones sobre la filosofía de la historia universal, como “individuos histórico-universales” pertenecería completamente a la Historia, y sería por lo tanto un tema de la historia, pero no tema de la biografía en cuanto tal.

En el otro extremo, Wilhelm Dilthey afirma, por el contrario, que es completamente posible y pertinente hacer la biografía de cualquier individuo, y que entonces podemos tratar de describir globalmente la vida de cualquiera de nosotros, de cualquier individuo del siglo XIX, del siglo XVI, etc. Reconstruir de este modo la vida de un individuo, sería entonces una tarea que cualquier otro individuo puede hacer. Pero el historiador, para acometer una biografía como verdadera ‘obra de arte’ tiene que tomar aquellos individuos que para ser explicados exigen necesariamente la explicación de lo que llamaríamos contexto, es decir, de su medio y de su época, reconstruyendo entonces desde estos parámetros lo que sería una estricta biografía realmente histórica.

Tesis —ésta de Dilthey— que, juzgada desde el punto de vista de la experiencia directa, nos conduce a la conclusión obvia de que, si la biografía es un género que permite reconstruir la curva de la vida de un individuo inserto en su contexto, entonces es posible ensayar la tarea de abordar la biografía de cualquier individuo, de cualquiera de esos hombres medios u ordinarios antes referidos, lo mismo que también, la biografía de los grandes hombres y de los individuos histórico-universales. Pero, con la conciencia clara de que, una vez reconstruida esta curva evolutiva global del itinerario individual elegido, el resultado general obtenido será dis-

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tinto según sea diferente la fuerza, el impacto y el rol histórico que hayan jugado esos diversos individuos escogidos para nuestros diferentes ejercicios histórico biográficos.

Este tema se conecta directamente con la reciente reivindicación de la posibilidad de construir biografías colectivas proponiendo, por ejemplo, que es posible hacer la biografía de los artesanos del siglo XVI. En este sentido, se reivindica al nuevo método prosopográfico, método que sólo en los últimos tiempos ha comenzado a difundirse ampliamente, tanto dentro de algunas ciencias sociales como también dentro de la historiografía más contemporánea. Sin embargo, si se observa más de cerca lo que es realmente esta prosopografía histórica, es posible darse cuenta de que se trata solamente de un nombre nuevo y un poco llamativo que se usa para designar lo que es simplemente la supuesta ‘biografía’ de un pequeño grupo o estrato social, de una pequeña élite o de un sector elegido de una clase social determinada, que más bien pretende aprovechar y utilizar los testimonios biográficos para alcanzar ciertos objetivos históricos. Dado que en este ejercicio prosopográfico, lo que interesa no son las singularidades de la vida de los distintos individuos del pequeño grupo analizado sino, por el contrario, los elementos compartidos y comunes por todos ellos, entonces resulta claro que esa prosopografía difiere esencialmente del objetivo y de las características más profundas que definen a la propia biografía.

Entonces, si la prosopografía difiere radicalmente del género de la biografía histórica —pues la primera atiende sobre todo a los elementos comunes de un grupo reducido, mientras la segunda se concentra en el rescate de la singularidad de un periplo individual determinado—, también la llamada ‘biografía modal’ debería ser excluida de dicho género, ya que la misma lo que persigue es igualmente el objetivo de la

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caracterización de un grupo o de un cierto sector social, desde la explotación de los elementos biográficos aportados por el ‘caso’ individual seleccionado, —explotación que lejos de preocuparse por la especificidad irreductible de dicho ‘caso’, lo considera sólo como un exponente Leonard Spencer Winston Churchill. más, o un nuevo ejemplo posible del grupo social al que pertenece.

Biografía, individuo y contexto Si observamos ahora, con más cuidado, el modo en que el tema de la biografía fue abordado durante el siglo XIX y durante una parte del siglo XX, llama la atención una antítesis evidente que se manifestó con mucha fuerza en este tipo de aproximaciones. Asumiendo la idea antes referida, y expresada entre muchos otros por Dilthey, de que la biografía pone en relación a dos elementos principales que son de un lado el individuo y del otro su medio y su época o su contexto histórico, se desarrollaron los dos extremos posibles en torno al énfasis que debería de otorgarse a esos dos elementos ya mencionados, extremos que es posible reconocer por igual como posiciones contrapuestas respecto de este mismo tema de la biografía histórica. Así, existen por una parte los autores que, defendiendo la importancia de la consideración de la singularidad del individuo biografiado, se han dedicado a ‘congelar’ el contexto, transformándolo en un elemento totalmente secundario, bajo el reiterado argumento que postula que muchos individuos han compartido un mismo contexto, resultando,

sin embargo, muy diversos destinos individuales. Tesis que enfatiza la dimensión del elemento individual sobre el elemento contextual, y que se ilustra afirmando que, por ejemplo, la familia Marx tuvo siete hijos, hijos que han compartido indudablemente el mismo medio nacional, regional y hasta familiar, viviéndolo además en la misma época histórica, pero de los cuales solamente uno llegó a convertirse en ese inmenso pensador social que ha sido Carlos Marx. Esto significa que, aunque un mismo medio histórico y una misma época temporal, o si se quiere un mismo contexto, produjo y generó miles y hasta millones de individuos, de todos ellos sólo uno jugó el papel protagónico de convertirse en Julio César, o en Alejandro Magno, o en Carlomagno o en Napoleón. Línea de razonamiento que, llevada hasta el final, nos conduce a sostener que el contexto no es un elemento esencial en la definición de la biografía, siendo más bien una suerte de simple escenario o telón de fondo secundario para la reconstrucción biográfica acometida.

Frente a esta posición, se ha desarrollado otra, simétricamente opuesta aunque igualmente reductora de la complejidad del tema histórico biográfico, que sostiene que si Napoleón no hubiese existido, o si Napoleón hubiese muerto en sus primeras batallas, seguramente otro general del ejército francés habría tomado su lugar, para llevar a cabo y para cumplir aproximadamente las mismas tareas y empresas realizadas por Napoleón. Con lo cual, y de acuerdo a la Vladimir Ilich Ulianov Lenin.

síntesis compleja de las circunstancias, se afirma que es más bien el contexto el que produce la necesidad, y luego la posibilidad y realidad mismas de la existencia de tal o cual gran hombre, necesidad que al ser fruto directo de ese contexto genera a ese gran individuo, asignándole las tareas que debe cumplir, y proveyéndole de los medios para efectuarlas. En consecuencia, y en la ausencia de tal gran hombre, ese mismo contexto sería siempre capaz de reemplazarlo, produciendo un nuevo gran hombre que ocupase su lugar y cumpliera sus tareas más o menos de la misma forma y sin problema.

Existen así, a lo largo del siglo XIX y de una parte del siglo veinte, los dos extremos de la cadena en torno a este complejo problema de la biografía y, por lo tanto, del vínculo entre el individuo y su contexto, extremos que cubren desde la posición que afirma que el contexto no es relevante, hasta el punto de vista que parece concebir más bien a los individuos como meras marionetas del proceso histórico. De esta manera, el análisis biográfico se mueve siempre entre estos dos extremos, que intentan de un lado borrar al individuo y del otro poner al contexto como mero telón de fondo.

Resulta claro que el desarrollo de las muy distintas vertientes de la llamada historia ‘social’ que caracteriza al siglo veinte, parecería haberse pagado, entre otras cosas, con la promoción de la perspectiva que tiende en el fondo a reducir el rol verdadero de los individuos dentro de la historia. Es ésta la gran crítica, por lo demás completamente pertinente y acertada, que Jean Paul Sartre va a hacer en su libro Critica de la razón dialéctica a ciertas versiones empobrecidas y vulgarizantes del marxismo y, también, a ciertas posturas de una pretendida historia social derivada de ese mismo marxismo.

En el otro extremo, y como una suerte de efecto compensatorio de la posición anterior de la historia social, es claro que la vieja y anacró-

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nica historia positivista —que sin embargo y por razones más bien políticas y de legitimación de la historia oficial se mantiene todavía viva— tendió, fiel a sus estrechos puntos de vista, siempre a minusvalorar y hasta a hacer abstracción total del rol específico y fundamental del contexto dentro de la caracterización biográfica de los individuos. Con ello, gran parte de los debates en torno al tema de la biografía en historia se movieron durante décadas dentro de estos limitados marcos de la antítesis reseñada entre defensores de la singularidad del personaje y promotores declarados del papel fundamental de las circunstancias históricas y del contexto.

Tal vez, como en toda antinomia que parece irreductible, la posible solución pueda encontrarse en plantear de manera diferente este mismo problema abordando de otro modo esta compleja relación entre contexto e individuo. Se encuentra aquí , sin duda alguna, el núcleo de un verdadero problema, que llevó a quienes abordaron el método de la biografía, —el tema de la biografía como género histórico—, a las dos perspectivas excluyentes antes resumidas.

Si de un lado está el individuo, y del otro se encuentra el contexto, entonces el problema del historiador, del biógrafo, parece ser obligadamente el de cuál es la relación del individuo con el contexto o también el de cuál es la relación entre el individuo y el contexto. Pero, quizá el problema está mal planteado de esta manera y, tal vez, si cambiamos las preposiciones cambia el modo mismo de verlo, cambia la noción de individuo, de contexto y el modo de articular la relación entre ambos términos.

Hegel afirmó en alguna ocasión que la humanidad no se liberó de la servidumbre, sino más bien por la servidumbre, gracias a ella. Siguiendo un poco el estilo de esta metáfora, tal vez sea posible sugerir que, para descifrar el complejo tema biográfico, habría que pensar que más que afirmar que el individuo se relacio-

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na con el contexto, o que hay una relación entre el individuo y el contexto, sería necesario concebir al individuo que está en el contexto, al individuo que se halla dentro y que es parte orgánica constitutiva de ese mismo contexto, y que, por lo tanto, el biógrafo o el historiador deben analizar a ese individuo como un algo integrado y perteneciente a dicho contexto. Todo lo cual, tal vez cambia radicalmente el modo de percibir y de analizar este tan viejo y debatido problema.

El error que ha originado la antinomia antes referida ha sido, muy posiblemente, el de asumir al individuo como si fuese una entidad absolutamente formada, como algo ya dado y establecido, concibiendo a su vez al contexto como algo simple, lineal, e igualmente constituido bajo una forma ya determinada. El problema que parecía imponerse era el de cómo era posible correlacionar al elemento A con el universo B, es decir, a ese individuo ya dado con ese contexto igualmente determinado. Pero si, en cambio, entendemos al individuo en el contexto y si decimos que el individuo es el contexto y si ese contexto en parte son los propios individuos, cambia el modo de ver a ambos términos del problema y al problema mismo, cambio del cual derivan diversas consecuencias importantes.

De esta manera, al susbsumir orgánicamente al individuo en el contexto mismo se acerca y se hace más fluida su interrelación específica, y entonces se dialectiza, por ejemplo, la relación entre el individuo y la obra de la que él es autor, lo que nos permite entender que dicho individuo es tan generador y creador de su propia acción y obra histórica, como la acción y obra histórica son también generadoras y productoras del mismo individuo. Se repite con frecuencia la tesis de que, por ejemplo, Fernand Braudel escribió el libro de El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II, lo que implica que Braudel es el autor y el gran generador de ese importante libro hoy

‘clásico’ de la historiografía contemporánea. Sin embargo, se dice menos —y ésta es una tesis igualmente importante—, que Fernand Braudel es tan autor de ese Mediterráneo como hijo, producto y resultado del impacto social que dicho trabajo tuvo, y que por lo tanto él es a igual título que creador, también creación derivada de su propia obra, fruto resultante de los singulares destinos de ese mismo célebre libro referido. Ello explica que Paule Braudel, viuda de Fernand Braudel, haya podido hablar de un “Braudel antes de Braudel”, para referirse al itinerario intelectual de este gran historiador anterior a la publicación de su gran ensayo sobre El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II. Es claro para todos que Braudel no llegó a ser lo que realmente fue, es decir el más importante historiador del siglo XX, más que a partir de los efectos sociales y de las múltiples consecuencias que provocó la publicación, en 1949, de esa gran obra suya antes referida. Quizá por eso es que a Braudel le gustaba repetir la frase de que ‘los libros son como los hijos’, que una vez llegados al mundo cobran vida independiente e incluso retroactúan y modifican de modo esencial a sus propios creadores.

Y si, como ha propuesto Michel Foucault, las nociones mismas de ‘autor’ y de ‘obra’ deben ser reproblematizadas a fondo, esto es válido igualmente para las nociones de individuo y de contexto que maneja el género biográfico. Es claro que son también la gran acción histórica, el conjunto de una serie de grandes batallas, el rol progresivamente construido de gran conquistador, los elementos que convierten a un simple y menudo Jean Paul Sartre.

cabo en Napoleón. O también, la recepción y los ecos desatados por el libro Cien años de Soledad que transforman a un sencillo periodista colombiano en uno de los grandes escritores de la narrativa latinoamericana del siglo XX. Si se aborda entonces al individuo en el contexto, el individuo mismo se presenta como creador, pero igualmente como fruto de ese propio contexto, lo cual abre la posibilidad de restituir de una manera diferente y nueva esa compleja dialéctica entre individuo y contexto que está en el centro de la problemática del género histórico-biográfico.

A tono con esta transformación del modo de aproximarse al nexo del individuo con la obra, y a través de ella con el contexto, se modifica también la manera de concebir a ese mismo ‘contexto’. Lejos del enfoque anterior, —que planteaba esa relación del individuo con “la época” y con “el medio”, como si esa época y ese medio fuesen una masa homogénea en la cual se sumerge el individuo— es pertinente, por el contrario y desde esta idea de que el individuo actúa en el contexto, tratar de concebir a este último como una realidad heterogénea y estratificada, en donde los efectos de las acciones de ese individuo no son los mismos considerados en su inmediatez, que si los analizamos desde una perspectiva temporal un poco más amplia, enmarcándolos dentro de su correspondiente coyuntura, ni tampoco si intentamos resituarlos desde la visión más general de su impacto en la larga duración. Entonces, y siguiendo en este punto las lecciones braudelianas, esta diferente percepción del contexto obliga a discriminar las consecuencias que producen las acciones o las obras de ese individuo analizado, en el plano de lo inmediato o nivel de los acontecimientos, pero también y sucesivamente, los efectos más duraderos sobre la coyuntura específica en la que se insertan esas actividades y trabajos, en los 20, 30 o 50 años dentro de los cuales se despliegan

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esos impactos de mediano plazo de las manifestaciones de esa individualidad ya señaladas, lo mismo que los ecos que, eventualmente, han podido tener esas manifestaciones dentro de los tiempos largos o de la larga duración histórica.

Todo esto implica que el contexto debe ser visto, lo mismo en toda su complejidad horizontal, —abarcando dentro de él todas las dimensiones de lo económico, lo geográfico, lo social, lo político, lo cultural, etc.—, que en toda su compleja riqueza vertical, posible de desglosar en términos de estas tres temporalidades que lo constituyen.

Retomando entonces este conjunto de pistas brevemente reseñadas, lo que tenemos como núcleo problemático a descifrar por parte de la empresa historicó-biográfica es un nudo de dinámicas complejas que correlacionan al individuo con su respectivo contexto, dinámicas que lejos de reducirse a una simple línea de va y viene, se presentan como una red múltiple de vinculaciones en términos horizontales y en términos verticales, de inserción de ese individuo dentro del contexto.

Una nueva perspectiva biográfica A partir de estos desarrollos, la biografía histórica está entonces obligada a tratar de redimensionar la reconstrucción de la vida o periplo individual que acomete en función del momento histórico en el cual se desarrolla, pero al mismo tiempo, también a partir de la recuperación más sutil y cuidadosa de la sucesión de situaciones que la conforman. Se abre así la perspectiva de un análisis mucho más fino de lo que constituye una biografía, análisis que superando la falsa pero tenaz antinomia ya señalada entre el individuo marioneta o el contexto simple telón de fondo, reconozca que, dependiendo del momento y de la correlación situacional ambas posturas tienen algo de verdadero, y que todos

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los grados intermedios entre una y otra dependen de esa correlación compleja de las distintas situaciones que se van construyendo en los sucesivos momentos específicos de la curva de la vida del individuo estudiado. Puesto que es evidente que existen situaciones donde la elección, para los protagonistas del drama histórico, resulta realmente restringida y a veces casi inexistente, mientras que en cambio, hay otros momentos en los cuales, los personajes históricos gozan efectivamente de una amplísima libertad, hasta el punto de que el juego mismo de lo que se decide en la historia parecería depender en gran medida de su acción y de su toma de posición particular.

El análisis biográfico, enfocado entonces de este modo, permite una renovación y enriquecimiento importantes de los métodos y las perspectivas de análisis de los historiadores. Si como alguna vez afirmó Marx, lo concreto es concreto porque es síntesis de múltiples determinaciones, entonces el problema de resituar al individuo en y dentro del contexto, resulta uno de los temas que exigen mayor concreción y que, por ende, más nos acercan a esa aprehensión del carácter más concreto de la propia historia. El individuo es, entonces, el elemento tal vez más concreto o está entre los elementos más concretos de dicha investigación histórica, porque todo individuo es él mismo y todas sus curvas de vida —como hemos explicado—, pero es, al mismo tiempo, miembro de una familia, y simultáneamente es, también, miembro de una clase, y pertenece a una cierta cultura, está inserto tal vez en ciertas asociaciones políticas y tiene ciertos vínculos de amistad y se despliega, al mismo tiempo, en ciertos ámbitos como la escuela, la fábrica, el trabajo constituyéndose, de este modo, en el centro posible de una tupida red o malla de interconexiones sumamente diversificada y densa.

Estamos así, al introducirnos en el ejercicio del género biográfico, frente a un tema de una

La Escuela de Atenas, fresco pintado por Rafael entre 1508 y 1511

MAGEE, Bryan. Historia

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Sócrates, de Lisipo.

Tumba de Plotino, siglo III a. C. Aristóteles, siglo IV a. C., copia en alabastro del bronce original.

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MAGEE, Bryan. Historia

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MAGEE, Bryan. Historia

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MAGEE, Bryan. Historia

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Francesco Traini, El triunfo de santo Tomás de Aquino, santa Catalina, Pisa, siglo XIV, pintura.

G. B. della Porta, Aristóteles, de EL libro de la fisonomía, 1616, grabado.

densidad y de una concreción enorme, densidad que constituye una lección más general para todo ejercicio posible del tratamiento e interpretación de los hechos y fenómenos históricos de todo orden. De tal forma, ese análisis intensivo de los documentos, de los hechos históricos, ese análisis global, rico y plurifacético —que tanto la corriente francesa de Annales como la microhistoria italiana han defendido y promovido—, encuentra uno de sus espacios privilegiados de aplicación en este campo problemático de lo biográfico, que aquí intentamos descifrar.

Otro problema sobre el cual tiene implicaciones importantes este enfoque biográfico renovado es el de la cuestión —debatida y retomada constantemente y que ha dividido a las escuelas históricas respecto de la propia definición— de lo que debe ser el objeto global mismo de la historia en tanto que disciplina científica. Una división que, por un lado, coloca a todo un conjunto de historiadores que afirmarían que el practicante de Clío y la historia misma deben preocuparse sobre todo y fundamentalmente de aquellos hechos únicos e irrepetibles que solamente una vez se han dado en la historia, es decir, de los hechos singulares, mientras que del otro lado ubica en cambio a los historiadores que proponen concentrar la atención, básicamente, en los hechos repetidos, en las regularidades históricas y en los fenómenos generales, únicos que permiten postular causas generales y leyes de la evolución histórica de las sociedades humanas.

Dos posiciones contrapuestas, la primera asociada a la corriente del llamado ‘historicismo’, y la segunda a las perspectivas del marxismo o de los Annales, junto a todos aquellos que postulan que ‘no existe ciencia más que de lo general’, que a lo largo de todo el siglo XIX y de una parte importante del siglo XX han alimentado y escenificado una buena parte de los grandes debates y de las más importantes polémicas de las distintas corrientes y escuelas historiográficas.

Es posible que se trate una vez más de una falsa antinomia, y que la realidad histórica sea más bien una dialéctica compleja de lo singular y de lo universal o de lo particular y lo general.

Un buen historiador debería ser capaz de entrelazar estos elementos de la singularidad —que Marx llamaba los elementos del análisis histórico-concreto—, con aquellas dimensiones regulares, reiteradas, causales, que harían referencia a tendencias o leyes del propio proceso histórico.

Quizá este nuevo enfoque biográfico-histórico pueda hacer posible el superar efectivamente esa falsa antítesis de verse forzado a elegir, en esa difícil disyuntiva, entre las dimensiones de lo específico, lo individual, lo singular y único, o por el contrario el plano de lo común, universal, colectivo y repetitivo, accediendo en su lugar a la construcción de una nueva historia más compleja que aborde esta dialéctica de lo singular con lo general, o de lo particular con lo universal.

Otra de las derivaciones posibles de la biografía, estudiada desde esta nueva perspectiva, es que además de enseñarnos este análisis denso, intensivo, de los hechos históricos, y de permitirnos acceder a esa síntesis de lo particular y lo general, podría también contribuir a replantear a esa igualmente complicada dialéctica entre la necesidad y la libertad, sobre la cual han debatido y se han confrontado los historiadores, los filósofos de la historia y hasta los filósofos en general. Así, analizando desde el proceso histórico mismo, los verdaderos grados de libertad que la propia individualidad humana ha ido conquistando en las diferentes etapas, y examinando luego las curvas de las biografías específicas que estamos construyendo —y que nos dan también los diversos grados de libertad que las sucesivas correlaciones situacionales le marcan a los individuos— será posible, mediante una generalización epistemológica de esas lecciones sacadas de la historia, el replantear con nuevos elementos y en el plano más general a

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esa dialéctica entre libertad y necesidad y también entre necesidad y azar.

Otra posible lección de este análisis histórico de la biografía como género, es que permite romper con las también reiteradas visiones lineales de la historia. Visiones que concibiendo el progreso histórico como una simple curva acumulativa de avances necesarios e ineluctables, terminan por borrar y eliminar el carácter contradictorio, de encrucijada y hasta en parte aleatorio del propio devenir histórico, lo que en el caso de la biografía se proyecta como la recurrente tentación de la ‘normalización’ de la vida del biografiado. Una tentación que en este campo particular del análisis histórico-biográfico se acentúa enormemente, pues es algo frecuente que, cuando se conoce de antemano el resultado final de un periplo biográfico determinado, se intente siempre introducir dicho resultado desde el origen mismo de ese itinerario y a lo largo de toda su curva de despliegue. De esta manera, el más grande historiador del siglo XX, Fernand Braudel, llegará a serlo porque desde la cuna, todos los elementos, vivencias y experiencias lo empujan, fatal e ineludiblemente, hacia este desenlace.

En contra de esta visión ‘normalizadora’ de la biografía braudeliana, que nos da desde el inicio un resultado ya conocido, existe la anécdota inquietante que nos dice que Braudel estudió historia por pura y simple casualidad y, además, completamente en contra de su voluntad. Y es lo mismo cuando sabemos que Albert Einstein reprobó matemáticas en la secundaria o cuando nos enteramos de que el gran Carlomagno tenía una voz aguda y tipluda similar a una voz femenina. Lo interesante de estas anécdotas, respecto al tema que nos ocupa, es que permiten romper con esa idea lineal y simplista de la biografía, donde el resultado final es conocido desde el principio de la vida del biografiado, y en donde este último avanza en su itinerario como dentro de una marcha ascendente, tersa, sin objetivo

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predeterminado de antemano. La vida de un individuo es enormemente más compleja, más llena de encrucijadas, de contradicciones, de golpes de suerte y de cambios súbitos, de puntos abiertos, los que un verdadero biógrafo debería ser siempre capaz de aprehender y de incorporar sutilmente en su análisis.

Una última lección que es posible señalar entonces como vinculada a una práctica nueva de este género biográfico es la que nos permite remitirnos hacia la virtualidad subterránea y oculta, pero siempre presente, de las distintas situaciones históricas. Esa virtualidad a la que hace referencia la tesis luminosa de Walter Benjamín incluida en sus Tesis sobre la Filosofía de la Historia y que nos explica que los historiadores siempre tendemos a ver solamente el pasado que fue, pero sin preguntarnos nunca acerca de los pasados que pudieron haber sido. Es decir, vemos la historia como una línea tersa y bien establecida del pasado vencedor que se impuso, pero ignoramos o pasamos por alto a todos esos pasados sometidos y derrotados, a todas esas líneas vencidas que, aunque no lograron convertirse en dominantes, están sin embargo presentes en la historia, y que continúan y se desarrollan, y que siguen siendo vigentes aunque sea dentro de una condición subordinada, pero que terminan por borrarse y desaparecer de nuestro análisis si atendemos solamente a la historia “tal como aconteció”, a la historia que fue, a la historia que venció. Entonces, pasar la mano de la mirada histórica ‘a contrapelo’ de esos pasados dominantes, hacer hablar a los silencios, desplegar las formas de la contramemoria histórica —como diría Michel Foucault—, restituir los pasados vencidos, constituye una parte imprescindible de toda empresa de una historia genuinamente crítica, historia crítica que todos deberíamos desarrollar. Y que encuentra en el género biográfico —si es que éste quiere escapar de la normalización, y restituir en toda su complejidad el itine-

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rario del personaje elegido, también a un espacio particularmente eficaz para su aplicación.

En nuestra opinión, la única historia que vale la pena de ser practicada es precisamente esa historia crítica. La historia oficial, que sirve para justificar el status quo actual, muchos pueden hacerla, y muchos efectivamente la hacen. Pero ésa es un tipo de historia que no implica ningún reto intelectual interesante, que no desafía a nuestra inteligencia y a nuestra creatividad, sino que simplemente exige la aplicación de una rutina aburrida y monótona, que es intelectualmente estéril y que no vale mucho la pena. La verdadera historia es necesariamente crítica, tiene que calar hondo y restituir toda la complejidad del pasado. Tiene que ser historia compleja, múltiple, plurifacética, que sea capaz de hacer

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El nacimiento de las ideas II* Los tres polos mágicos del hombre Adolfo Hernández Muñoz

MAGEE, Bryan. Historia

de la filosofía. Ed. Planeta, México,1999.

S

i el hombre no tuviera ideas, soportaría la peor de las cegueras: la de la ignorancia, y ello conllevaría la pérdida de su preeminencia en la Tierra. No tendría “yo” y sería la más indefensa de las criaturas. Esa emanación que es la idea, antesala de la razón y, junto a ella, de la grandeza. Pero su tragedia es saber que todo es transitorio lo que, por otra parte, lo espolea a trascender esa brevedad y con ello vencer, graciosamente, a la muerte. De esta suerte, al correr de los siglos y con la diligencia de cronistas honrados y eruditos, ya hay una galería de inmortales que tienen como escudo de su permanencia en los asuntos humanos, sus ideas. En el concierto de la vida hay pues que destacar su ‘singularidad’. Intentaremos una disección en torno al paso que dio el hombre en el cultivo de lo más preciado, la lenta elaboración de su pensamiento, en suma, cómo modeló sus ideas.

Nunca fue torrente, si no goteo, pero persistente, hasta integrar un edificio que, aunque resplandeciente, tiene cimientos endebles y cambian constantemente.

Sentado lo precedente, será pertinente hacer algún elogio de este testigo de excepción: el hombre, que es base ordenada de todo lo que hay en el mundo. Tenemos a mano algunos comentarios de seres ilustres. Primero, el destacado sofista Protágoras (480 a.C.- 410 a.C.) y que aparece en los diálogos platónicos, citado en Teetetes o de la ciencia, en las figuras de Sócrates.1 “El hom-

Escuela de Platón hacia siglo I a.C., mosaico, Roma.

bre, dice, es la medida de todas las cosas, de la existencia de las que existen, y de la no existencia de los que no existen”. Esta contundente afirmación quedó sellada, siglos después, por Blaise Pascal 2 cuando en sus pensamientos indicó: El hombre es una caña, la más débil de la naturaleza; pero es una caña pensante. No es menester que el universo entero se arme para aplastarla: un vapor, una gota de agua, es suficiente para matarlo. Pero aun cuando el universo lo aplastase, el hombre sería todavía más noble que el que mata, porque sabe que muere; y la ventaja que el universo tiene sobre él: el universo no sabe nada. Toda nuestra dignidad consiste, por lo tanto, en el pensamiento. De ahí es de donde nos es menester realzarnos, y no del espacio ni del tiempo, que no podremos llenar. Trabajamos, por consiguiente,

* Las fotografías que ilustran este artículo se encuentran a color en las páginas centrales.

1 PLATÓN. Diálogos. Ed. Porrúa, S.A. (Teetetes o de la ciencia), p.295.

2 PASCAL. Pensamientos. Ed. Sarpe, Madrid,1984.Tomado del capítulo III:“Señales de la grandeza del hombre”, pensamiento núm. 264, p.98.

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PASCAL. Pensamientos. Ed. Sarpe, Madrid,1984.Tomado

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Somos pues, testigos de la grandeza y la medida de su conocimiento. Pero, ¿cómo ha sucedido esta especie de milagro? El hombre se trasciende a sí mismo. Polos mágicos presiden nuestra vida y añaden color e imaginación a ella; uno de ellos es el nacimiento de las ideas en la especie humana, parto laborioso como es el concebirlas, el enunciarlas (por medio de la palabra) y, finalmente, lo trascendente que es registrarlas con un instrumento que perpetuará lo que ha nacido y ha sido pensado: la escritura. A su vez, surgirá un destilar de lo concebido, lo enunciado y escrito que desembocará en la filosofía, cuyo principio es elucidar el asombro que se presenta, la extrañeza del ser humano ante lo que lo rodea y la curiosidad que plantea; al intentar saciar o descifrar los enigmas que surgen, da por resultado el saber. Para inteligir lo que nos rodea, que es la naturaleza (substancia de las cosas) hay que insistir en interpretarla y en esos análisis se establece la diferencia del hombre con sus hermanos en vida (las demás especies). En suma, con Platón llegamos a la noción de la “idea”, es decir, el ateniense bautiza el asombro y le da forma. En el libro VII de La República, establece Platón, en clara fuerza mítica, cómo el ser humano empezó a descubrir los principios filosóficos. En metáfora penetrante, los hombres han vivido ‘haciéndose’ dentro de una caverna que solamente tiene una abertura que proporciona un pequeño hilo de luz exterior. Esa claridad, que al principio aterra a los hombres, hace que, con el tiempo, las cosas tomen la forma correcta y con el pasar de los si-

de la filosofía. Ed. Planeta, México,1999.

en pensar bien: de ahí el principio de la moral”.

En otra parte del estudio, Pascal establece el cordón umbilical: ...por el espacio el universo me comprende y me traga como un punto; por el pensamiento, yo lo comprendo a él.3

Tumba de Plotino, siglo III a. C.

glos cincelen ideas y, al profundizar en ellas, de paso a lo que podríamos llamar fisonomía sistemática, teniendo como figura clave a Sócrates, con el que iniciamos una lenta educación moral del hombre, desprejuiciada y penetrante que, descubriendo errores, desemboca en las virtudes éticas. Lento trasegar, como decía Gracián, para llegar a la perfección. Nos asalta una duda: Las ideas, ¿no serán sino exposiciones inconexas de una verdad que nunca es atrapada?; es decir, al parecer siempre somos deudores... Pero, ¿qué es la idea? Según el diccionario se trata de un acto de entendimiento que conduce al conocimiento de una cosa.

Pero si esas cosas son trascendentes hay que penetrarlas y de esa guisa surge el idealismo y con él los principios filosóficos que encabeza Platón y al cual sigue una pléyade de pensadores en los que, irremediablemente, habrá que abrevar. Los ríos del pensamiento nos llevan a la primacía del espíritu; del ser verdadero, intuido por Parménides, llegamos a la conclusión de que la idea no está en las cosas sino fuera de ellas; es decir, las ideas son entes metafísicos que encierran el verdadero ser de esas cosas al

del capítulo III:“Señales de la grandeza del hombre”, pensamiento núm. 265, p.98.

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de la filosofía. Ed. Planeta, México,1999.

El nacimiento de las ideas II

MAGEE, Bryan. Historia

el hombre, considerado en su idea, significa la imagen del hombre genérico en su validez universal y normativa. Como vimos, la esencia de la educación consiste en la acuñación de los individuos según la forma de la comunidad.

San Agustín, de La ciudad de Dios, principios siglo XV.

parecer ininteligibles.4 Platón inicia la escisión de la realidad en dos mundos: el de las cosas sensibles que, a la postre, es una realidad aparente en donde priman conjeturas, creencias, sombras y el de las ideas que es el de la realidad verdadera, donde se intenta inteligir por medio de una vía de conocimiento. En su Paideia, Werner Jaeger habla de la insustituible herencia que los griegos nos dejaron 5 y proclama: “Podemos ahora determinar con mayor precisión la peculiaridad del pueblo griego frente a los pueblos orientales. Su descubrimiento del hombre no es el descubrimiento del yo objetivo, sino la conciencia paulatina de las leyes generales que determinan la esencia humana. El principio espiritual de los griegos no es el individualismo, sino el ‘humanismo’, para usar la palabra en su sentido clásico y originario. Humanismo viene de humanitas. Significó la educación del hombre de acuerdo con la verdadera forma humana, con su auténtico ser. Tal es la genuina paideia griega considerada como modelo por un hombre de estado romano. No surge de lo individual, sino de la idea. Sobre el hombre como ser gregario o como supuesto yo autónomo, se levanta el hombre como idea. A ella aspiraron los educadores griegos, así como los poetas, artistas y filósofos. Pero

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MARÍAS, Julián.“Historia

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JAEGER,Werner. Paideia: los

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Los griegos adquirieron gradualmente conciencia clara de la significación de este proceso mediante aquella imagen del hombre y llegaron, al fin, mediante un esfuerzo continuado, a una fundamentación del problema de la educación más segura y más profunda que la de ningún pueblo de la tierra.

En uno de sus diálogos, Platón explica, a la vez, el origen del hombre, el conocimiento de la ideas y el método intelectual del platonismo. Según el famoso mito que Sócrates cuenta a Fedro, a orillas del Iliso, el alma en su situación originaria puede compararse a un carro tirado por dos caballos alados, uno dócil y de buena raza, el otro díscolo y de figura contrahecha y ambos conducidos por un auriga que debe controlar por un lado las tendencias positivas que llevan al bien y, por el otro, los instintos sensuales y las pasiones. No la lleva fácil el cochero ya que hay que encauzar lo bueno y frenar lo instintivo, lo animal, en esta esencia dividida y terrible que es el alma y su dramática dualidad porque ella existe en el cuerpo humano y le otorga resplandor especial. Es Platón, en el Fedón, quien defendió un dualismo casi radical del cuerpo y el alma; a esta última le aplicaba la sentencia de inmortal y huidiza: ¿por qué? Simplemente porque, de siempre, el alma quiere retornar a su entorno ‘divino’ y vivir, entre las ideas, en el mundo inteligible.

Difícil la tiene el auriga, la razón, y en muchas ocasiones perdida es una lucha permanente por conducir bien, salomónicamente, pero generalmente, la batalla está perdida; quizás... no

de la filosofía”, Revista de Occidente, 1966. p.42. ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Económica, traduc. Joaquín Xirau y Wenceslao Roca 1957. p.12.

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ARISTÓTELES. Metafísica, Ed. Porrúa.

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BROWRA, C. M. Historia

de la filosofía. Ed. Planeta, México,1999.

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del todo. Cuando corre, desbocado, por lugares supracelestes, las ideas afloran y los caballos pierden sus alas y el alma queda encarnada en un cuerpo. Digamos que si el alma ha visto, aunque sea poco las ideas, ese cuerpo será humano y no animal; según las haya contemplado más o menos, las almas están en una jerarquía de nueve grados, que va del filósofo al tirano.

Resumiendo: el origen del hombre como tal es, pues, una caída de un alma de procedencia celeste y que ha contemplado las ideas y luego vivimos con un estímulo para volver a elevarnos a ellas. Cuando vemos alguna cúspide nos acercamos con el bien como meta suprema. El alma, por otra parte, es el principio de la vida y la vida, para Aristóteles (el gran ordenador) es nutrirse, crecer consumirse por sí mismo. El alma “informa”a la materia viviente y le da cuerpo, impregna la esencia humana y así llegamos a la unidad, es decir al Todo. No hay que olvidar que Parménides fundó gran parte de su doctrina de la verdad en el concepto de los Uno. En efecto, lo que es Uno no puede ser múltiple, porque aquél es el reino de la ilusión y la opinión. Ya en el Parménides Platón describió “una dialéctica de la unidad”. Finalmente, estamos con Plotino y sus ideas sobre el Todo, al que nos referiremos más adelante. Pero cabría asentar la clásica divergencia de opiniones entre Platón y Aristóteles, en la que, el gran macedonio, sobre el que tanto abrevó la iglesia asienta: “no es menester admitir la existencia de las ideas, o del Uno junto a lo Múltiple, sino que lo Uno está unido a lo Múltiple.6 Aristóteles niega que las ideas existan en un mundo inteligible separado de las cosas sensibles, las ideas son “inmanentes” a las cosas. De otro modo no se comprendería cómo las ideas pueden “actuar” y explicar la realidad. Filón de Alejandría coloca, las ideas

Aristóteles, siglo IV a. C.

platónicas en el logos, es decir: la esencia perfecta formadora del mundo; Plotino, en el pensamiento divino, lo mismo que San Agustín “modelos gracias a los cuales el hombre forja algo”. En tanto que Plotino, en sus Enéadas, posee una exaltación mística más intensa que la de Platón; estaba rodeado de “extraño ascetismo y misterio”; en su libro póstumo, de gran belleza, Plotino habla del “alma del mundo”: “El hombre es una hermosa criatura, todo lo bella que es posible, y en la trama del universo tiene un destino mejor que todos los demás animales que hay en la tierra”.7 Describe la quietud sobrenatural con que el alma universal fluye y penetra el mundo “como los fúlgidos rayos del sol encierran las opacas nubes y las revisten de orlas doradas...” hasta convertirse en la verdad..” Es decir, el alma le da cuerpo a la idea y cabalga con ella. Finalmente, la filosofía agustiniana, que ha sido medular para la ética cristiana. Para él, el hombre tiene una “conciencia moral”. La ley eterna divina, a la que todo está sometido, ilumina nuestra inteligencia, sus imperativos constituyen la ley natural. Pero no basta con

de la literatura griega. Brevarios del Fondo de Cultura Económica, México-Buenos Aires, 1950. p.12.

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Detalle de la pintura de Francesco Traini, El triunfo de Santo Tomás de Aquino, Santa Catalina, Pisa, siglo XIV.

que el hombre conozca la ley es menester, además, que la quiera; aquí aparece el problema de la voluntad. El alma tiene un peso que la mueve y la lleva, y este peso es el amor que, a final de cuentas, califica la voluntad.8 El amor bueno, es decir, la caridad, en su más propio sentido, es el punto central de la ética agustiniana. De ahí a la interioridad del filósofo cartaginés, sólo hay un paso. Desde su “revelación” en el huerto milanés, hasta su ordenación sacerdotal, en Hipona, todo es relevante. En cierta forma se ha cobijado en Plotino, en Cicerón, en toda filosofía griega y es conducto para que ella inunde el cristianismo de la Edad Media. Su filosofía se resume en dos premisas que son dos interrogantes: Dios y el alma y su camino: la caridad. De esta suerte llegamos a Santo Tomás de Aquino, quien interpreta al alma como forma sustancial es decir, el alma y cuerpo forman la sustancia completa. El alma humana —a diferencia de la animal— es una forma subsistente; es decir, la mente o entendimien-

8

SAN AGUSTÍN. Confesiones, Ed. Sarpe,1983.

9

MARÍAS, Julián.“Historia

10

FERRATER, Mora, José. Diccionario

11

to tiene una operación propia, en la que no participa esencialmente el cuerpo, y, por tanto, puede subsistir y ejercitar esa operación aun separada del sustrato corporal. En resumen: un movimiento de la criatura racional hacia Dios 9 y un rechazo hacia la mayoría de las doctrinas platónico-agustinianas.

Los escolásticos abrieron el camino hacia varios usos del término “idea”. Dedujeron que: “..las ideas son principios de conocimiento..” Se debatió con frecuencia la cuestión de si se conoce por las ideas o de si se conocen las ideas. Finalmente, un uso lógico, según el cual la idea es la representación simple de la cosa en la mente.

Todo esto lo heredó la filosofía moderna. Fueron los escolásticos los que abrieron el camino para definir de diferentes formas el concepto “idea”.10 Además del uso ontológico según el cual las ideas son concebidas como modelos, fijaron un uso gnoscológico, según el cual las ideas son principio de conocimiento. Hubo consenso, finalmente la idea es la representación simple de la cosa en la mente. La escolástica considera la idea bajo un doble acepción: a)lógica (como representación mental del objeto); b) ontológica (como causa ejemplar) y 2) Predominio del significado psicológico-gnoseológico.11 La filosofía moderna deja de considerar las ideas a nivel divino y las subjetiviza, las considera al nivel estrictamente humano. Durante los siglos XVII y XVIII se enfrentan dos escuelas la racionalista: Descartes y Leibnitz y la empirista: Locke, Hume. Finalmente Kant intenta una conciliación, entre empirismo y racionalismo, mediante su filosofía trascendental en la cual considera las ideas como “conceptos de razón”, pero de ello hablaremos más adelante.

MAGEE, Bryan. Historia

de la filosofía. Ed. Planeta, México,1999.

El nacimiento de las ideas II

de la filosofía” ver apartado “Los filósofos medievales”, Revista de Occidente, 1966. p.160. de filosofía, Ed. Hermes. p.198.

SALVAT. Diccionario, tomo VII. p.1778.

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Certidumbres e incertidumbres

La geografía hacia el siglo XXI Recuperación de un texto de Horacio Capel Correo del Maestro

G

eografía, proviene del griego geo que significa tierra y graphien que significa escritura, y es el nombre que se da al cuerpo de saberes dedicados al estudio de la Tierra.

La indagación y reconocimiento de la Tierra (inicialmente de su superficie y, posteriormente, de su atmósfera) se remonta a los primeros tiempos de producción de conocimientos de nuestra especie. De ahí que podamos encontrar que la geografía sea una de las más antiguas disciplinas de estudio, y que sus orígenes y transformaciones hayan acompañado a las primeras preguntas que el hombre se ha hecho sobre sí mismo. ¿Quién soy?, ¿de dónde provengo?, ¿a dónde voy?, son seguidas de: ¿dónde estoy? y ¿qué es lo que me rodea?, ¿cuál es mi relación con ello?

Desde las primeras culturas nómadas —en su extrema y total dependencia de la naturaleza y sus ciclos— el hombre ha requerido conocer el territorio de sus desplazamientos. Las grandes migraciones, los primeros asentamientos, los orígenes de la agricultura y de la construcción de habitaciones no fueron ajenos al conocimiento de la superficie de la Tierra, sus características y climas. De ahí que encontremos que ser geógrafo y la enseñanza de la geografía sean de las más antiguas y reconocidas profesiones, y que sus aportaciones hayan acompañado a la fundación, desarrollo y expansión de las grandes culturas.

A lo largo de la historia, el geógrafo ha ocupado un lugar preponderante cumpliendo, además, distintas y variadas funciones y papeles como explorador, cartógrafo, cosmógrafo, hidrógrafo; y lo mismo ha sido un incansable observador, que un indispensable asesor militar para los grandes conquistadores o un teólogo interesado en la que suponía una obra divina. De ahí que, en la geografía se nos muestre con toda claridad cómo los saberes sobre la naturaleza y sobre el hombre, es decir, lo que hoy llamamos ciencia natural y ciencia social, están íntimamente vinculados, aun cuando la geografía haya mantenido su lugar dentro de las ciencias sociales.

No obstante, y a pesar de la gran importancia que vemos ha tenidos la disciplina, ésta no ha sido suficientemente trabajada y abordada en los espacios de formación de maestros de escuela básica, y su enseñanza ha dejado de ocupar el lugar central que debiera tener en la formación de las nuevas generaciones.

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La geografía hacia el siglo XXI

Por lo anterior, nos parece pertinente ofrecer a nuestros lectores algunas de las reflexiones del geógrafo Horacio Capel* respecto a la disciplina y su función, y respecto, también, a sus perspectivas en nuestro momento en el que las comunicaciones y la globalización han transformado nuestra visión de la Tierra, sus espacios y fronteras, y han generado nuevas formas de relación entre los hombres.

En “Una geografía para el siglo XXI”, Horacio Capel realiza una reflexión respecto temas centrales de la geografía y nos ofrece algunas consideraciones respecto a la importancia de su estudio. Hemos extraído de él los contenidos que consideramos de mayor interés para los maestros y maestras en servicio, invitándoles a realizar una lectura del texto completo. Pasemos al texto de Capel. * * * ¿Por qué debe seguir estudiándose geografía?

Creo que la geografía debe seguir estudiándose por tres tipos de razones: 1) porque ya existe y es una ciencia con una larga y rica tradición intelectual; 2) porque es una disciplina con un gran valor educativo y formativo; y 3) porque hay problemas que la geografía, es decir los profesionales formados en el campo de la geografía, pueden ayudar a estudiar y resolver.

Una disciplina dinámica y adaptada a los tiempos La geografía es una ciencia antigua, cuya continuidad se aseguró en el XIX en relación con su papel en la enseñanza, a la vez que se configuraba como una disciplina científica. Como tal disciplina se puede identificar a partir de dos dimensiones características: como una estructu-

ra social, con la existencia de una comunidad científica estructurada; y como una empresa intelectual definida por el estudio de dos problemas clave, a saber: la diferenciación del espacio en la superficie terrestre y el estudio de la interacción de fenómenos físicos y humanos, de las relaciones hombre-naturaleza.

Esos dos problemas clave de la geografía tal como se definieron durante el siglo XIX deben seguir estando presentes en el trabajo de los geógrafos, sobre todo en un momento en que la sociedad parece necesitar estudios sobre ellos.

La geografía es también una disciplina muy dinámica que ha experimentado cambios importantes a lo largo del siglo XX, y especialmente a partir de la década de 1950. Ello ha introducido diferentes tradiciones y aproximaciones a los objetos de estudio.

En estos momentos podemos ser conscientes de las posibilidades y problemas que ofrece tanto la aproximación neopositivista, que pone énfasis

* Tomadas del texto de la conferencia pronunciada en el Congreso de la Asociación Colombiana de Geógrafos (ACOGE) celebrado en Ibagué los días 6-11 de agosto de 1996. Conferencia que fuera publicada en Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, no. 19, 15 de abril de 1998. Puede accederse al texto completo en la dirección electrónica: http://www.ub.es/geocrit/sn-19.htm Deseamos aclarar al lector que gran parte de estos contenidos nos fueron indebidamente entregados bajo otra autoría y bajo ella —creyendo en su autenticidad y buena fe— fueron publicados. Por tal motivo, Correo del Maestro ve en la reedición de este número la necesidad de ofrecer al autor Horacio Capel y a Scripta Nova la rectificación y el reconocimiento de la autoría y de los derechos a los que estamos obligados. Agradecemos de antemano la aceptación que hagan Horacio Capel y Scripta Nova de esta aclaración y rectificación.

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en la unidad de la ciencia y del método científico, las leyes generales, la predicción o la formalización, como la historicista, que pone énfasis en la diferencia entre ciencias naturales y sociales, en la libertad, la complejidad, la singularidad, la historicidad. Por eso hoy, a mediados de los 90, podemos desarrollar tanto una geografía en la línea de la geografía cuantitativa, como en la de la historicista. El nuevo auge de ésta ha permitido redescubrir la importancia del estudio regional, en las “nuevas geografías regionales” que se proponen.

En todo caso, conviene tener conciencia de la evolución histórica que se ha producido en los concepciones y métodos geográficos, y en especial entre posiciones historicistas y positivistas.

Aunque en sí mismas son contradictorias, vistas desde una perspectiva superior son, como señaló Ernest Cassirer, complementarias1. [...]

El papel formativo de la geografía La geografía tiene papel formativo importante tanto en las enseñanzas básicas como en la universitaria. Es un campo de grandes valores educativos.

En la enseñanzas básicas la geografía ha tenido una presencia ininterrumpida al menos desde el siglo XVI. Ello ha permitido que la geografía se enriqueciera con las aportaciones de todos los grandes pedagogos, desde Comenio a Rousseau, Pestalozzi y los educadores positivistas del siglo XIX. Con el proceso de especialización y la constitución de otras disciplinas ciertas cuestiones que enseñaba y enseña la geografía podían serlo también por otros especialistas (geólogos, sociólogos, economistas, etc). Pero ha habido un ar-

1

gumento importante, utilizado por los geógrafos, que ha actuado en favor de esta ciencia: esa diversificación de las asignaturas aumentaría el coste de la enseñanza.

Ninguna de esas comunidades científicas competidoras de la geografía tiene la tradición pedagógica de enseñar esas materias en los niveles básicos. Por ello, sería un error tirar por la borda esa tradición acumulada en el campo de la enseñanza de la geografía.

Pero, además, el papel del geógrafo en esos niveles puede ser importante. Ha enseñado, y puede seguir enseñando nociones valiosas sobre: el propio país, la geografía de otros países, las interrelaciones de fenómenos físicos y humanos, la importancia de la dimensión espacial; y otros temas que se han ido incorporando a lo largo de nuestro siglo a la enseñanza de la geografía. Y también puede aportar datos esenciales a conceptos básicos en la ciencia actual tales como: sistema, evolución, azar y probabilidad y otros. Y contribuir, con una enseñanza crítica, a la toma de conciencia de los problemas del mundo contemporáneo, de sus causas y de las alternativas que existen ante ellos. [...]

3. El papel aplicado de la geografía Los geógrafos pueden contribuir a resolver importantes problemas del mundo actual. Teniendo en cuenta los problemas clave que se definieron a fines del siglo XIX, el geógrafo ha prestado atención esencialmente a dos tipos de cuestiones relevantes: la compleja unidad y diversidad de la superficie del globo terrestre, y la interrelación entre diferentes tipos de fenómenos, esencialmente físicos y humanos.

CASSIRER, Ernst. El problema del conocimiento en la filosofía y en la ciencia moderna, Trad. castellana. México, Fondo de Cultura Económica, 3ª reimpresión 1979. ; y H. CAPEL. Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea. Barcelona, Barcanova, 1981.

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La geografía hacia el siglo XXI

Los dos problemas son difíciles de estudiar. Y resulta difícil elaborar una ciencia en torno a ellos.

Pero no puede prescindirse de esas tradiciones sin riesgo grave para el futuro de la disciplina.

Debe prestarse atención a la geografía regional, a la formación de expertos en temas regionales y en la ordenación del territorio, y expertos que sean capaces de interpretar, y transmitir, las compleja diversidad de áreas diferentes existentes en la tierra (y eso en competencia con economistas dedicados a la ciencia regional, y con ecólogos humanos). Y debe prestarse atención a la formación de profesionles que sean capaces de decir algo significativo sobre las interacciones entre fenómenos del mundo natural y entre estos y la sociedad (y ello en competencia con ecólogos, medioambientalistas y otros profesionales). [...]

La separación de geografía física y humana La sociedad necesita hoy visiones integradoras.

Los geógrafos deben colaborar dando respuestas, y aprovechando su larga tradición de investigaciones sobre las distribuciones espaciales y sobre las interrelaciones entre los fenómenos físicos y humanos. [...]

El geógrafo debe estudiar el medio físico, siendo consciente de que todo el está afectado por la acción humana. Sin embargo, en los últimos años se ha ido desarrollando una geografía física separada de la humana, y viceversa. [...]

Especialmente importantes son las relaciones con la historia, la ciencia humana por excelencia. La historia está mas presente que nunca, y el geógrafo debe ser consciente de su importancia. Y por tanto la historia ha de estar presente en su formación.

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¿Como va a entender los problemas de nuestros mundo un geógrafo que no tenga una clara conciencia de la trascendecia de la evolución histórica para la configuraciónd el mundo actual?. ¿Qué va a entender de la situación en la antigua Yugoslavia, por ejemplo, sin conocer la evolución histórica en esa atormentada región desde el siglo XV o XV? Desde esa perspectiva la separación entre la geografía y la historia o, de forma mas precisa, la ignorancia de la historia de que dan muestra crecientemente nuestros estudiantes, seguramente va a tener consecuencias nefastas para la disciplina, entendida como una ciencia social.

Una agenda para el siglo exigen soluciones

XXI.

Los problemas

Los problemas actuales exigen estudios y soluciones. Y tanto da que sean elaborados por una u otra corporación profesional o científica.

El geógrafo puede aportar soluciones a partir de su propia tradición intelectual. Pero en todo caso, lo importante es la solución. [...]

Hay que tratar de dar respuestas a las necesidades de la sociedad y estudiar los problemas básicos del mundo contemporáneo. No solo para realizar descripciones, inventarios y balances (que pueden ser necesarios), sino para ofrecer soluciones y alternativos. Es preciso comprometerse, con riesgo de equivocarse y estando dispuestos a rectificar. Necesitamos inteligencia, formación, esfuerzo, capacidad.

También sentido de los problemas. Y sobre todo pasión intelectual, compromiso con los problemas del mundo actual, y compromiso con la tarea de resolver las injusticias y desigualdades existentes.

Conviene tener presente que la globalización es un fenómeno irreversible, ante el que no caben actitudes de ignorancia o abstención. Y confío en que los geógrafos de este país van a sacar las consecuencias oportunas para orientar su trabajo intelectual.

La globalización está ya produciendo una transformación en la geografía de Colombia, y debe impulsar también la elaboración de una nueva ciencia geográfica en este país.

Una nueva Geografía en la que los geógrafos sean conscientes de las interacciones a escala mundial, que les permita plantear los problemas a escala global, mirando a Europa y Estados Unidos, pero también al Pacífico, a Asia, a Africa. [...]

Seguramente pueda afirmarse que, en conjunto, la globalización es un fenómeno muy beneficioso.

Países antes considerados atrasados —como algunos países asiáticos— se incorporan a la economía mundial y mejoran su nivel de vida, gracias, desde luego a un gran esfuerzo de trabajo e imaginación.

Si ese desarrollo y la competencia creciente de los productos asiáticos tiene consecuencias negativas para la industria europea o norteamericana —o para la misma industria colombiana— ello sólo significa que a escala mundial se va a producir un equilibrio en los niveles de renta y bienestar.

La globalización es irreversible. No cabe ni la ignorancia ni la vuelta atrás.

Por eso, o se acepta con todas sus consecuencias, o se buscan alternativas. No pueden admitirse ni los tonos quejumbrosos o lastimeros, ni los intentos de ignorar los procesos que se producen a escala mundial. Ni tampoco aquellas propuestas que en un mundo cada vez más in-

terconectado piden el levantamiento de barreras aduaneras frente a la competencia exterior.

Pero es muy importante ser plenamente consciente de lo que está en juego. Y eso no afecta sólo a la dimensión económica, sino también a esfera cultural y a la política.

Por eso, tal vez, la consigna debería ser ésta: Globalicémonos pronto, sin perder la identidad, antes de que nos globalicen y la perdamos del todo.

Pero podemos decir mas aún.

En un mundo en el que la globalización se impone, Hispanoamérica (es decir el conjunto de los países de lengua y cultura española) e Iberoamérica (es decir el conjunto de los países de lengua española y portuguesa) deberían ser bien conscientes de que las cuestiones básicas tal vez sean, además de las económicas, las políticas y culturales.

Es decir, tal vez la cuestión esencial para resistir en el nuevo mundo que se está construyendo sea la unificación de los países iberoamericanos y el reforzamiento de su identidad cultural.

La globalización debería imponer urgentemente la conciencia de la necesidad de la unificación y la integración. Es decir —insisto— debería impulsar la cooperación, la asociación y la solidaridad, en lugar de la fragmentación, el aislamiento y la confrontación.

O para ser más preciso: los países iberoamericanos deben recordar su historia común y su identidad. Deben, simplemente, seguir el camino que les marcaron los libertadores, y especialmente el camino que les marcó Bolívar, cuando el 6 de septiembre de 1815 escribía: Es una idea grandiosa pretender formar de todo el Mundo Nuevo una sola nación con un solo vínculo que ligue sus partes entre sí y con el todo. Ya que tiene un origen, un lengua unas costumbres y una religión, debería por consiguiente tener un solo gobierno que confederase los distintos estados que hayan de formarse.

La geografía y la globalización

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Artistas y artesanos

El cine y la educación primaria Tenochtitlán Salcido

M

i experiencia como cinéfila arranca desde mi infancia, a finales de los cincuentas y principios de los sesentas.

En el cine vi, por primera vez en mi vida, un ballet (El lago de los cisnes) y una ópera (Madame Butterfly).

Después de cuarenta años, recuerdo, como si la tuviera ante mi, la estatua de Moisés esculpida por Miguel Ángel (Michelangelo Buonarroti), mostrada por el productor Cecil B. De Mille en un avance de la película Los 10 Mandamientos. En ese corto, De Mille explicaba que el actor Charlton Heston había sido elegido para interpretar a MoiEl Moisés de Miguel Ángel. sés por su gran parecido con la estatua. Además, aclaraba que esta última tenía cuernos porque el escultor había interpretado literalmente la palabra keren. Contaba que, según la versión judía de la Biblia, Moisés había descendido del monte Sinaí con las tablas de los mandamientos en las manos y con keren en la cabeza. Finalmente relataba que esta palabra efectivamente quería decir “cuernos”, pero también podía interpretarse como “haces de luz”.

Mis recuerdos abarcan también películas biográficas de músicos y compositores (una de las más nítidas es la de Giusseppe Verdi), adaptaciones de novelas (mi primer acercamiento a Don Quijote, mediante una versión rusa) y obras de teatro.

Naturalmente que también están en ellos una gran cantidad de películas de aventuras y caricaturas.

Una habilidad curiosa que adquirí como espectadora de cine mexicano fue la de leer los labios (en los cines viejos, en ocasiones fallaba el sonido). Desgraciadamente, la perdí, quizá por falta de práctica.

En resumen, la mayor parte de mi formación artística básica me fue proporcionada en forma espontánea por el cine.

El cine y los programas de primaria Ha habido una gran evolución desde esos años hasta la época actual. Uno de los cambios que han tenido lugar es el curricular. Los enfoques de las materias y los métodos propuestos para enseñarlas han pasado por varias etapas de transformación.

Pero en el caso de la educación primaria, ha sido una constante que el cine no se contemple explícitamente en los programas ni como arte ni como un elemento de apoyo para la educación artística.

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Correo del Maestro. Núm. 45, febrero 2000.

Historia del arte , Salvat Mexicana de Ediciones, S.A de C.V.,Tomo 12, 1976.

Introducción

En los actualmente vigentes se considera que el 5% del tiempo total destinado a clases se dedique a la educación artística, mediante el desarrollo de actividades musicales, de danza y expresión corporal, plásticas y teatrales. La mayoría de estas actividades son de expresión. Hay una ínfima consideración del hecho de que un elemento importante para apreciar el arte es ser expectador de obras artísticas elaboradas.

La literatura es el arte más afortunado en la propuesta curricular para el ciclo escolar mencionado, ya que la expresión y la apreciación literarias constituyen uno de los cuatro ejes alrededor de los cuales se proyecta el tratamiento de la asignatura de Español, que tiene asignado el 45% del tiempo en los dos primeros grados y el 35% en los cuatro últimos.

Otro cambio importante desde mi infancia hasta ahora es el que han sufrido las imágenes visuales y sonoras como fuente de información, pues son mucho más frecuentes en la actualidad.

Sin embargo, los programas para las materias siguen omitiendo el hecho de que, sobre todo en el medio urbano, las personas estamos en continuo contacto con esas imágenes, que nos comunican concepciones de diversos aspectos, desde insignificantes hasta sumamente relevantes. Dichas imágenes, constituidas por anuncios visuales y/o auditivos, programas o películas, se elaboran y difunden mediante técnicas sumamente eficaces para la asimilación de lo que en ellas se promueve.

A pesar de ello, el análisis y la crítica de estas imágenes no se aborda en la escuela.

Una excepción parcial está dada también por la materia de Español, que rescata la consideración de medios como la prensa, la radio y la televisión; pero sólo en el caso de las noticias.

Historia de algunos proyectos Los proyectos para usar el cine con fines explícitamente educativos en nuestro país arrancan desde 1947, año en que el laureado camarógrafo mexicano Gabriel Figueroa elaboró uno que pretendía emplearlo como medio masivo de educación.

Según relata el historiador de cine nacional Emilio García Riera, el proyecto de Figueroa recibió muchas felicitaciones, pero ningún apoyo efectivo.

La propuesta de usar el cine como apoyo didáctico se presentó e ilustró dentro del propio cine, mediante la película Semilla de Maldad (The Blackboard jungle), filmada en 1955. En ella, un maestro de inglés asignado a una escuela de nivel medio estadounidense (High School), que atiende un grupo sumamente problemático, intenta infructuosamente varias estrategias para interesar a los estudiantes en su materia. La primera vez que logra buenos resultados es cuando les proyecta una película, ya que con ella los estudiantes comienzan a expresar sus opiniones y el maestro organiza una discusión grupal.

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El cine y la educación primaria

Consideraciones finales

No sería posible, ni serio, plantear en un artículo corto, como es el caso del presente, un proyecto para usar el cine en el aula. Tal prpuestas erá motivo de otros textos. Sin embargo, este momento sí es propicio para enunciar algunas consideraciones al respecto.

La primera es que el cine no es únicamente un arte. También puede verse desde la perspectiva de medio de comunicación en el que se informa, denuncia, impone modas, etc. O como una industria que proporciona empleos a quienes hacen el material para las películas, el trabajo artístico y técnico que estas últimas requieren, su publicidad y crítica, etc. O como un espectáculo que entretiene a las personas en su tiempo libre.

La segunda es que, en la época actual, tenemos que contemplar también al video, pariente cercano del cine.

Otra más, es que no necesariamente requerimos de tener en nuestra escuela un auditorio para proyectar o una televisión con videocasetera, al menos en el medio urbano. Muchos de nuestros alumnos ven películas en el cine o la televisión. Lo que sí necesitamos es ser tolerantes y abrir nuestra mente para escuchar las opiniones y comentarios que, desde su perspectiva, hacen los niños de las escenas que han presenciado y presentarles los nuestros tratando de convencerlos, si es el caso, pero no de imponer nuestro punto de vista.

Como traté de hacer explícito al rememorar mi experiencia personal al iniciar este escrito, escenas o películas completas pueden mostrarnos en forma audiovisual expresiones artísticas elaboradas a las cuales muchas veces no tenemos, ni llegaremos a tener, acceso en forma directa.

Escenas de películas de habla hispana pueden resultar un excelente apoyo para tratar el eje de reflexión sobre la lengua de Español. Este apoyo presenta la ventaja de que las referencias al hablante no aluden a una persona real, sino a un actor o actriz que representa un papel en la película.

Tanto en el caso de nuestro cine como en el del extranjero, hay películas que tratan temas que se abordan en distintas materias. Por ejemplo “movimientos migratorios, causas y ejemplos”, correspondientes a Geografía de 6o. grado, “el pasado de una localidad”, de Conocimiento del Medio en primer grado, “el campo y la ciudad”, del mismo grado, “los derechos sociales”, de Educación Cívica en quinto grado, etcétera.

Una última consideración, muy importante, es que, en todos los casos que sea posible, la información que nos proporcione una película que pensemos utilizar en clase sea cuidadosamente cotejada en fuentes serias como enciclopedias o diccionarios especializados.

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Sentidos y significados

Curriculum De la filosofía de los antiguos latinos a la cotidianeidad de nuestras escuelas María Esther Aguirre Lora

U

na de las nociones clave en el ordenamiento de nuestra vida escolar es precisamente la de curriculum, que a quienes nos desplazamos por el campo de la educación, por familiar nos resulta casi un lugar común.

Todo pareciera señalar el empleo de este concepto en nuestro país en torno a la década de los 70, esos años llenos de propuestas innovadoras en los que la UAM Xochimilco generalizará su empleo; es a partir de la educación superior desde donde se filtraría a los diversos niveles escolares. La sensación, por ese entonces, era la de que avanzadas corrientes anglosajonas desplazaban, por obsoleta, la tan conocida noción de plan de estudios. Curriculum inauguraba otros significados, tales como una propuesta formativa orgánica, sin más.

En nuestros días hemos aprendido a pluralizar el término latino, e inclusive hemos españolizado su empleo;1 asimismo, reconocemos que esta noción es la “punta del iceberg” de una forma de aprehender la vida escolar y que, como tal, puede revestir diversos niveles de análisis puesto que no se trata de una forma de racionalidad de las prácticas educativas en sí mismas que, perfecta en el momento en que se gesta, permanece estática. Esto lo saben muy bien quienes cotidianamente conviven con grupos escolares, de maestros y de alumnos, que son finalmente los que construyen día con día el curriculum. No es lo mismo el curriculum que se piensa, se reflexiona y se plasma en un documento, al que los propios actores, desde sus propias historias, experiencias y dificultades concretan en diversos momentos de la compleja, multifacética y cambiante realidad escolar.

Sin embargo, otra punta del análisis de esta noción, que resulta sugerente en nuestra cultura pedagógica, es la que nos ofrece remontarnos a los siglos XVI y XVII a Europa central, en el inicio de la modernidad, para aproximarnos al momento de su surgimiento y a algunos de los significados con que se revistió que han persistido a lo largo de los cuatro o cinco siglos que median con nuestro tiempo.

1

El uso próximo al latín señala curriculum para el singular, curricula para el plural, en tanto que el español recurre a currículos y a currículo respectivamente.

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Curriculum

Sorprendentemente el término curriculum, de origen latino, remitía, en la cultura que le dio origen, a carreras y competencias de diverso tipo, significado inicial que rebasó Cicerón, quien hacia el año 43 a. C. fija el término curriculum vitae para referirse al transcurso de la vida, llenándolo de sentidos poéticos que conciernen a la fragilidad de la vida humana, al tiempo que escapa para no volver. De estas reflexiones filosóficas sobre la condición de la vida que nos heredaron los antiguos latinos hará eco, muchos siglos después, uno de los momentos más esplendorosos de la lírica española, del que aprendimos en la escuela secundaria algunas de las Coplas de Jorge Manrique (1440-1479) motivadas por el dolor frente a la muerte de su padre: (...) Nuestras vidas son los ríos que van a dar en la mar, qu’es el morir; allí van los señoríos derechos a se acabar e consumir; allí los ríos caudales, allí los otros medianos e más chicos, allegados son iguales los que viven por sus manos e los ricos.

Pero, volviendo a nuestro tema, ¿cómo es que la noción de curriculum vitae emigra a la vida escolar para expresar el orden que debe regirla?, ¿quién la introduce a ese ámbito?

Es precisamente Calvino (1509-1564), uno de los que encabezan algunas de las tendencias de la Reforma de los siglos XVI y XVII, planteada en términos religiosos, de restauración de la sociedad y de las formas de saber que prevalecían en ese entonces. Estamos hablando del umbral de la modernidad, donde se establece una forma de escuela, de procesos escolares, que si bien recogen tradiciones de siglos anteriores, expresan soluciones diferentes al problema de la formación de las nuevas generaciones.

La Reforma que llevan a cabo luteranos, hugonotes, calvinistas y puritanos —siempre religiosa, siempre atravesada por las creencias milenaristas—;2 al establecer la lectura directa de la Biblia, sin la mediación de los sacerdotes católicos, traía consigo la necesidad de

2

Recordemos que el milenio consiste en una antigua tradición judeo-cristiana, según la cual se esperaba la segunda venida del Mesías que establecería un reino de luz mil años antes del final de los tiempos.

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Diccionario Enciclopédico Salvat, Tomo 6 Salvat Editores, Barcelona.

Grandes Biografías, Tomo 1 Editorial Océano, México, 1996.

Alejandro Magno.

Lucrecia de Borgia.

Federico II el Grande, rey de Prusia. (1712-1786).

Historia del arte Salvat, Tomo 3 Salvat Editores Barcelona, España, 1976.

Diccionario Enciclopédico Salvat,Tomo 4 Salvat Editores, S.A. Barcelona.

Enciclopedia Larousse, Tomo 9 Barcelona, España, 1995.

Felipe II de España, por Antonio Moro.

Napoleón Bonaparte.

El conde de Mirabeau, 1790, por F. L. Lonsing, detalle Museo de Bellas Artes, Burdeos.

Churchill,Winston Leonard Spencer, político británico (1874-1965).

The world Past and Present. Harcourt Brace Jovanovich Publishers. Orlando Florida, 1985.

Diccionario Enciclopédico Salvat,Tomo 6 Salvat Editores, Barcelona.

abrir las escuelas a amplios sectores de la población con el objeto de que aprendieran a leer, y a través de ello alcanzaran la salvación.3 Esto de entrada modifica el papel que jugara la escuela en los siglos anteriores.

Ahora bien, ¿en qué momento surge el término curriculum?, ¿cómo se conforma y resignifica a lo largo de los siglos?

Precisamente un grupo de calvinistas se da a la tarea de revisar profundamente la formación de predicadores que se llevaba a cabo en las universidades escocesas, zona de influencia calvinista, particularmente la de Glasgow en torno a 1577, en cuyas Memorias de 1633 aparece escrito por primera vez la palabra curriculum.4 En este contexto el término se resignifica en una dimensión educativa al hacer referencia a la planificación y control del profesor respecto a la totalidad de la vida del estudiante. Es válido suponer que al referirse curriculum vitae a la trayectoria estudiantil, el término adquiera nuevos sentidos en función de ‘lo educativo’.

No obstante, la noción plan de estudios que arriba mencionamos, descartada por considerarse anticuada, se gesta en el mismo momento que la de curriculum, en relación con necesidades similares, sólo que en el terreno de la contraofensiva de los católicos, llamados contrarreformadores, que abanderados por Ignacio de Loyola fundador de los Jesuitas, se dieron a la tarea de replantear la formación que ofrecían sus colegios, regulándose con el Ratio atque institutio studiorum, legitimado por lustros de la experiencia en su aplicación.

La idea de control y vigilancia sobre los procesos escolarizados que conllevan las nociones de curriculum educativo y de plan razonado del establecimiento de los estudios, se irán precisando y perfeccionando de manera inevitable en la medida en que la escuela se abra a la sociedad y transite del dominio exclusivo de los eclesiásticos al dominio público del Estado-Nación moderno, eje del nuevo orden social que se inicia, cuya tarea de gestión en las relaciones sociales que se van complejizando se regulará y normará a través de las instituciones ad hoc en cada uno de las esferas de la vida social. La escuela no escaparía a esta nueva lógica.

3

4

El otro gran momento de transformación de la escuela plasmada en la Revolución Industrial de Inglaterra en el Siglo XIX, protagonizada también por los puritanos, ahora orientados a la producción, también ‘revoluciona’ a la escuela, ya que asume como bandera que la escuela se abra a todos, para que todos sepan leer y escribir, pero ahora desde otra perspectiva, para apoyar el desarrollo industrial: hombres y mujeres, niños y jóvenes deben estar capacitados para no echar a perder las máquinas, para poder leer las instrucciones, etcétera.

Rfr. David Hamilton. Towards a theory of schoolling,The Falmer Press, London, 1989.

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Problemas sin número

El juego de Ada Byron Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra La idea de que en las Matemáticas sólo existe la situación de verdadero o falso, acierto o error, provoca el bloqueo ante una circunstancia que no permite la elaboración de la respuesta, una ansiedad ante esas Matemáticas. Proponemos unas Matemáticas abiertas, con trabajos o problemas de investigación que no sean de una única respuesta, donde el alumnado pueda hacerse preguntas y pueda elegir diferentes caminos para responderlas, donde el error no sea castigado sino que pueda promover nuevas investigaciones y mejorar por tanto el aprendizaje...*

Pensamos que el siguiente juego puede proponerse a los estudiantes a partir de cuarto de primaria, aclarándoles que es muy difícil resolverlo y que el objetivo no es completarlo sino jugarlo.

Cada estudiante podrá tener el dibujo fotocopiado del tablero y poner fichas que él mismo haya elaborado o frijoles o cualquier colección de objetos que funcionen como fichas. Sería interesante que los estudiantes, después de jugar un

rato solos (al fin y al cabo, el juego se llama Solitario) traten de resolver el problema en grupo y discutan entre ellos distintas estrategias que se les hayan ocurrido.

Nos parece importante que el maestro cuente al grupo la historia del juego y que lea el fragmento de la carta de Ada Byron, finalmente los estudiantes estarán jugando un juego que en 1840 divertía y emocionaba a varios matemáticos.

Actividad: el juego de Ada Byron Augusta Ada Byron Milbanke nació el 10 de diciembre de 1815. Su padre fue el reconocido poeta Lord Byron y su madre la matemática y astrónoma Ana Isabel Milbanke. El gusto de Ada por la ciencia comenzó muy pronto; sin embargo tuvo pocas oportunidades para estudiar, pues a los 14 años quedó paralítica de las piernas y tuvo que dedicar muchísimo tiempo a su rehabilitación; a los 19 se casó y a los 25 tenía tres hijos. Desde muy joven trabó amistad con el matemático Charles Babbage, con quien trabajó arduamente en el proyecto de

* Figueiras Lourdes, Molero María, Salvador Adela y Zuasti Nieves. Género y Matemáticas. Editorial Síntesis, Madrid, España,1998. p.35.

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diseñar y construir una máquina que pudiera calcular y obtener deducciones lógicas, es decir, una computadora. Ada cayó gravemente enferma a los 27 años y murió el 23 de noviembre de 1852, a los 36 años. Ada Byron no dejó grandes aportaciones en matemáticas, pero el hecho de que tuviera la audacia de intentar construir una máquina computadora la hace, además de valiente, una gran científica.

En una carta que el día 16 de febrero de 1840 Ada Byron escribió a su amigo Charles Babbage aparece descrito el siguiente juego:

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“Acabo de descubrir el siguiente juego llamado ¡Solitario! Consta de un tablero octagonal como el del dibujo, con 37 casillas en la posición que he dibujado y 37 fichas colocadas en las casillas. Debe quitarse una ficha para poder comenzar, y entonces se salta y se corre una ficha. Por ejemplo, si la ficha 19, la del centro, es la que quitamos en el primer momento, entonces la ficha 6 puede saltar sobre la ficha 12 y colocarse en la casilla vacía 19, y la ficha 2 se retira del tablero. Las fichas sólo se pueden mover saltando sobre otras y siempre en ángulo recto, nunca en diagonal. El juego consiste en dejar únicamente una ficha en el tablero. Se puede jugar durante mucho tiempo, no tener éxito y dejar 3, 4 o incluso más fichas que al no tener ninguna ficha vecina ya no pueden saltar, ni comer, ni retirarse del tablero. He estado observando e investigando sobre el juego y ya soy capaz de terminarlo correctamente, pero no conozco si el problema admite alguna fórmula matemática que permita resolverlo. Estoy convencida de que es así. Imagino que debe ser un principio definido, una composición de propiedades numéricas y geométricas de las que depende la solución que pueda ser expresada en lenguaje simbólico. Pienso que depende mucho de la primera ficha eliminada.”

Hoy en día se sabe que Ada Tenía razón: utilizando resultados de una rama de las matemáticas llamada Álgebra Moderna, puede resolverse este juego.

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Abriendo libros

Inventio varia* Textos de, desde y para la historia de la educación en México Valentina Cantón Arjona Mario Aguirre Beltrán (coordinadores)

Presentación Inventio varia procede del latín inventio, formado por el sustantivo compuesto in, que implica dirección, y por ventio que significa ir o venir. Inventio también puede entenderse como lugar de encuentro —incluso accidental—. De ahí que inventio se traduzca como invención, descubrimiento, encuentro, búsqueda y hallazgo.1 Variae, variae en plural, hace referencia a lo vario, lo variado, lo matizado, lo diverso, lo diversificado y, por extensión en español, también lo divertido. Una inventio varia puede traducirse, entonces, como un lugar de búsquedas y descubrimientos, de caminos de ida y vuelta, de encuentros —a veces fortuitos y otras veces no—, y de invenciones divertidas por diversas, por diversificadas. Esto es lo que deseamos presentar a nuestros lectores, de ahí el título que hemos dado a este libro que fue coordinado y organizado a partir de la idea de dar unidad a lo diverso.

Vale ahora aclarar el uso del singular. Por tratarse de varias invenciones o caminos sería más adecuado el título de inventiones variae, sin embargo decidimos utilizar el singular a pesar de la pluralidad, se trata de un singular bajo el cual agrupar nuestras acciones y reflexiones como una sola. Un singular que evoque la unidad de miras y esfuerzos dirigidos hacia la construcción de una historia definida como el territorio de una elaboración que toma como pretexto el pasado, y se realiza desde y para el presente y hacia el futuro.

Se trata de un singular que nos permita acercarnos al universo de lo educativo con una visión más amplia y comprensiva de los tiempos, hechos y prácticas que le caracterizan. También decidimos mantener el singular para denotar, en la permanente búsqueda de sentido histórico que nos define como sujetos, la intención última de una práctica social expresada, en este caso, como construcción histórica; pues pensamos que educación e historia no son sino presentaciones diferentes de una misma cosa: la conservación, transmisión y recreación de la cultura.

Podría argumentarse que no existe una unidad metodológica entre los materiales aquí presentados y, efectivamente, así es. Sabemos que el abordaje de un objeto de trabajo se determina, fundamentalmente, por la naturaleza de éste; así, cada investigación es, en diversas medidas y con

* Este texto ha sido tomado íntegramente de la presentación del libro: Inventio varia,Textos de, desde y para la historia de la educación en 1

México, colección textos, coordinado por Mario Aguirre Beltrán y Valentina Cantón Arjona, UPN, México, 1999. págs. 9, 10 y 11, tomo I. Entendiendo, con O’Gorman, que en sentido estricto todo “descubrimiento” o “hallazgo” constituye una invención.

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diversos matices, siempre una acción inaugural en términos metodológicos. No obstante, y a pesar del reconocimiento de la diferencia dictada por el propio objeto, sabemos, también, que cada investigador supone (al menos durante el tiempo que se ocupa del asunto, generalmente tiempo de pasión), que su método, su objeto y su tratamiento son los mejores, de ahí que se esfuerce por conquistar a aquellos a quienes se dirige mediante el dispositivo propio de la seducción intelectual: el rigor, al que definimos como: respeto a la pregunta de investigación, al objeto que ésta recorta, a las fuentes que se utilizan, a los saberes ¿disciplinarios? y a la obligación de construir, en nuestro caso, “un sentido” útil para lo educativo. Desde su particular aproximación y temática, cada autor de los que aquí se presentan desearía que su lector se viera impelido a realizar un acto de elección, de preferencia hacia su trabajo y sus mecanismos de construcción. Se trata, pues, en cada uno de los textos, de realizar una oferta en la que escribir es un acto amoroso que, aun sin reconocerlo, exige del lector exclusividad.

Nuestros autores no provienen sólo del campo de la historia, se trata de un canon a múltiples voces que nos permite experimentar la riqueza de la transdisciplinariedad o, preferimos, la que se deriva de saber que la historia es un campo de construcción y reflexión sobre los actos humanos y su ubicación en tiempo y espacio que trasciende, con mucho, la visión disciplinaria —sus miserias y rivalidades— y los escasos resultados que ésta produce cuando se propone abordar los acontecimientos (siempre sociales, siempre complejos) de la vida de los sujetos. Por otra parte, si afirmamos que la constitución de sujetos es el fin último del quehacer educativo y que tal fin se objetiva como un hecho cultural que, como tal, es historizable; y si llevamos esta afirmación hasta sus últimas consecuencias, podemos concluir que la educación —acción en el presente que es siempre transmisión de un proyecto realizado y de la imaginarización de un proyecto por realizar— es un quehacer que ha de inscribirse en el campo (¿unidisciplinario?) de la construcción histórica.

En los textos que presentamos se tocan varios asuntos que pueden ser agrupados de la siguiente manera: 1) Aquéllos de naturaleza historiográfica que ofrecen una reflexión acerca de la historia y su relación con lo educativo, de las características que ha de tener la historización de los actos pedagógicos y su uso en la construcción de la teoría pedagógica, y de la función del Estado en la realización de tal acción. Dentro de este grupo se encuentran los siguientes textos: • Historiografía y ficciones, Boris Berenzon Gorn.

• Los caminos de Clío. Perspectivas y debates de la historiografía contemporánea, Belinda Arteaga Castillo.

• La corriente de los Annales y la historia social de la educación, Luz Elena Galván Lafarga • ¿Antropología o historia? Notas para un acercamiento a los estudios regionales de la educación, Mario Aguirre Beltrán.

2) Aquellos que se refieren, específicamente, a los distintos niveles y tipos de educación, así como a corrientes pedagógicas y sus ejes articuladores. Se incluyen en este grupo:

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Inventio varia

• Maestros y Estado evaluador: un tránsito forzoso por los vericuetos de la excelencia, María Esher Aguirre Lora.

• Educación, sexualidad y matrimonio en la época prehispánica, Adriana • Corona Vargas.

Educación, evangelización y traducción en el México colonial del siglo XVI, María Soledad Pérez.

El catecismo de Ripalda como texto escolar, María Adelina Arredondo López.

Las escuelas lancasterianas en México, Manuel Medina Carballo.

3) Aquellos que se ocupan de dar cuenta de la vida y obra de personajes y maestros a los que podríamos llamar actores protagonistas. Este grupo lo forman: • Altamirano, ideólogo del magisterio mexicano, Concepción Jiménez Alarcón.

• El nacionalismo en la novela de Ignacio Manuel Altamirano, María del Carmen Pérez Hernández.

• Educación técnica durante el Porfiriato: el caso de las escuelas regionales de agricultura, Lucía Martínez Moctezuma.

• Las políticas integracionistas de la población indígena en el siglo xx, Felipe Bonilla Castillo.

• El pensamiento pedagógico “reformista” de José Vasconcelos, Itziar Reckalde Rodríguez.

• El profesor José Mancisidor Ortiz, Álvaro Marín Marín.

• El exilio español y la escuela popular mexicana. Un apunte del maestro Antonio Ballesteros Usano, Valentina Cantón Arjona.

• Los profesores exiliados en Ciudad del Carmen, José Ignacio Cruz.

• Racionalismo y educación en México, Javier Blanco González.

Por último y sin incluirlo en ninguna de los grupos anteriores: • Preliminares para un catálogo de libros de texto de historia, civismo y moral, Rosalinda Villalobos Guerrero.

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