Correo del Maestro Núm. 46 - Marzo de 2000 by EDILAR

Lectores en la pintura

ISSN 1405-3616

Encuentros y desencuentros Roberto Pulido Ochoa Carmen Ruiz Nakasone Rigoberto González Nicolás

Roberto García Bonilla

¿Promover la lectura o tan sólo desarrollar el lenguaje?

El nacimiento de las ideas III Adolfo Hernández Muñoz

Oralidad y escritura. Las paradojas de la alfabetización Antonio Viñao Frago

La escritura o la fertilidad del deseo

María Hortencia Coronel

El papel y la tinta Valentina Cantón Arjona

Propuesta para promover una animación escalable de la lectura en el aula Amílcar Saavedra Rosas

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México D. F. Marzo 2000. Año 4 Número 46.

REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Presentan la nueva edición del libro

EDICIONES

la vasija

CERTIDUMBRES, INCERTIDUMBRES, CAOS Reflexiones en torno a la ciencia contemporánea En este intersiglo las certidumbres atraviesan todas las áreas del conocimiento. La intención de este libro es presentar, en los términos más sencillos posibles, algunas cuestiones directamente relacionadas con la noción de incertidumbre y con las incertidumbres intelectuales del mundo actual. Cuatro de sus autores provienen del discurso científico. Luis Acerenza y Eduardo Mizraji de la biología; Rodolfo Gambini de la física y Roberto Markarian de la matemática. Ellos analizan problemas específicos de algunas ciencias, que se reflejan en problemas de la humanidad actual. Por su parte, Juan Luis Segundo —ya fallecido— nos dejó su visión acerca de la incertidumbre, el azar, la libertad y el determinismo, desde la teología. Para cerrar, Valentina Cantón Arjona, proveniente del psicoanálisis y el campo de la educación, aborda el asunto desde la perspectiva de la formación de sujetos como campo en el que se expresan el caos y la particularidad.

De venta en el Fondo de Cultura Económica y Librerías Gandhi.

Revista mensual, Año 4 Núm. 46, marzo 2000.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González Formación digital Fernando Daniel Perera

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Oficina 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 20,000 ejemplares, de los cuales 16,673 corresponden a suscriptores. Cuarta reimpresión mayo 2006: 1,700 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, ROU, 46060504.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

Correo del Maestro. Núm. 46, marzo 2000.

Editorial

Hablar de la importancia del lenguaje como instrumento que nos permite pensar, expresarnos, comunicarnos, ser lo que cada uno es como parte de un tiempo, un espacio, una cultura, y de que la principal función de la escuela es favorecer el desarrollo del mismo puede resultar, en ocasiones, una obviedad. Sin embargo —como suele suceder con lo obvio— en cuanto logramos detenernos a investigar y a reflexionar en torno a la naturaleza del lenguaje, nos damos cuenta no sólo de la compleja diversidad de aspectos que éste involucra sino, también, de cuál es la finalidad que no debemos perder de vista. Tan sólo si en nuestro quehacer cotidiano propiciamos el desarrollo de las funciones básicas del lenguaje conduciremos a nuestros alumnos al despliegue de sus capacidades y así, hablar, escuchar, leer y escribir, serán las herramientas con las que podrán transformar su mundo.

Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 46, marzo 2000.

REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Entre nosotros

Encuentros y desencuentros. Las lecturas, las escuelas y sus comunidades rurales en Santa María Zoquitlán, Oaxaca. Roberto Pulido Ochoa, Carmen Ruiz Nakasone y Rigoberto González Nicolás

Pág. 5

Propuesta para promover una animación escalable de la lectura en el aula. Amílcar Saavedra Rosas

Pág. 13

Antes del aula

Oralidad y escritura. Las paradojas de la alfabetización. Antonio Viñao Frago

Pág. 19

El nacimiento de las ideas III. De Descartes al empirismo británico Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 37

Certidumbres e incertidumbres

¿Promover la lectura o tan sólo desarrollar el lenguaje? María Hortencia Coronel

Pág. 42

Artistas y artesanos

La escritura o la fertilidad del deseo. Roberto García Bonilla

Pág. 48

Sentidos y significados

El papel y la tinta. Notas a partir de una fábula. Valentina Cantón

Pág. 55

Problemas sin número

¿Bruno jugaba dominó? Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez

Pág. 57

Abriendo libros

Alfabetización y cultura escrita. Por una historia de la lectura y de la escritura como prácticas culturales. Manuel Medina Carballo

Pág. 59

Portada: Mariana López Castillo, tres años. Páginas a color: Pinturas tomadas de: Ingo F. Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997.

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IV Convención Nacional de

Profesores de Ciencias Naturales Habilidades, destrezas y actitudes fundamentales de la formación en ciencias 13, 14 y 15 de Octubre del año 2000

Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales A.C.

Debate Los desafíos de la educación en ciencias de cara al siglo XXI Hotel sede: Emporio Veracruz, Veracruz, México

B A S E S PA R A L A P R E S E N TA C I Ó N D E T R A B A J O S A) El trabajo original se entregará escrito a máquina (de preferencia en computadora) en un máximo de cinco cuartillas a doble espacio, incluyendo título, autor(es) e institución, objetivos, introducción, desarrollo, conclusiones y bibliografía. B) El trabajo original se acompañará de: • Tres copias sin identificación del(los) autor(es).

Un resumen de ocho renglones anexando los siguientes datos: título completo del trabajo sin abreviaturas, nombres completos de los autores, nombre completo de la institución, área y nivel educativo, dirección y teléfono del(los) autor(es). Un diskette con los archivos correspondientes en formato compatible para PC, para incluir el trabajo en las memorias de la Convención.

La fecha límite para la entrega de trabajos es el día 17 de julio del año 2000 Deberán enviarse por correo certificado o mensajería a nombre de la Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales. Mar del Norte No. 5, Colonia San Álvaro, Deleg. Azcapotzalco, C.P. 02090 México, D.F. o a la Facultad de Química, UNAM, Ciudad Universitaria, apartado postal 70-197. También puede enviarse como documento anexo (attachment) al correo electrónico de la AMPCN.

FECHA LIMITE DE INSCRIPCIÓN: 30 de septiembre del año 2000 Costo de Inscripción a la IV Convención: $450.00 Depositar a nombre de la Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales, en la cuenta del Banco Bital: 0106075667 Enviar por fax la ficha de depósito con la forma de registro llena. Entregar la ficha original a cambio de su recibo en Veracruz, Veracruz, el 14 de octubre.

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Entre nosotros

Encuentros y desencuentros Las lecturas, las escuelas y sus comunidades rurales en Santa María Zoquitlán, Oaxaca Roberto Pulido Ochoa* Carmen Ruiz Nakasone* Rigoberto González Nicolás*

n Santa María Zoquitlán, Oaxaca, no hay peluquerías de esas que acumulan revistas y que van pasando de mano en mano. Simplemente no hay peluquerías. Sólo el tío Che rasura en su patio; él nos cuenta, a medida que hace sonar sus tijeras, historias reales e imaginarias, historias del pasado, historias construidas con el paso del tiempo. A Santa María Zoquitlán el periódico sólo llega cuando han matado a alguien conocido. Mucha gente lee con gran dificultad. El catecismo del padre Ripalda se vende en serio en las tiendas, como cualquier otra mercancía. En los hogares siempre hay una pistola y una Biblia. Al presidente municipal le apena leer pero entiende la correspondencia del gobierno. Los niños y las niñas, ahora conocen los libros de la biblioteca de la escuela, y los jóvenes tienen que conocer la biblioteca municipal por las tareas del telebachillerato. Los maestros leen las copias fotostáticas sacadas de libros de la UPN y también leen, inevitablemente, los libros de texto de la primaria (Profr. Adán, 24-09-99).

Esta mirada de un maestro rural que se asoma a los usos y quehaceres cotidianos con la lectura, nos aproxima a la diversidad (y por supuesto a la convivencia) de prácticas que coexisten en una comunidad rural localizada en una zona geográfica de transición entre el Istmo de Tehuantepec y valles centrales, en el estado de Oaxaca, México. Santa María Zoquitlán y las otras trece comunidades se levantan entre los matorrales de sus montañas y los arenales de sus ríos. Junto a su palacio de gobierno o agencia municipal, la iglesia con su campanario y la escuela con sus aulas y su cancha de basquetbol. Todas las veredas, callejones y caminos reales conducen a este espacio colmado de símbolos e imágenes que se sobreponen en la cotidianeidad de estos pueblos hablantes de la lengua indígena prehispánica denominada zapoteco, y el español. Escuela e iglesia católica son instituciones que se han arraigado en Santa María Zoquitlán, San Pedro Totolapa, San Luis del Río, San José de Gracia, San Juan Guego-

* Colectivo de Investigación La lengua escrita, la alfabetización y el fomento de la lectura en educación básica. Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco-Dirección de Investigación.

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Encuentros y desencuentros

yachy, Agua Santa, Eoraguía, Cañada Guichá, Las Casas, Candelaria Yegolé, El Gavilán, Potrero, Las Margaritas y Río Seco. Las búsquedas y expectativas que aguardan en los imaginarios de los hombres y mujeres zapotecos de esta región hacen de la escuela el sitio privilegiado donde es posible su realización. Los zoquitecos y sus vecinos han compartido la historia de ser pueblos que migran a los Estados Unidos en busca de trabajo, y en su andar han construido verdaderas redes de comunicación con sus paisanos. De ahí que se planteen demandas específicas a la escuela y a sus maestros: saber leer “bien”, saber hacer “buenas” cuentas y si se aprende el inglés, mucho mejor. ¿Qué tanto la escuela ha cubierto estas expectativas? Aún no lo sabemos, sólo podemos afirmar que las prácticas de enseñanza se insertan en contextos culturales construidos por la colectividad, que las demandas están implícitas en el quehacer cotidiano de la escuela y sus protagonistas. Así, el espacio escolar, en su paso por el tiempo entre estos zapotecas casi istmeños de la región montañosa, se ha tejido de múltiples expresiones. La escuela se hace depositaria, sin embargo, de ciertas tradiciones que anticipan los ánimos de quienes buscamos afanosamente las transformaciones del ejercicio de la profesión docente. En San Luis del Río, la otra comunidad zapoteca, podemos escarbar la historia de su escuela y su educación como por 1850 más o menos; algunos ancianos de la comunidad nos han dicho que sus abuelos ya podían leer y escribir. En 1920, el maestro Macario Pérez daba clase en una casa, le pagaban los papás de los niños. En sus clases salían a relucir, junto a las varas de castigo, las plumas de guajolote y el carbón; venían de fuera la tinta, el pizarrín y papel de cigarro. El maestro Macario tenía siempre a su lado el silabario de San Miguel, sí ese que enseña a leer sólo por sílabas. En 1930, la Agencia Municipal se transforma en salón de clases; llega de San Pedro Totolapa el maestro Fernando Vasconcelos a trabajar junto con Macario, éste sí era del pueblo. Los dos recibirían del gobierno su salario. Los salones que hoy ocupamos se construyeron en 1968 después de muchos trámites. Además de servir como escuela, se ocupa para otras reuniones de la comunidad. También hoy de vez en cuando sale a relucir el silabario de San Miguel (Profr. Félix, 24-09-99).

San Luis del Río no resulta extraño a los ojos de sus vecinos, los hombres y mujeres de la montaña. La escuela constituye el punto de encuentro de los habitantes de estas comunidades: niños, niñas, papás y mamás, todos ellos involucrados con el quehacer escolar; otros son convocados por los comités de padres o por las autoridades municipales a reuniones en las que se decide colectivamente el rumbo de las campañas de salud, la organización de las fiestas comunales, la participación en faenas o trabajos de mantenimiento de la escuela y de otros locales públicos, los vínculos con las instancias de gobierno estatal, la construcción de obras y de servicios, etcétera.

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Ingo, F.Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997.

La lectura. Silvestro Lega (1826-1895). Óleo sobre tela, 38.5 x 22.5 cm. Colección privada.

Franco Russoli. Los grandes maestros de la pintura universal. México, PROMEXA, 1980.

La señora Monet leyendo Le Figaro. Pierre Auguste Renoir (1841-1919). Óleo sobre tela, 53 x 71 cm.

La escuela y sus maestros no son ajenos a la organización comunal de estos pueblos, por tradición se debe participar en las actividades más importantes de la comunidad, particularmente las que se refieren a su calendario de celebraciones religiosas y cívicas. Asimismo, estos maestros rurales asumen, junto con la autoridad municipal, la tarea de redactar actas de acuerdos de asamblea, de escribir oficios que habrán de turnarse a instituciones fuera de la comunidad, de llenar e interpretar los documentos oficiales, etcétera. Estos acercamientos entre la escuela y la vida de sus comunidades se intensifican en determinadas etapas o periodos del año, específicamente en circunstancias ya señaladas por las tradiciones del lugar. ¿Pero qué ocurre más allá de estos encuentros? ¿Cómo se vinculan en lo cotidiano las prácticas sociales de lectura (y de escritura) con el quehacer de los maestros y sus alumnos en las aulas? ¿Qué particularidades tienen las prácticas sociales de lectura y escritura en comunidades que hablan el zapoteco como lengua materna y que se alfabetizan en español en escuelas con uno, dos o más maestros? Finalmente, ¿cómo se apropian —no sólo las maestras y los maestros sino también las mismas comunidades— de un programa de investigación e innovación de las prácticas de enseñanza de la lectura? “Creo que casi la mayoría de la población lee por necesidad, sin darse cuenta”, como práctica social de la lectura más allá de las aulas (Profr. Gustavo, 24-09-99).

Entre las cañadas y montañas en los que se asientan estos pueblos antiguos, los escenarios extraescolares en los que emergen y se desarrollan las prácticas de lectura y escritura son múltiples. Parecieran ser actos insospechados, hasta ajenos al quehacer que maestras y maestros realizan entre las paredes de adobe de las escuelas. Sin embargo, ahí están esos acontecimientos con la lengua escrita, se manifiestan cotidianamente y se insertan en contextos comunicativos relevantes por quienes se atreven a transitar por los senderos de la lengua escrita. Esas comunidades se han atrevido, unas más que otras, a fundar escenarios donde es posible expandir, interpretar y expresar a través de la palabra hablada lo que se ha leído en documentos oficiales, convocatorias, contratos, etcétera. ¿Cuál es el inventario de esos escenarios no escolarizados y sus prácticas de lectura, construidos y recreados entre esos pueblos de origen zapoteca? Los niños y las niñas de Las Casas, Cañada Guichá, Eoraguía, Potrero, El Gavilán y Candelaria Yegolé (las comunidades más distantes), comparten sus libros de la biblioteca de aula con los hermanos mayores, con los papás y las mamás, con los tíos, los abuelos. Borregos, chivos y vacas no quedan exentos de los libros y sus lecturas que estos pastores a veces recitan al aire libre, a veces en el silencio de los cerros salpicados de llanuras, donde frutas como la pitaya y la shuega se enseñorean entre los cactos y mezquites. En sus relatos, estos niños retratan las pláticas y los comentarios que esos textos generan en sus hogares. “Los niños me cuentan en la escuela que a sus hermanos o papás les ha gustado el libro que se han llevado a casa, que siga prestando los libros” (Profra. Eleni, 24-09-99).

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Encuentros y desencuentros

Las asambleas comunitarias son un buen escenario en los que se practica ese raro encanto de la lectura y la escritura. A los señores —esos que ocupan una responsabilidad municipal por encargo de todas y todos los ahí reunidos— se les encomienda la tarea de leer los documentos oficiales, los imprescindibles oficios girados por Procampo, por el municipio y por el gobierno del estado; las convocatorias que mandan otras agencias municipales, etcétera. Las expresiones de esas prácticas de los otros pueblos son muy similares, sin embargo las relaciones son más intensas. Las pocas familias que participan en otras iglesias (denominados genéricamente por todos como ‘evangelistas’), se acercan permanentemente a la Biblia en el templo y en sus casas; los adultos y jóvenes católicos comparten los textos religiosos en la iglesia; muchos niños se inician en la aventura interminable de su alfabetización con un catecismo entre sus manos, allí bajo las sombras que dan los almendros del atrio de la iglesia. Las historias reales e imaginarias que se guardan en secreto entre los diarios de las niñas y niños, son a menudo compartidos con los familiares más cercanos; los recados son la doble vía de comunicación entre la escuela y los hogares, son el medio para justificar las inasistencias, para encargar materiales, para demostrar las inconformidades y consentimientos. Los carteles contra el cólera, las comunicaciones del Instituto Federal Electoral, la convocatoria a la fiesta del santo patrón, los avisos de la Agencia Municipal, aguardan el paso de quienes caminan al lado de las bardas y postes que se levantan entre la hierba, la tierra suelta y las piedras. Las pocas tiendas anuncian la inevitable propaganda de la cocacola, el pan bimbo y los detergentes. El periódico circula ávidamente entre las manos callosas de las y los campesinos jóvenes y viejos, siempre y cuando se citen entre sus páginas los crímenes vinculados a la producción de la mariguana o la cocaína que a veces se cometen en la región. Los comerciantes, quienes viajan constantemente a la ciudad de Oaxaca por mercancía, son quienes se encargan de hacer circular esas noticias escritas. Las revistas que hablan de héroes deportivos, de las hazañas de los vaqueros en el lejanísimo e inexistente oeste y de las armas que habrá que renovar algún día, se constituyen en objetos de consumo de los jóvenes, algunos de ellos vinculados con la producción de la yerba. Algunas mujeres jóvenes consumen las revistas de esas que hablan de los sufridos personajes de telenovelas, de las modas, de los artistas de televisa, eso, el canal de las estrellas, de los objetos de belleza y del hogar. Las muchachas de la secundaria y del telebachillerato se animan a leer las pocas novelas existentes en la biblioteca municipal. Si de escribir se trata, las diferencias entre uno y otro poblado no son lo que podríamos llamar, significativas. Hombres y mujeres toman de los morrales de sus hijos, lápiz y cuaderno para trazar palabras que se conjugarán en una carta. A pesar de la modernidad del único teléfono que existe en Santa María y San Pedro, estas comunidades siguen prefiriendo escribir cartas a sus nietos, hijos, esposos, tíos, que alguna vez emigraron a otras partes del país y a los Estados Unidos. Las cartas son las prosas más extensas que circulan. El catálogo de textos breves está integrado por los recados, las listas para la tienda o para las compras en Oaxaca, las direcciones en los paquetes que se envían, los

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escritos de compra-venta de animales y del mezcal (la bebida que a todos nos embriaga), una que otra receta que nos habla de la riqueza gastronómica aderezada con poemas, canciones y versos del trovador, los avisos que anuncian los quehaceres con el centro de salud, con la escuela, con las autoridades municipales, con las iglesias, las actas y oficios de las asambleas. “Pocos padres practican la lectura con sus hijos y esto se refleja en el salón” (Profra. Norma, 24-09-99).

A los niños no se les aparta de esos encuentros que jóvenes y adultos experimentan con el alfabeto. Las historietas las comparten los hermanos mayores, no faltará la maestra o el maestro que las descubra entre las pláticas de los mesabancos o en los morrales de útiles; las cartas se leen y se escriben cerca del calor del fogón, aquí nunca se convoca a la soledad; las cuentas de la venta del mezcal se hacen en voz alta... Estas y otras experiencias socializan a los niños de la montaña, los coloca en la posibilidad de alfabetizarse en un idioma que han escuchado en diversos escenarios. Así llegan estos niños a la escuela, con un atadito de saberes construidos en la interacción con los materiales escritos, saberes aprendidos en los intercambios que han tenido en sus respectivas comunidades. Esta mirada que se acerca a las interacciones del saber hacer con la palabra escrita, nos ha colocado en un lugar diferente desde donde es posible leer, entre líneas, las expectativas compartidas por muchos maestros. Dejemos que la maestra Norma de San Pedro Totolapa, nos lo diga: Lo que hace la gente con la lectura y la escritura es casi nada. La gran mayoría no cuenta con libros en sus casas. Me he dado cuenta de esto porque los niños no tienen prácticas con sus libros. En sus casas los padres no se interesan por leerles a sus hijos. No les piden a sus hijos que lean. Esto se refleja en el salón de clases, no hay interés por parte de los niños hacia la lectura, y mucho menos hacia la escritura (Profra. Norma, 24-09-99).

¿Qué versión de lectura y escritura reclama la maestra? ¿Qué artefactos o instrumentos están involucrados en esta versión escolar de lectura? ¿Qué dimensiones sociales tienen los libros entre estas comunidades campesinas? ¿Será posible construir escenarios en los que las expectativas escolares se acerquen a las prácticas sociales de lecturas y escrituras? “La Feria de los Libros estuvo más buena que la Fiesta del Pueblo” (Señora Margarita, Santa María Zoquitlán, 20-09-99).

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Encuentros y desencuentros

Escuela y comunidad se reencuentran en un espacio que hemos denominado La Feria de los Libros y de la Lectura. Entre las arenas traídas desde el río Quiechapa, los campesinos de las catorce comunidades se dan a la tarea de construir un escenario, más que físico, de lo que serán dos días de fiesta con las palabras que ya están escritas y las que aparecerán en los talleres inventados por maestras y maestros de toda la zona escolar. La Feria se convierte en un acontecimiento que asombrará a los hombres y mujeres de la sierra zapoteca. Un evento inusitado y a la vez didáctico, a los ojos de las y los maestros: estos hombres y mujeres hechos en la rudeza del trabajo del campo son capaces de hacerse de un libro, una revista, una historieta, tenerlos entre sus manos y usarlos, como cuando se usa un metate, un azadón, un machete o un cuerno de chivo. Maestras y maestros aprenden que la lectura y las historias que se cuentan (sea que éstas tengan su origen en los libros o en la tradición oral, o que sean una mezcla de ambos), no son actos ajenos a la cotidianeidad de estos pueblos agricultores, que sobreviven a la dura jornada del día, para que al cobijo de las estrellas puedan reunirse con los suyos a leer y/o contar historias.

Y la feria llegó Los niños, niñas, hombres y mujeres fueron invitados a participar en la Feria de la Lectura y el Libro. Los niños se imaginaban que a la feria llegarían los juegos mecánicos, los caballitos, la rueda de la fortuna, los volantines. Juan pensaba que lo primero que haría al llegar a la feria sería tomarse su esquimo de chocolate, claro, después de haberse puesto su ropa nueva como lo marcaba la tradición del lugar. Los maestros reinventan los trámites administrativos para organizar la feria. Desde tres meses antes, hablaron con la autoridad educativa y les dijeron que sí; hablaron con los comités de padres de familia y con las autoridades ejidales de todas las comunidades y también les dijeron que sí. Cada comunidad discutió las formas en que participarían: unos se propusieron para la limpieza del lugar, otros para el cuidado de los libros, otros para sembrar ramas y palmas que protegerían a los libros y a sus libreros, otras cocinarían para los mil cien niños que llegarían a Santa María; las autoridades municipales anfitrionas regalarían una vaca y varios chivos para la comida de todos los visitantes. En suma, fiesta y tequio, sí la mismísima forma de solidaridad entre los pueblos indígenas, se vuelven sinónimos. En las aulas y en las asambleas se hablaba de la feria y sus preparativos: cómo transportarse desde sus lugares lejanos, si se podría cruzar el río, si llovería para esas fechas, cuánto dinero podrían juntar para comprar libros, si llevar o no los petates en los que se pasarían las noches, en qué talleres participar, si participarían “El totopo” y “Galvarina” los cuentacuentos, si asistirían los títeres. Juan pensaba

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en el reencuentro con su amiga de la comunidad de Cañada Guichá y poder platicarle cómo iba su segunda novela y sobre todo leerle los poemas escritos para ella. Conforme se acercaba la fecha, los niños y niñas platicaban más de los libros, de los cuentacuentos y de los distintos talleres que preparaban para ellos. Los maestros y maestras se reunían por equipos para preparar su taller y la gran cantidad de tareas pendientes: los adornos para el salón de clases y para la escuela, los permisos para sus alumnos, el transporte que los llevaría para el pueblo de Zoquitlán, la organización de las mamás y los papás que los acompañarían, etc. Los maestros y maestras se preguntaban: ¿saldrá bien la feria?, ¿comprarán libros?, ¿alcanzará la comida para todos los niños? Erangelio, el hiperactivo supervisor, iba y venía de Oaxaca a Santa María Zoquitán, acarreando libros, estantes, tarimas, vasos, platos, materiales, etc., organizaba reuniones con los representantes de las comunidades para organizar las comisiones y definir las funciones que realizarían. Erangelio pensaba que sin el trabajo comunal no sería posible la realización de la feria, ya que era una empresa que requería de la colaboración de todos. Y así fue, todos participaron. Y la Banda de Música de los adolescentes de Río Seco anunció el comienzo de la fiesta, las notas de Amadís de Anís (ese mero, el libro del Fondo de Cultura Económica) se esparcieron entre el murmullo de los niños, niñas, hombres y mujeres zapotecas. Los niños corrieron, los pájaros zanates levantaron el vuelo, los maestros dibujaron y adornaron, los hombres se atarearon, las mujeres cocinaron, todo era un ir y venir de personas, todo este alboroto significaba la fiesta de los libros y de la lectura. Afuera, en la explanada, la alegría había comenzado, los acordes de la banda de música inundaban los cerros, los ríos y el cielo azul de Santa María. Totopo y Galvarina hacían lo suyo, los niños ejercían su derecho a leer y escribir en el taller en el que estarían a gusto, los abuelos, las abuelas, los padres y las madres también platicarían, escribirían y leerían en los talleres. Mientras eso sucedía nadie se dio cuenta que de uno de los libros del Fondo salieron los famosísimos ‘Casibandidos’ para intentar robarse la alegría de la feria. Pero los niños que ya los conocían, los asustaron como ellos lo saben hacer, jugando, y jugando a ser topiles, los guardianes del orden en sus comunidades, porque como todos sabemos los casibandidos sólo eran unos simples bandidos indefensos, que al término del juego gritaron: “si quieren saber más de nosotros atrévanse a meterse entre las páginas de nuestro libro”.

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Propuesta para promover una animación escalable de la lectura en el aula Amílcar Saavedra Rosas Pienso que tanto los estudiantes como los profesores tenemos que leer, y tenemos que hacerlo seriamente, pero digo LEER, esto es, tenemos que meternos en los textos, comprenderlos en su relación dialéctica, con sus contextos y nuestro contexto. El contexto del escritor es el contexto del lector, cuando yo leo un texto. Paulo Freire

Pregunta inicial Un día, al terminar un taller que denominé pomposamente Animación a la lectura en el salón de clases, un maestro se acercó sigilosamente a mí para mencionar abiertamente: “...en realidad, yo casi no he leído, bueno no he leído de la ‘otra lectura’, de esa que se lee por gusto, pero me gustaría que mis alumnos sí leyeran... me gustaría que ellos tuvieran la oportunidad de escuchar las palabras de los libros, también mis hijos, que van en segundo y cuarto año, pero ¿cómo le hago?” Confieso dos cosas que en ese momento sentía: por un lado, mi camión saldría en una hora y yo tenía el tiempo justo para acudir a abordarlo; por el otro, no concebía su pregunta después de haber trabajado ocho horas diarias durante tres días sobre el tema. Sin embargo, en el rostro del maestro se adivinaba una mezcla de avidez y expectación, así que lo invité a sentarnos. Me di cuenta que no valdría que le diera alguna respuesta recurrente: “pongamos a disposición los libros y los niños se interesarán”, “leamos cinco minutos diariamete o desarrollemos una actividad de animación cada día”,

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etc. No, el maestro guardaba varias preguntas que no manifestó en el taller, donde lo recuerdo atento y participativo en las actividades de animación pero callado en los espacios de reflexión grupal; como quien, después de comprender, ante la explicación de cómo nace un pollito, quisiera preguntar ¿qué fue primero el huevo o la gallina? El maestro me comentó que cuando llegaron los Libros del Rincón a su escuela, el director remarcó sentenciosamente: “en caso de usar los libros, la responsabilidad total es de usted, maestro”, lo que no detuvo su decisión de llevar el acervo a su salón. Inmediatamente puso en práctica “unos manuales de actividades que venían en el paquete de libros”, pero esto no lo dejó satisfecho; “porque, después de la actividad ¿qué seguía...?”, la pregunta me obligó a acomodarme en la silla. Me animé a expresarle: “No comprendo cuál es su pregunta”. Se hizo un silencio momentáneo, él miro la pared más cercana como quien trata de resolver una operación compleja, y con voz pausada expresó: “¿Cómo le puedo hacer para que los niños, el libro y yo podamos ser independientes?”

La pregunta propició una larga e interesante charla1 la cual —si bien no pude tomar el camión ese día— vale la pena retomarla hoy. Doy contexto a mi respuesta. Después de trabajar en un programa de atención telefónica a jóvenes2, donde lo que hacía era hablar con ellos respecto a sus inquietudes y problemas, observé que las llamadas más frecuentes tenían que ver con falta de posibilidades para establecer un diálogo real con las personas cercanas a ellos, llámense: padres, amigas, novia, hermanas, etc. Sus relaciones interpersonales les preocupaban más que otros temas generalmente identificados con la juventud, tales como la sexualidad y las adicciones. No en pocas ocasiones éstas tienen su origen en una situación de comunicación no eficiente. Pero, ¿cuál es la relación de esto con los libros y la lectura? En la atención de los jóvenes existían, por lo menos, tres elementos para garantizar una buena interacción: establecimiento de una relación horizontal en el diálogo, respeto pleno a los juicios y valores (morales, creencias, etc.), reconocimiento a la manifestación de los estados afectivos de los sujetos. Es difícil establecer estas mismas condiciones en la escuela, ya que se niega de manera sistemática la posibilidad de interactuar bajo estas premisas. Veamos:

en áreas o filas de “los burros” y de los “aplicados”, ¿será posible que los niños de ambos “territorios” puedan desarrollar un diálogo en el mismo plano? • Por otra parte, los juicios y valores se enfrentan a una única verdad que proporciona la escuela, sin reconocimiento y respeto al proceso de conformación de éstos en los niños y los jóvenes, e incluso ignorando el proceso psicológico que viven ¿Qué quiere decir esto? Que en el aula el maestro no abre un espacio para confrontar los argumentos en torno a la posible diversidad de perspectivas en el grupo, menos aún, está dispuesto a poner “en la mesa” los argumentos de sus predicaciones. Aquí cabe mencionar que el libro de texto de quinto grado de español tiene elementos para transitar por una perspectiva dialógica. Sin embargo es el maestro quien determina su uso en el aula. • Asimismo, la escuela ha cerrado las puertas a la manifestación de los estados afectivos de los educandos. Esto es, se niegan las emociones, los sentimientos, no digamos la sensualidad sobre los eventos, los conocimientos y las personas. De ahí que no será rara la interminable discusión: ¿se les debe enseñar o no a los niños educación sexual?, ¿a partir de qué grado?

• La posibilidad de establecer un diálogo horizontal prácticamente no existe en una educación tradicional, ya que el maestro es el único que posee los conocimientos y saberes, él pregunta y él sabe la respuesta. Esto se desdobla hacia los alumnos de diferentes formas, una de las cuales puede ser la organización del grupo: la división del aula

Pero ustedes dirán ¿qué tiene que ver todo esto con la lectura? Recordemos la pregunta del maestro: ¿Cómo le puedo hacer para que los niños, el libro y yo podamos ser independientes? Irremediablemente la respuesta transita por lo pedagógico. Ésta plantea una posible forma de desarrollar un acto didáctico respaldado por una razón teórica, de otro modo, el maestro, re-

Maestro: Ha pasado algún tiempo desde que sostuvimos aquella charla, quizá esta propuesta se encuentre ya superada por su práctica, en cuyo caso me gustaría conocer el camino que siguió. Programa de atención al adolescente De Joven a Joven.

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Propuesta para promover...

criminaría no encontrar justificación suficiente en una respuesta teórica. Por lo tanto, corramos el riesgo de plantear el cómo.

colectivo? ¿La narración reafirma nuestros valores y creencias o nos sentimos cuestionados? No está de más mencionar que se vale cualquier argumento, lo importante es tener clara la razón.

Por una animación a la lectura Estimo que el maestro que pretenda promover una acción de animación a la lectura en busca de la independencia del niño con el libro, deberá recorrer por lo menos tres caminos: Lectura y emotividad La lectura del texto es camino necesario pero, ¿cómo hacer esta lectura? De la manera más simple, leer pensando en uno mismo como lector, buscando ese momento sublime de comunicación entre el texto y el lector. Más aún, si es un texto corto, leerlo de un solo “golpe”; cuando éste sea extenso, establecer un compromiso personal, casi de calendario, para leer, por ejemplo, un capítulo por día. Acción obligada es degustar la lectura en cada sesión, dejemos que sean nuestros sentimientos y emociones los que interactúen con el libro, dejándonos llevar por ellos. Esta primera parte debe ser muy nuestra. Este momento será el mejor catalizador para determinar si estamos dispuestos a promoverlo. Hagámosle caso a nuestra parte emotiva y preguntémonos ¿cómo nos hemos sentido? Exploremos la relación que hemos sostenido Un segundo momento es poner en el diván el proceso de interacción que hemos sostenido con el texto, para esto nos proponemos descubrir algunos elementos puestos en juego en el acto de leer: ¿Qué parte de nosotros se enganchó con la historia? ¿Qué elementos y recursos narrativos nos llamaron la atención? ¿Nos identificamos con algún personaje en particular? ¿Evocamos algún momento de nuestras vidas? ¿Encontramos elementos de nuestro imaginario

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La apropiación del texto Apropiémonos del texto a partir de: la identificación de los personajes, la locación, el tiempo en que se desarrolla la narración y del episodio que más nos llamó la atención: • Los personajes de la narración Caractericémoslos de tal modo que podamos dar cuenta de cada uno de ellos, tal como si fueran personas muy conocidas por nosotros. • La locación donde se desarrolla la historia El mejor recurso para darle vida es transportarnos a ese lugar. Imaginemos que estamos ahí: ¿Es una ciudad? ¿Es el campo? ¿Es un lugar fantástico? ¿En qué se parece a donde vivo? ¿En qué se diferencia? ¿Qué otras cosas nos gustaría conocer de ese lugar?, etcétera. • El tiempo donde se ubica la historia Situémonos en esa época: ¿Cuáles son los elementos que nos permiten identificar ese momento histórico? ¿Es una época conocida o indeterminada? ¿Qué conozco de esa época y no está citado? ¿El tiempo es anterior o posterior al que vivo? ¿Qué lo hace significativo? Elaboremos una línea del tiempo, identificando las etapas anteriores y posteriores a la que nos propone la narración. Inventémosla si el tiempo es mítico o indefinido. El episodio que más llamó nuestra atención. Identifiquemos el o los episodios que más nos cautivaron y por qué. Hasta aquí, como se han dado cuenta, el recurso es la interpelación al texto y la confrontación con la experiencia personal, con el propósito de establecer un diálogo tendiente a la comprensión entre dos ¿¿¿entes???: el lector y el

texto. Esta estrategia nos servirá también para identificar aquellos libros que hemos decidido rechazar para su promoción, lo cual, no pocas veces nos llevará a concluir que es sólo una posposición: “no era el momento propicio para entrar en consonancia con tal o cual material”. A continuación proponemos tres categorías más de acercamiento al texto, pero es necesario mencionar que tienen su origen en la noción sociológica de curso de vida3. El propósito es interactuar con el texto como si fuera “un sujeto” con vida, o mejor dicho, con varios sujetos —personajes— que participan de un entramado narrativo sugerido por un autor, al cual llega un tercero: el lector, con la intención de participar en éste. De ahí que debemos reconocer que cada lector hará lo propio, siendo este reconocimiento el propiciatorio para un diálogo escalable entre los potenciales lectores. Las categorías de análisis son: ámbito, valores y transiciones (Camarena, 1993): • Ámbito. Corresponde a la relación que los sujetos establecen entre sí, ya sea bajo la consideración de una institución o de manera voluntaria e informal: son amigas, vecinas; compañeras de escuela, de trabajo; una familia: nuclear, unipersonal, extensa; caractericemos a la familia; son amantes, novios, etcétera. • Valores. Da cuenta de las normas y sistemas que surgen de las relaciones vitales sociales de los sujetos que participan en la trama. Incluye las condiciones en que se dan las relaciones intersubjetivas. Se deben evitar los juicios que conlleven posibles dicotomías: bueno-malo, bello-feo, etcétera. Es deseable realizar una lectura de los valores que ponen en juego los personajes, habremos de reco-

nocer que esta lectura se cruza con nuestros valores personales, de ahí sus límites cuando se pretenden imponer a otros, pero a la vez sus posibilidades de diálogo con aquéllos, al tener presente esta condición. Por ejemplo, puedo entender la interacción de dos personajes, padre e hijo, como un padre autoritario, en todo caso debo tratar de explicarme siempre las razones de lo que afirmo o niego, ¿por qué digo eso que estoy diciendo?, así abro una posibilidad de diálogo con los otros sobre esta perspectiva. Vale encontrar (proponer) un nombre para dar cuenta de esta categoría: amistad, amor, conciencia, conciencia cívica, lo público-lo privado, la vida-la muerte, etcétera. Transiciones. Habremos de identificar los pun• tos cruciales en las vidas de los personajes. Las transiciones las habremos de comprender como los procesos de cambio de naturaleza discreta y duración limitada; las podemos ubicar como parte de trayectorias, dentro de las cuales adquieren forma y significado. Esta categoría se caracteriza por lo sutil de estos cambios, en ocasiones casi imperceptibles, pero llenos de significado. Frecuentemente se manejan bajo una dualidad, la cual da cuenta de la transición: soltero-casado, amigos-novios, hijo únicohermano mayor, deja de ser estudiantes para pasar a ser profesionista, etcétera. Las categorías anteriores son, apenas, los elementos para establecer el diálogo con nuestros alumnos. Lo que sigue es parte creativa, artesanal: propiciar la comunicación por medio de preguntas. Es importante señalar que quizá el ejercicio al principio resulte un poco difícil, de ahí que habremos de aclarar que no se desea

“...consiste en una compleja configuración de roles y estatus que los individuos desempeñan dentro de diferentes dominios institucionales a lo largo de sus vidas, ya sea secuencialmente o de manera simultánea.“(Tuirán, 1995)

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Propuesta para promover...

transitar por un seudo diálogo —interrogatorio— sustentado en preguntas del tipo: ¿Cuál es el personaje principal? ¿Cuál es el sujeto y el predicado?, etcétera.

basto, que no suficiente, para establecer senderos para explorar la narrativa.

Esbozo para realizar la propuesta en el aula3 Animación escalable de la lectura El objetivo es abrir rutas para una comunicación creativa —esto es, tender puentes entre los alumnos y el libro— en la cual el maestro-promotor participe como un sugeridor de preguntas propiciatorias de un diálogo comprensivo entre los lectores y el texto. Lo que proponemos es establecer una relación escalable, en la cual todos los alumnos se sientan partícipes de la construcción del diálogo. Esto conllevará tolerancia de nuestra parte para que nuestras nociones en torno a los valores, juicios, prejuicios, creencias, suposiciones e incluso la información que poseemos sobre el texto, sean confrontados a través de los argumentos que nos den nuestros alumnos. He señalado la información, no nuestra formación como maestros, porque ésta es una oportunidad para crecer como docentes, pero sobretodo como lectores. No es una receta mágica, apenas es compartir una incipiente experiencia, ¡ay de aquél que termine imponiéndoles a sus alumnos un esquema que dé cuenta de las categorías propuestas!, porque sería como aventar al fango uno a uno a nuestros alumnos. Lo anterior no excluye que elaboremos una ficha personal por cada libro seleccionado para trabajarlo. Más aún, debemos reconocer que nuestras nociones y las de nuestros alumnos no habrán de ser estáticas. Probablemente, en la medida en que se dialoguen, éstas cambiarán, se matizarán e incluso se enriquecerán. La presente propuesta tiene sus límites, uno de ellos es que no es posible examinar la poesía con estos parámetros. Sin embargo, es recurso

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1. Podemos empezar con la lectura en voz alta de un capítulo de un libro e incluso de un párrafo. Garanticemos que sea emotivo en primer término para nosotros. Esta experiencia se puede ir ampliando hasta que cada alumno sea autónomo en la lectura, lo cual es nuestro objetivo. No está de más señalar que nuestra actitud y propensión será el mejor referente para contagiar el gusto por la lectura en los alumnos; parafraseando a Bettelheim, podemos señalar: Los jóvenes responden más a la absorción emocional de los maestros en la lectura que a los propósitos racionales y utilitarios. 2. Nuestra ubicación en el aula puede convertirse en una invitación. Lo ideal es que nos coloquemos en círculo, de tal manera que todos nos podamos ver, consideremos que vamos a hablar de nosotros —el libro y nosotros. Si esto no es posible, busquemos algo parecido. Sabemos que a veces el mobiliario no lo permite e incluso el número de alumnos es un impedimento real, pero hagamos sentir a nuestros alumnos que están asistiendo a algo especial y mágico: ¿Qué podemos hacer para que esto sea así en nuestra aula? 3. Al terminar la lectura hagamos un paréntesis para que los propios alumnos degusten y hagan comentarios. Terminado este momento podemos retomar el diálogo grupal o sugerir alguna pregunta, por ejemplo: ¿Cómo se sintieron con lo leído? ¿Qué les hizo pensar la historia? ¿Qué les recordó la lectura? También, podemos proponer a los chicos que elaboren una pregunta al texto, una pregunta que escarbe entre líneas. Tejamos el diálogo;

cívico-comunitario, sus ideales, sus temores, que nos propone el texto mismo. Esto se puede lograr al retomar el resto de las categorías de nuestro cuadro de análisis: transiciones, valores y ámbitos. Esta invitación encuentra su mejor imagen en el reto que tiene un niño al tirar una piedra al estanque para hacer “patitos”, varios círculos concéntricos en el agua con una sola piedra, los cuales finalmente se entrecruzan. Para esto el promotor puede sugerir, cuestionar, preguntar, manifestar asombro o duda en torno a una de las categorías, enfatizar algún significado, proponer alguna acción de inferencia o de razonamiento analógico, establecer relaciones lógicas, causales, estéticas, familiares e incluso matemáticas, así como identificar y cuestionar razones, excusas, leyes, reglas, normas, etcétera. El mejor indicador de que hemos logrado nuestro objetivo lo encontraremos cuando el diálogo continúe en los pasillos de la escuela. Aquí no tiene cabida la expresión: ¡Y para terminar...! ¡No!, sólo dejemos que el diálogo del aula se convierta en el diálogo de la vida y viceversa. Estaremos participando en la creación de seres humanos reflexivos, tolerantes, capaces de pensar por sí mismos. Lo que queda es que cada alumno regrese al libro como un lector autónomo en busca del encantamiento de la palabra impresa, en busca de su propio motivo de placer.

retomemos la participación de los alumnos; evitemos sólo una lluvia de ideas. Será nuestra responsabilidad el transitar sobre los diferentes elementos del texto, con preguntas que los estimulen, como por ejemplo: ¿Qué opinan de lo expresado por (N) respecto a...? ¿Todos estarían de acuerdo con lo mencionado por (N)? ¿Por qué? Estemos atentos particularmente en las aseveraciones generalizantes que pudieran hacer los chicos: Las mujeres siempre... ¿Siempre? Nunca ocurre eso... ¿Nunca? Todos ya lo sabíamos... ¿Todos? Hasta que los alumnos descubran los posibles matices del diálogo. 4. Retomemos aquellos elementos que recrean la historia, con el propósito de ayudar a los alumnos a reconocer, recrear y explorar la narrativa del texto. Para esto nos podemos valer de algunos hallazgos a partir del cuadro de análisis. Busquemos dibujar a los personajes, el lugar y la época donde se desarrolla la historia, esto será particularmente necesario en las primeras lecturas: ¿Cómo se imaginan a tal personaje...? ¿Cómo será el lugar dónde vive...? ¿Cómo será la casa que menciona el libro? En algunos casos será necesario regresar al texto, hagámoslo. 5. Otro ingrediente para propiciar el diálogo, es poner en juego la carga valoral de los alumnos, su perspectiva de vida, su ser como sujeto

Bibliografía CAMARENA, Rosa. Trayectorias de vida de la población joven en México, Proyecto de tesis para obtener el grado de doctora en Ciencias Sociales, C de M, México, 1993. BETTELHEIM, Bruno y Zelan Karen. (1990), Aprender a leer, Col. Los noventa, núm. 3, Grijalbo-CNCA, México, 294 p. SAAVEDRA, Amilcar. Experiencia de un círculo de lectura con adolescentes de educación secundaria,Video, Unidad de Publicaciones Educativas SEP. México, 1998. TUIRÁN, Rodolfo. Dominios institucionales y trayectorias de vida en México”. Ponencia presentada en la V Reunión de investigación demográfica, México, 1995. UPE-SEP. Los jóvenes y la lectura, Proyecto de investigación, Unidad de Publicaciones Educativas SEP, México, 1998.

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Antes del aula

Oralidad y escritura. Las paradojas de la alfabetización* Antonio Viñao Frago

Quién es analfabeto? Aquel que no sabe leer y escribir, o sea, quien no conoce, no domina o no descifra las letras (alfa y beta, las dos primeras letras del alfabeto griego). Si tal ha sido su respuesta a la pregunta inicial, usted, querido lector —por supuesto alfabetizado—, es un analfabeto en cuestión de alfabetización y analfabetismo; o sea, no sabe, no conoce, no domina, la diversidad de acepciones y matices que tal palabra y realidad plantean. Analfabeto es pues también, en un sentido figurado, más amplio, aquel que desconoce o no sabe nada sobre un tema determinado.“Soy un analfabeto en materia de los coches” —léase conducción o mecánica del automóvil— o “eres un analfabeto en materias bursátiles”, son frases que indican un desconocimiento notable sobre un sector o área de conocimientos, prácticas o habilidades. El prestigio o difusión social de los mismos, y el contexto en que sean pronunciadas, serán los que determinen el grado de vergüenza propia o ajena que tales palabras originen. Restrinjamos, sin embargo, el concepto al desconocimiento del alfa-

beto, de la lectura y escritura. Incluso en esta acepción restringida caben múltiples variantes. Veamos algunas de ellas. La primera, históricamente importante, es la “semialfabetización”. Hasta bien entrado el siglo XIX era bastante usual saber leer y no escribir, en especial entre las mujeres. Ambos aprendizajes no eran simultáneos, sino sucesivos. El segundo requería más tiempo y dinero que el primero. Escribir, además, era considerado, para el sexo femenino, una actividad moralmente más peligrosa. Había pues muchos alfabetizados que podían recibir mensajes escritos, leer textos elaborados por otros, pero no comunicarse por escrito, producir textos. No era extraño, por otra parte, que una persona estuviera familiarizada sólo con un cierto tipo de escritura —mayúscula o minúscula, manuscrita o impresa, con letra gótica o redonda, etc. En tales casos sabía leer, pero sólo un tipo de textos y no otros. Ése no es nuestro caso, se dirá. He ahí otra apreciación errónea. Si nos trasladamos a Irán, Japón o Rusia nos sentimos como si fuéramos analfabetos. Realmente lo somos.

No podremos leer —descifrar— el nombre de una calle, un anuncio o letrero, unas instrucciones o un cartel en árabe, kanji, kana o cirílico. Podremos, con el tiempo, retener algunas formas o trazos repetidos (por ejemplo, Alá, calle, plaza) y memorizar su significado. Pero nada más. Si viajamos a Turquía o Hungría sí podremos leerlos (allí se utiliza la escritura greco-latina, nuestro alfabeto), pero poco o nada entenderemos. Identificaremos las letras e incluso las leeremos —porque conocemos su correspondencia fonética—, pero no sabremos qué significan. Incluso es posible que nuestra lectura en voz alta resulte incomprensible para un nativo a causa de las diferencias fonéticas o de pronunciación. Podemos leer, pero seguiremos siendo analfabetos. He aquí una nueva acepción. Analfabeto ya no es quien no sabe leer y escribir, sino también aquel que sabiendo es incapaz de comprender o redactar un texto determinado. Si se trata de textos literarios, políticos, científicos e históricos que se consideran necesarios para entender y participar en la vida cultural y política de un país determi-

Publicado por primera vez en La Comunidad de Madrid por la alfabetización, Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de Educación, Dirección General de Educación, 1990, pp. 31-45, nosotros lo hemos tomado textual del libro de Antonio Viñao Frago, Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales, editado por la Fundación Educación, voces y vuelos, I.A.P., México, 1999, pp. 117-131.

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nado, dicho analfabetismo es adjetivado de “cultural” (dejemos por ahora a un lado la cuestión de quién determina tal necesidad, y que una cosa es su lectura y otra bien diferente su escritura). Si los textos se refieren a hechos de la vida cotidiana —no a cuestiones científicas o filosóficas, por ejemplo— tal analfabetismo se califica de “funcional”. Un analfabetismo mucho más común de lo que pudiera pensarse: Veinticinco millones de adultos norteamericanos no pueden leer las precauciones escritas en un frasco de veneno utilizado como pesticida, no pueden leer una carta escrita por el profesor de sus hijos, ni la portada de un periódico. Otros 35 millones de adultos más tienen un nivel de lectura muy inferior al necesario para sobrevivir en nuestra sociedad. Juntos, estos 60 millones de personas representan más de una tercera parte del total de la población adulta.1

¿Qué significa vida cotidiana? ¿Qué queremos decir cuando utilizamos el término funcional? Las vidas cotidianas de un ama de casa, un joven estudiante de bachillerato, un médico, un agricultor o un jubilado difieren notablemente. Lo que es funcional —es decir, útil o relacionado con los intereses y necesidades de cada persona— para unos, es disfuncional para otros y viceversa. Es más, según preguntemos al interesado o a otras personas obtendremos respuestas diferentes acerca de qué es lo básico o necesario en cada caso. Hagamos abstrac-

ción de ello e intentemos establecer, a modo de ejemplo, una graduación o niveles de textos con dificultad variable de lectura o comprensión: • Listas de compra o cosas por hacer. • Nombres de calles o plazas. • Recados o avisos. • Instrucciones u órdenes laborales. • Prensa y revistas. • Instrucciones para el uso de electrodomésticos, vehículos, cámaras fotográficas, videos o artefactos de uso más o menos común. • Bandos municipales, normas administrativas, legislación oficial. • Impresos oficiales o administrativos (incluido el de la declaración del impuesto sobre la renta). • Relatos o producciones literarias (cuentos, novelas, etc.) • Resoluciones administrativas y sentencias judiciales. • Libros o artículos científicos, filosóficos, etcétera. Cada uno de estos textos ofrece, además, dificultades variables de lectura o comprensión —por no aludir a su elaboración. No es igual leer en la prensa —redactar—, la noticia de un accidente, que un editorial o un sesudo artículo de divulgación científica. Tampoco es igual la dificultad de comprensión del escrito de notificación de una multa de tráfico que la de una resolución de un complicado caso administrativo, o una novela de Tom Sharpe o Corín Tellado que de James Joyce o William Faulkner. Incluso, entre los textos manuscritos, hay recados o avisos simples (“llamar al fontanero”) y recetas o instrucciones médi-

cas ilegibles (por los términos y por la escritura). Hay también jergas y estilos. Las diferencias, la legibilidad y comprensión hacen un tanto impreciso el término “funcional” en relación con la alfabetización. Por otra parte, nada nos dice sobre los usos de la lectura y la escritura. Sobre el leer y escribir como aprendizajes y prácticas sociales que tienen lugar en unos contextos de uso determinados, o sobre los aspectos ideológicos relacionados con tales aprendizajes y prácticas.

Cultura oral y analfabetismo secundario La definición inicial, además, era de índole negativa. Hay negaciones que implican una cierta afirmación. Si digo de alguien que no es mentiroso, estoy afirmando que lo que dijo o dice es cierto. Si describo a alguien diciendo que no es bajo, al menos sé que es de estatura regular o alta. Pero si digo que no mide 1.60 metros, que no posee coche o que no sabe informática, nunca sabré cuánto mide, si posee o no moto o si es o no experto en encuadernar libros. Calificar a alguien de analfabeto es definirlo por lo que carece, por aquello que no tiene. Es hacerlo de una manera radicalmente negativa. Nunca sabré cómo es. Y al incapacitarme para saberlo, desde la negación del otro, correré al menos tres peligros: Desconoceré cuál es su grado y tipo de relación con la cultura escrita y

J. Kozol, Analfabetos U.S.A., Esplugues de Llobregat, Barcelona, El Roure Editorial, 1990, p. 20.

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Oralidad y escritura. Las paradojas de la alfabetización

qué ideas o conocimientos posee al

—A ver, para que os vea este señor.

respecto, con el fin de asentar sobre

¿Quién descubrió América?

ellos otros ulteriores.

El niño no titubea.

Negaré la posibilidad de que esa

—Cristóbal Colón.

persona o personas posean unos

La maestra sonríe.

modos específicos de pensar y ex-

—Ahora tú. ¿Cuál fue la mejor reina

presarse, de ver la realidad; una cul-

de España?

tura, en suma, con aspectos a con-

—Isabel la Católica.

servar, tener en cuenta y reforzar.

—¿Por qué?

Plantearé, en consecuencia, su alfa-

—Porque luchó contra el feudalismo

betización no como una práctica

y el Islam, realizó la unidad de nues-

dialógica y crítica —de afirmación y

tra patria y llevó nuestra religión y

revisión, a la vez, gracias a este nue-

nuestra cultura allende los mares.

vo modo de analizar la realidad y

al viajero:

sigo mismo—, sino como una impo-

—Es mi mejor alumna.

sición cultural en la que yo (el alfa-

La chiquilla está muy seria, muy po-

betizado), desde mi posición superior,

seída de su papel de número uno. El

impongo una determinada manera

viajero le da una pastilla de café con

de ver la realidad —la única, la co-

leche, la lleva un poco aparte y le

rrecta— a través del aprendizaje

pregunta:

mecánico de textos preelaborados.

—¿Cómo te llamas?

Consecuencias de este proceder serán la resistencia o el rechazo del texto escrito, a la larga el analfabetismo por desuso y, ya desde el inicio, el establecimiento de una relación mágica con un objeto dado y canonizado para memorizar: el libro. Nada ilustra mejor esta relación estéril —para el lector y para el libro— que la escena narrada por Camilo José Cela en su Viaje a La Alcarria. El viajero llega a una aldea, Casasana. La maestra que lo acompaña en la visita a la escuela —mísero local, limpieza y orden— “habla de pedagogía… y dice… que los niños son buenos y aplicados y muy listos”. Llama a continuación a un niño y a una niña:

La maestra, complacida, le explica

de comunicarse con los demás y con-

—Rosario González, para servir a Dios y a usted. —Bien. Vamos a ver, Rosario, ¿tú sabes lo que es el feudalismo? —No señor. —¿Y el Islam? —No, señor. Eso no viene. La chica está azorada y el viajero suspende el interrogatorio.2

Dejemos a la niña que habla como el libro. Un libro que no entiende, pero por cuya lectura memorizada será valorada su torpeza o inteligencia. Volvamos al analfabeto en sentido escrito. ¿Cómo caracterizar, desde el punto de vista mental, cognitivo o de la comunicación, a un analfabeto? Por algo común a todos los seres humanos, pero que en las

C. J. Cela, Viaje a La Alcarria, Madrid, Espasa-Calpe, 1990, 27a. ed., pp. 199-200.

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culturas orales primarias —aquellas que desconocen o guardan escasas relaciones con la escritura—, cobra una especial relevancia: el lenguaje oral. El analfabeto piensa y se expresa oralmente. Pero de un modo diferente de como lo hace un ser humano alfabetizado que vive en una cultura que sí conoce y usa la escritura. Su órgano de recepción y percepción no es la vista —como en el hombre que lee— sino el oído. Su cultura es una cultura acústica, no lineal sino esférica. Su mente trabaja de otro modo. ¿Cómo lo hace? Mediante el recurso (como ayuda-memorias) al ritmo, la música y la danza, la repetición o redundancia, las frases hechas, fórmulas, sentencias, dichos y refranes, la retórica de los lugares comunes —técnica de disección, análisis y recuerdo de la realidad— y las figuras poéticas, especialmente la metáfora. Su oralidad es una oralidad flexible y situacional, imaginativa y poética, rítmica y corporal, que viene del interior, de la voz, y penetra en el interior del otro, a través del oído, envolviéndole en la cuestión. Contestar a una pregunta con otra pregunta puede parecernos —y de hecho lo es— una artimaña retórica, una forma de evitar la respuesta. Pero también es un modo de implicar al otro en la búsqueda de la respuesta o de iniciar un debate. La comunicación oral tiene lugar en un medio cálido (la voz, el cuerpo, el gesto de sí mismo y del otro), dialógico y participativo. Los hombres y mujeres de

una cultura oral primaria saben escuchar y narrar, contar historias y relatar; y ello con precisión, claridad y riqueza expresiva; de un modo cálido y vivo, como la voz misma. Son maestros del relato, las pausas y chanzas, la conversación y la escucha. Aman contar y oír historias, tomar parte en ellas: Las costumbres han cambiado y el arte de escuchar un relato se ha perdido en Europa. Los nativos de Africa, que no saben leer, lo siguen teniendo; si empiezas a contarles: “Una vez un hombre caminaba por las praderas y se encontró con otro hombre”, estarán pendientes de ti, sus mentes seguirán a los dos hombres de la pradera por sus sendas desconocidas. Pero los blancos, aunque piensen que deben hacerlo, son incapaces de escuchar un relato. Si no se ponen intranquilos y recuerdan cosas que deberían estar haciendo, se quedan dormidos. Esa misma gente os puede pedir algo para leer y se pueden sentar absortos durante toda una noche con cualquier cosa impresa que les des, hasta un discurso. Están acostumbrados a recibir sus impresiones a través de lo ojos.3

Pero éste no es nuestro analfabeto, se dirá. Nuestros analfabetos son personas inmersas en la miseria y pobreza cultural, no inteligentes, inferiores, de pensar pobre y alicorto. Esto que en algunos casos puede ser cierto, podría también decirse de muchos alfabetizados. Todo depende, además, de en qué medio nos ha-

llemos y de qué habilidades se valoren —o desprecien— en dicho contexto. En último término ésta sería la condición en que los ha colocado una sociedad alfabetizada que ignora e infravalora —por no cultos— los modos de expresión y pensamiento de las culturas orales. Una sociedad que parte del supuesto —erróneo y pernicioso supuesto— de que la alfabetización y la cultura escrita pueden organizarse —construirse, vivir— al margen del lenguaje y cultura orales o asentarse sobre el olvido y la depreciación de ambos. Los que así piensan y actúan se comportan como Don Quijote cuando en una noche cerrada, entre altos árboles (capítulo XX de la primera parte), tras pedirle a Sancho que le narre alguna historia o cuento, recrimina que lo haga al modo tradicional —repitiendo algo de lo ya dicho como introducción a cada nueva frase—, o sea, como lo haría un hombre de una cultura oral primaria: “Si desa manera cuentas tu cuento Sancho —dijo Don Quijote— repitiendo dos veces lo que vas diciendo, no acabarás en dos días; dilo seguidamente, y cuéntalo como hombre de entendimiento, y si no, no digas nada”. Si no sabes hablar como un hombre culto, un hombre de letras, calla. Calla y aprende; aprende de los que sí saben, de aquéllos cuyo lenguaje refleja un pensar correcto. Habla como el libro. Ésta es la práctica usual en la alfabetización y la escuela. La práctica que convierte el habla en silencio; aquella en la que se gesta el analfabeto secundario.

Justamente porque el lenguaje es un fenómeno oral, porque el hombre es un ser que habla (que piensa con el habla y que habla cuando y como piensa), porque sólo una mínima parte de las lenguas habladas han poseído o poseen textos escritos, porque la casi totalidad de los textos literarios —desde La Ilíada y La Odisea hasta al menos el Renacimiento— han sido elaborados desde la oralidad y recreados, transmitidos y recibidos por vía oral, y porque en todo texto escrito —aun en los leídos de modo silencioso o mental— resuena el eco de lo oral, es por esto por lo que alfabetización y oralidad no deben disociarse. La oposición entre escritura y oralidad supone hoy, a la larga, un empobrecimiento de ambas. El bajo nivel de dominio y uso de la lectura y escritura es consecuencia (no sólo pero en buena parte) del no reconocimiento y estimulación de la oralidad, de no asentar sobre ella la alfabetización, el lenguaje escrito. Asimismo, dicha disociación es causa de la progresiva pérdida del oído, de la escucha, y, por ello, de la riqueza, vivacidad y precisión del habla: En cualquier reunión de personas de nivel cultural análogo… se ve que los más viejos suelen hablar con facilidad, riqueza de léxico, corrección gramatical; todo esto desciende en los de edad intermedia, todavía más entre jóvenes. Los muy jóvenes, cuando además les falta una educación superior, y sobre todo si viven en las grandes ciudades, apenas hablan: es raro que “digan” algo, que

I. Dinesen, Lejos de África, Madrid,Alfaguara, 1985, pp. 239-240.

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Oralidad y escritura. Las paradojas de la alfabetización

compongan frases completas y significativas. Las esbozan, las reducen a muñones, las sustituyen por interjecciones que sugieren lo que hubieran querido decir. No ocurre así entre campesinos, que casi siempre hablan —y piensan— mucho mejor. La razón es que viven dentro de un mundo oral, verbal —aunque sea de pocas palabras—, con una cultura que viene de siglos atrás, en la cual funciona el genio de la lengua.4

Nuestra cultura no es ya, por supuesto, la de la oralidad primaria. Ni siquiera es ya una cultura quirográfica o tipográfica. Las computadoras han reforzado de tal modo el proceso de tecnologización de la palabra, iniciado por la escritura, que están desplazando a esta última en su función de almacenamiento, conservación y recuperación del saber. Los procesadores de textos y la composición electrónica están modificando rápidamente los modos y maneras de escribir e imprimir. El tránsito de la máquina de escribir —una invención con poco más de 100 años— a la procesadora de textos es mucho más rápido que el que tuvo lugar, no hace mucho, del manuscrito a la máquina de escribir. Pocos editores habían visto, sólo cinco años atrás, textos realizados con computadora. Hoy ya, en ciertos casos, se solicita no el texto sino el “diskete” en el que dicho texto se halla impreso y preparado para ser pasado a libro. No se entregan textos directamente visibles, si-

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no textos que se visualizan sobre una pantalla, para su revisión, adición o supresión. Por otra parte, la grabación —en disco, cinta o banda sonora— permite conservar la voz humana. Es, en cierto sentido, una escritura vocal. Es lo oral diferido y retomado. La radio es hoy el medio acústico y oral por excelencia: una oralidad sin pausas ni presencias, incorpórea, en estado puro y por ello mismo, en cierto sentido, inhumano. En esta cultura electrónica, postipográfica, la fotografía y el cine, la televisión y el video, lo visual —el cartel, la publicidad y la imagen—, han introducido nuevos modos de ver y pensar la realidad. Unos modos y una realidad diferentes de los estrictamente orales o de los de la escritura. Walter J. Ong ha definido esta nueva cultura como la de la “oralidad secundaria”.5 Esta nueva oralidad, en su opinión, mantiene aspectos comunes con la antigua o primaria: la mística participatoria, el sentido comunitario, su carácter situacional o atención por lo presente, lo fugaz, y el uso de fórmulas o frases estándares. Pero, a diferencia de la anterior, es una deliberada y autoconsciente oralidad que convive y es atravesada por el conocimiento y uso de la escritura y de la imprenta, la máquina de escribir y la tipografía electrónica. Como la oralidad primaria, esta nueva oralidad ha generado un fuerte sentimiento tribal o de grupo —los oyentes, asistentes o telespectadores—, pero

J. Marias,“La lengua hablada”, en La Verdad, 2 de noviembre de 1986. W. J. Ong. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, México, FCE, 1987. H M. Enzensberger,“Elogio del analfabeto”, en El País, 8 de febrero de 1986.

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de grupos inconmensurablemente más amplios y en contextos de interacción diferentes. Sus efectos pueden rastrearse tanto en los cambios producidos por la radio y la televisión en los modos de hablar y en la oratoria, como en el uso y abuso, en el cine, del estilo formulario, la mitología y las escenas o personajes tipo, o en las influencias, en los lenguajes oral y escrito, de la retórica y sintaxis específicas de los medios audiovisuales. El producto típico de esta nueva cultura sería el “analfabeto secundario”, aquel que sabiendo leer y escribir hace un escaso y pobre uso de ambas habilidades. Hans Magnus Enzensberger en un reciente y polémico artículo6 comparaba al analfabeto, “una figura digna de todo respeto” a la que envidiaba “su memoria, su capacidad de concentración, su listeza, sus dotes de invención, su tenacidad y su exquisito oído”, con el actual “analfabeto secundario” o, añadiríamos, con el “analfabeto sobreinformado” o “informatizado” (diferente, este último, del “analfabeto informático”). Recordaba así, y ponía en su lugar, a los contadores de cuentos y conversadores amenos de las veladas tradicionales, así como el origen oral de la literatura. Recordaba, también, el carácter históricamente compulsivo y conformador de la alfabetización y de la escuela. De este modo, “tras la figura del analfabeto se dibuja ya la del hombre inferior”, despojado de, y devaluado en, sus

habilidades. Pero “el analfabetismo… ha vuelto, y lo ha hecho de una forma que ya no tiene nada de digna”. Éste es el analfabeto secundario, de memoria atrofiada, atención fugaz y dispersa, desinformado por la sobreinformación trivial, consumidor irreflexivo e incapaz, añadiríamos, de hilvanar un discurso oral mínimamente prolongado, ameno, correcto y preciso, es decir, completo y significativo. Su mundo, su medio ideal, es la televisión.

Leer y escribir. Usos escolares y usos sociales Las páginas anteriores pecan quizás de cierta nostalgia por el tiempo perdido o de romanticismo hacia el buen salvaje incontaminado. Nada más lejos de la realidad. La escritura es, junto con la rueda y el fuego, uno de los inventos que más profundamente han modificado la mente y vida humanas. La escritura ha hecho posible nuevas estrategias cognitivas, modos de pensamiento y expresión, un nuevo sentido o percepción del tiempo —calendarios, archivos, agendas— y el espacio —cartografía, planos, perspectivas—, nuevos modos de ver y mostrar la realidad y, dentro de ella, al mismo ser humano. En cuanto tecnología de la comunicación facilita el distanciamiento, el análisis y la reflexión, la clasificación u ordenación espacial, y por lo tanto simbólica, sobre la superficie virgen de la tablilla, papiro, pergamino o pa-

pel, de objetos, personas, acontecimientos, conceptos o ideas y la revisión posterior de lo leído o escrito. Su existencia hizo posible, junto con otros factores, el nacimiento de la filosofía y de la ciencia, así como del registro y del archivo, es decir, de la historia. Propició, a la vez, el saber descontextualizado, la exégesis o interpretación adaptiva del texto canonizado y la subjetividad e introspección (el diario o la carta personal). Lo dicho no es un alegato contra la alfabetización y la escritura, sino contra un determinado tipo de alfabetización y unos determinados usos de la escritura y, más aún, contra la pérdida —por devaluada— de la tradición oral. Contra unos usos escolares y sociales. Aquellos que hacen de ellos actos no compartidos, fríos y disociados, por tanto, del mundo oral y de la realidad del que lee y escribe. ¿De qué alfabetización y usos hablamos? Miguel Delibes en Los santos inocentes narra las clases de alfabetización, a cargo de “dos señoritos de la ciudad”, que tenían lugar en verano en el cortijo de la “Señora Marquesa”. Al terminar “las faenas cotidianas” se juntaban todos —pastores y porqueros, apaleadores y muleros, gañanes y guardas— “en el porche de la corralada”. Allí, “a la cruda luz del aladino” les enseñaban “las letras y sus mil misteriosas combinaciones”, por el método tradicional de enseñanza: la B con la A hace BA, etc. Pero al llegar a la C los forzados aprendices se desconcentraban al ver que la C con la

E hacía CE y con la I hacía CI, pero que con la A hacía KA y con la O hacía KO. Al preguntar al “señorito Lucas” por “esos caprichos” sólo obtenían dos respuestas: sus risas y que eso se lo preguntaran a “los académicos”. Risas y respuestas que se repetían al llegar a la G con la A o la O, con la sugerencia añadida de que si no estaban conformes escribieran a dichos académicos. El “colmo” llegó con la letra H, una letra “muda”. Facundo, el porquero, preguntó que entonces para qué se ponía, y el señorito contestó que era una “cuestión de estética”, “para adornar las palabras” y “para evitar que la vocal que la sigue” quedara “desamparada”. Eso sí, aquel que no acertara a colocarla en su sitio incurriría “en falta de esa gramática”. Pasado el tiempo, ya alfabetizado, Paco el Bajo decide alfabetizar a su hija, la Nieves. Y “la muchacha, que era muy avispada”, cuando llegó a la Z y Paco, su padre, le dijo que la Z con la i hacía CI, respondió de inmediato que esa letra estaba “de más” pues para eso estaba la C. Y Paco el Bajo reía, al modo del señorito Lucas, y contestaba: “eso cuéntaselo a los académicos”.7 Pocos textos resumen mejor la naturaleza de la tradicional alfabetización escolar. Una alfabetización basada en la consideración mágica de la palabra escrita que se aprende, y a la vez se impone, desprovista de sentido o con un único sentido canónicamente prescrito. Aparte de otros aspectos no menos interesantes —por ejemplo, cuando Fa-

M. Delibes, Los santos inocentes, Barcelona, Planeta, 1994, pp. 32-38.

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Oralidad y escritura. Las paradojas de la alfabetización

cundo el porquero advierte que no sólo la H sino todas las letras son mudas, ya que ninguna de ellas habla sino se les presta la voz—, la escena nos sirve de referencia y entrada para analizar los usos escolares y sociales de la alfabetización y desechar, por inservibles, los conceptos de alfabetización cultural y alfabetización funcional. El aprendizaje escolar de la lectura —y de la escritura— es por tradición y hábito de naturaleza individual. Se realiza, además, sin tener en cuenta las habilidades comunicativas y lingüísticas no escritas o no escolares que ya se poseen, y a partir de textos preelaborados y de escasa o nula relación con la vida, cultura e intereses de los futuros lectores o escritores. Una vez dominadas —identificadas— las letras y sílabas, las lecturas posteriores suelen reducirse a la memorización de textos también dados para su repetición lo más exacta posible, y la escritura a la mera toma de notas o a la repetición —en pruebas o exámenes— de lo memorizado. Incluso, en aulas masificadas, a tachar o poner cruces en forma de aspa en determinadas casillas si el examen es de los presuntuosamente llamados “pruebas objetivas”. Pero, como ya vimos, la institución escolar se halla hoy, además, en un contexto diferente del tradicional, que sí poseía una cultura oral que valorar y en la que apoyarse. El mundo académico parece no advertir esta nueva situación. Ignora, por lo general, los lenguajes audiovisuales. No cultiva la lectura en voz alta —básica para el lenguaje oral— en unos momentos de pérdi-

da generalizada de la melodía, del oído y del tono en el habla. Menos aún la literaria y proyectiva. Tampoco la compartida —método habitual de aprendizaje familiar: Teresa de Ávila, Rousseau, Sartre, entre otros—, la narración oral o escrita o las múltiples posibilidades y modos de escribir o leer. Todos los aspectos positivos de la oralidad han sido relegados, negados, y pocos de los de la cultura escrita son adquiridos. Los usos sociales posteriores poco mejoran esta situación. No ya porque sólo se recurre a la escritura para rellenar formularios impresos, hacer listas de actividades pendientes, anotaciones en la agenda, o redactar de vez en cuando alguna petición o instancia. No ya porque no se escriban cartas —se llama por teléfono—, y porque aquellas que se escriben no van más allá de unos pocos párrafos telegráficos. ¿Quién escribe, por ejemplo, para poner orden en sus ideas o para clarificar o recordar pensamientos, sensaciones y sentimientos? No ya, tampoco, porque la lectura se reduzca a textos banales, normalizados y pobres en su sintaxis y significado. Ésa no es la cuestión. Si lo fuera, el concepto de alfabetización funcional sería útil tanto para entender la realidad como para modificarla. El problema no radica en los escasos y pobres usos sociales de la lectura y la escritura, sino —por reducirnos al ámbito de la primera— en la ausencia de lecturas públicas, compartidas o intensivas y su desplazamiento, cuando se lee, por lecturas silenciosas, individuales y extensivas; es decir, por el aislamiento y la sobreinformación. Un aislamiento y una so-

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breinformación reforzados por la panoplia audiovisual de nuestra cultura oral secundaria, en especial por los modos de producción, transmisión y recepción radiofónicos y televisivos. ¿Sorprenderá decir que el modo históricamente habitual de leer, hasta bien entrado nuestro siglo, ha sido en público, en voz alta, rotando, por una sola persona o incluso a sí mismo? ¿Sorprenderá saber que (testimonios históricos y literarios en mano) el aprendizaje y práctica de la lectura compartida y comentada ha sido —sobre todo en el ámbito familiar o en grupos reducidos con afinidades e intereses comunes– más usual de lo que hoy pudiera pensarse? ¿Qué diríamos si supiéramos que —quizás de un modo forzado por los pocos libros que se editaban y poseían— lo común hasta no hace mucho era la lectura intensiva, profunda, rumiada y digerida, repetida, frente a la hoy habitual lectura extensiva, superficial (incluso a veces en diagonal) que no deja huellas ni deseos de volver a ella? ¿Cómo va a ser de otro modo si, aparte de un periódico de ámbito nacional y otro regional o local, hay que leer —más bien hojear— alguna que otra revista semanal, todo lo que se publica en relación con la profesión y el “hobby” particular, lo último en novela y ensayo, lo que desde Homero a Camus cada año vuelve a ponerse de moda, lo que nos atrae, lo que nos une, lo que nos recomiendan y lo que hay que conocer aunque no nos atraiga, ni nos una ni nos lo recomienden? Ello sin contar con los informativos radiofónicos y televisi-

Rijksmuseum Amsterdam.

Historia del arte, tomo 12. Salvat Mexicana de Ediciones, S.A. de C.V. México, 1984.

La escuela nocturna. Gérard Dou (1613-1675).

Rijksmuseum Amsterdam.

Madona del Libro. Sandro Botticelli (1445-1510). Museo Poldi Pezzoli, Milán.

La madre de Rembrandt. Rembrandt Harmensz Van Rijn (1606-1669).

La madre de Rembrandt. Gerard Dou (1613-1675).

Ingo, F.Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997.

Rijksmuseum Amsterdam.

Dos hijas en el jardín. Fritz von Uhde (1848-1911). Óleo sobre tela, 145.5 x 116.5 cm.

Rijksmuseum Amsterdam.

La lectora. Jean-Etienne Liotard (1702-1789).

Niña huérfana de Amsterdam. Nicolas Van Der Waay.

Muchacha leyendo una carta. Johannes Vermer (1632-1675).

Ingo, F.Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997. Ingo, F.Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997.

Ingo, F.Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997.

Horas ociosas.William Merrit Chase (1849-1916). Óleo sobre tela, 64.8 x 90.2 cm. Amon Carter Museum.

La lectura (retrato de Mme. Morisot y su hija Mme. Pontillon). Berthe Morisot (1841-1895). Óleo sobre tela, 101 x 81.8 cm. Galería Nacional de Arte,Washington, Colección de Chester Dale.

El diario. James Tissot (1836-1902). Pastel sobre papel, 63 x 50 cm. Musée du Petit Palais, Paris.

Ingo, F.Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997. Ingo, F.Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997.

La lectura. Edouard Manet (1865-1873). Óleo sobre tela, 60.5 x 73.5 cm. Musée D’Orsay, Paris.

En la playa. Edouard Manet (1832-1883). Óleo sobre tela, 59.5 x 73 cm. Musée D’Orsay, Paris.

vos, diciendo todos “exactamente en el mismo momento, lo mismo acerca de lo mismo”,8 el programa o programas de la televisión o de la radio que hay que conocer, comentar o disfrutar, los graffitis, carteles, anuncios, etc. El precio de la sobreinformación es la relación trivial con lo real, o sea, he ahí otra paradoja, el desconocimiento de la realidad y de sí mismo: Ahora estás empezando el día y un 25% de tu alma está ocupada ya por la publicidad y por las noticias. Esta noche, cuando te acuestes, toda tu vida personal se habrá borrado, diluida en la ficción de acontecimientos externos cuyo conocimiento no te habrá hecho mejor. Aunque tal vez, mientras se te cierran los ojos escuchando el último informativo, puedas pensar unos segundos en ti mismo o en quienes te rodean, y adviertas, como en una revelación, que el precio de saber todo lo que le pasa al mundo es el de no saber lo que te pasa a ti.9

Oralidad y escritura: alfabetización oral La alfabetización cultural y la funcional parten de un supuesto canónico y catequístico: ignoran las bases orales del pensamiento y del lenguaje — es decir, su naturaleza situacional y flexible frente a la palabra escrita— o suponen, ambas, que es el saber can-

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onizado —escrito—, un canon determinado y no otro, el que debe ser transmitido y memorizado. Creen, erróneamente, sus partidarios que la lectura y repetición de dicho canon garantiza que los significados “correctos” serán asimilados sin alteración alguna con relación a cómo fueron expresados por escrito o interpretados en textos preexistentes. Creen que el saber inmovilizado por escrito asegura significados e interpretaciones universales independientes del lector y del contexto en que se lee. Esta alfabetización o cultura literal, de la letra, es la muerte del espíritu, o sea, del pensamiento y de la palabra: “Todos los valores espirituales quiebran si la letra o las letras muertas sustituyen a la palabra, que sólo se expresa a voces vivas”.10 Pese a su adjetivación de “funcional”, estamos ante una alfabetización similar a la tradicional que iniciaba el aprendizaje de la lectura, las cartillas o silabarios, con el catecismo, que hacía de tal aprendizaje una actividad catequética y memorística. El canon puede haber cambiado, pero la alfabetización basada en el carácter dado y cerrado —mágico— de lo escrito, permanece. El canon prescrito, la alfabetización cultural o funcional, conduce en nuestras sociedades (más en Estados Unidos que en África) al analfabetismo secundario. Hay que unir de nuevo oralidad y escritura. El lenguaje escrito no es

una imitación o remedo del oral. Tiene su carácter y virtualidades propias. Pero debe asentarse y crecer en una cultura oral no devaluada sino enriquecida, así como en las experiencias y relaciones con lo oral y lo escrito anteriores o coetáneas, pero siempre exteriores a la escuela; es decir, en la historia y vida del analfabeto, con el fin de facilitar su reescritura, una diferente narración —reflexión— de esas historia y vida. Ello exige cumplir al menos las siguientes condiciones: • Reconocer que los analfabetos (adultos o niños) poseen habilidades comunicativas y lingüísticas, anteriores a su escolarización, habitualmente no tenidas en cuenta en el aprendizaje de la lectura y la escritura o en los usos escolares de las mismas. • Ningún texto o cuestión debe ser objeto de enseñanza de un modo aislado, separado o sin relación con la vida y cultura del analfabeto. • Alfabetizar no es sólo leer, escribir y hablar, sino una práctica cultural y comunicativa, una política cultural determinada. • Dicha política cultural debe partir del supuesto de que el lenguaje de los grupos no alfabetizados es ligüísticamente tan correcto, complejo y sofisticado —en relación con sus contextos de uso— como el de los alfabetizados. Eso no quiere decir iguales sino diferentes en su proceder cognitivo y, además, socialmente desiguales, pero gramatical y

M. Kundera, La inmortalidad, Barcelona,Tusquets, 1998, 3a. ed., p. 14. J. J. Millás,“Ficción”, en El País, 2 de marzo de 1990. J. Bergamín, “La decadencia del analfabetismo”, en Disparadero español. 2. La presencia del espíritu, Madrid, Cruz y Raya, 1936, pp. 103 167, cita en p. 155.

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Oralidad y escritura. Las paradojas de la alfabetización

terrogarse y cuestionar que para responder. • La alfabetización, por último, presupone una pedagogía de la escucha, de la voz y del oído. De la comunicación con sus diversos códigos y formas, del lenguaje y del habla. Una pedagogía rítmica y corporal, imaginativa y poética, es decir, oral y retórica:

Lo importante es hablar bien: con viveza, lógica y gracia. Lo demás se os dará por añadidura.11

ción, y que la oratoria sea un refrito

Éstas son las recomendaciones de alguien que empezó a descubrir un buen día —sin advertirlo—, las paradojas de la alfabetización: en una aldea de luz cegadora —la luz de las tierras blancas del secano en el mes de mayo— enseñaba a leer a una niña por uno de los habituales métodos tradicionales. Así íbamos, los dos, letra a letra del alfabeto. Al llegar a la E, junto a la cual se había dibujado un elefante, la niña, muy rápida, sin esperar mi lectura, dijo “A”.

de la palabra escrita, donde antes se

—No —corregí— se dice E. Esta es la

había enterrado la palabra hablada.

letra E.

En todo orador de nuestros días hay

—No —persistió— se dice A. Esto es

siempre un periodista chapucero.

un “alifante”.

Cada día, señores, la literatura es más “escrita” y menos hablada. La consecuencia es que cada día se escriba peor, en una prosa fría, sin gracia, aunque no exenta de correc-

lingüísticamente no menos complejos y adecuados a sus prácticas y usos, a su cultura y modo de vida. Sólo sobre este supuesto podremos relacionar oralidad y escritura. • El contexto productor de significados —en los textos leídos o escritos— debe ser tanto el propio de quien lee o escribe como el ajeno, en especial cuando este último domina y sofoca —devalúa— la cultura analfabeta. • Dichos significados deben servir para reescribir —repensar, volver a ordenar y narrar— ambos contextos, el propio y el ajeno, poniéndolos a su vez en relación. Para redescubrir las contradicciones y paradojas de cada uno de ellos y de las relaciones de dominación siempre presentes o en formación. Más para in-

A. Machado, Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. Madrid, Castalia, 1936, pp. 41-42.

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El nacimiento de las ideas III De Descartes al empirismo británico Adolfo Hernández Muñoz

n vistazo a las altas cumbres que remaron en y con las ideas: Hablar de René Descartes, que nace en una aldea de Turena en 1596, es aludir a un tenaz buscador de la verdad. Tras él hay una enorme obra en la que respiran, placenteramente, matemáticas, biología, física y abundante trato con las esclarecidas mentes de la época. Representa el epígono que marca el paso de la época medieval al espíritu moderno. En suma: abanderado del porvenir. Descartes, envuelto en el torbellino teológico, impregna de pragmatismo su creencia en un algo perfecto que, a final de cuentas, es Dios y dice: “Yo tengo la idea de un ente perfecto, luego existe..” En su Meditación III indica: “En el hombre se encuentra la imagen de Dios, que permite llegar al conocimiento de éste. Esta idea ha nacido y ha sido producida conmigo desde que he sido creado, así como la idea de mí mismo...” Transcurría el año de 1641 (habían pasado ocho desde que Galileo fuera “juzgado” por la Iglesia y había que ser cauto. Las Meditaciones de Descartes se ven envueltas en una ola de polémicas, hasta el punto de ser acusado de ateo por el rector de la Universidad de Utrecht. Afortunadamente el asunto no prospera y nuestro hombre produce los Principios de filosofía, en donde rechaza cualquier explicación extrínseca, sea teológica o simplemente espiritualista, de los fenómenos físicos.

René Descartes pintado por Frans Hals hacia 1580-1666.

Pero, angustiosamente, Descartes se plantea interrogantes y todo lo soluciona con el Ser Supremo, o lo que es decir: ¿Cómo puedo actuar yo sobre mi propio cuerpo para moverlo, siendo dos realidades dispares y sin posible interacción? En suma, Descartes funda su especulación en el criterio de la evidencia. Esta evidencia no se refiere a la percepción ni a los sentidos, que nos engañan con frecuencia, sino a la claridad y distinción de las ideas; es la evidencia de la razón. Por tanto, el método cartesiano es el racionalismo.1 Los racionalistas consideraron que las ideas (por lo menos las ideas verdaderas y adecuadas) tienen dos caras: una, ser, como decía Spinoza, “conceptos del espíritu que éste forma porque es una cosa pensante”; la otra, ser, como

Julián Marías,“Historia de la filosofía” en Revista de Occidente, México, 1966.Ver: Platón (“Las ideas”), p.p. 214-215.

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El nacimiento de las ideas III

Baruch Spinoza.

afirmaba Descartes, “las cosas vistas en tanto que vistas”. Esto último llevó a poner las ideas verdaderas en Dios, ya porque se lo consideraba como “la única cosa pensante” ya porque fuese el “punto de vista absoluto” desde el cual son vistas las cosas. Como consecuencia de ello, los racionalistas se han inclinado hacia el innatismo. Cuando los motivos teológicos perdieron importancia, los racionalistas estimaron que las ideas (verdaderas) podían seguir siendo innatas por corresponder su posesión a la “naturaleza del hombre”. Una nueva vertiente del racionalismo la encontramos en Gottfried Wilhem Leibniz, eminente filósofo y matemático (1646-1716). Para él, el argumento mínimo ontológico sería: Hay algo, luego hay Dios. Su castillo parte de la unidad, esto es: la Mónada que es “una sustancia simple, que forma parte de los compuestos”.2 En muchos y fundamentales aspectos de su pensamiento Leibniz parte del cartesianismo, que posteriormente, como haría Spinoza, modifica. Así, el autor de la Monadología se distingue de Descartes en su concepción de la verdad, por cuanto rechaza el intuicionismo cartesiano: la verdad de un juicio o de un razonamiento no

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puede depender nunca, según el filósofo de Leipzig, de una intuición subjetiva, sino de la estructura misma del juicio o del razonamiento. Otro punto que separa a ambos filósofos es el que hace referencia al concepto de sustancia. Tal y como se ha dicho, la sustancia es, para Leibniz, indivisible. Se enfrenta a los empiristas y defiende el innatismo de las ideas —punto capital de su teoría de las mónadas— y no acepta, por tanto, que la mente sea una tabula rasa. Finalmente, en sus Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano, impugna el empirismo al afirmar que “no hay nada en el entendimiento que antes no haya estado en los sentidos, excepto el entendimiento mismo”.3 De esta suerte llegamos a la encrucijada de lo que es el innatismo y su definición y por la cual se establece que: “todas las ideas proceden de la interna actividad de la mónada; nada es recibido desde fuera. Leibniz está a cien leguas de todo empirismo, que es formalmente imposible en su metafísica. Las ideas, por tanto, son innatas en este sentido concreto. No se trata tanto de un psicológico cuanto de una cuestión metafísica. Las ideas tienen su origen —activo— en la propia mente, en la vis representativa que la produce. Por eso Leibniz está en total oposición a Locke y a todo el empirismo inglés, como veremos más adelante. Ferrater Mora, se extiende sobre el innatismo: “...según el cual hay ciertas ideas, principios, nociones, máximas —“especulativas” o prácticas— que son innatas, es decir, que poseen alma, el espíritu, etc. de todos los hombres sin excepción. Ejemplo: la doctrina platónica. Elemento capital de ésta fue la idea de la reminiscencia. Esta idea, combinada con frecuencia con la doctrina agustiniana de la iluminación, ejerció gran influencia durante toda la Edad Media, y se opuso generalmente al em-

Gottfried W. Leibniz, Monadología y discurso de metafísica, Madrid, Sarpe. 1985. pp. 26, 214 y 215. Gottfried W. Leibniz, Op. cit. pp. 20, 21.

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pirismo de principio: nada hay en el intelecto que no estuviera antes en los sentidos de ascendencia aristotélica, hasta tal punto que muchas veces esta cuestión estableció una separación terminante entre el platonismo y el aristotelismo. Por lo general, el pensamiento antiguo, con excepción de las corrientes sofísticas y escépticas, se inclinó hacia el innatismo. Por su parte, Leibniz rectifica el principio tradicional de que “nada hay en el entendimiento que no haya estado antes en los sentidos, exceptuando de él el propio entendimiento.” (J. Marías) Cabe mencionar la aparición de Elogio de la locura debido a la pluma de Erasmo de Rotterdam (1469-1536) escrito cuando el humanista se hospedaba en la casa de Tomás Moro (autor de la célebre Utopía). El libro, escrito en latín, Encomiun moriae Seu Laus Sultitiae, aparecerá publicado en París en 1511. Erasmo ha sido mencionado como una especie de Voltaire del siglo XVI. Se trata de una nueva ética para medir los actos de los hombres, y en la cual, sorprendentemente, se concede escasa atención, a lo que la moral tradicional y establecida podía considerar como la mayor de las locuras y que no era otra que la falta de preocupación por el más allá, por la condena en el infierno o la gloria en el cielo. Tamaña revulsión ha sido señalada por los especialistas como una obra fundamental para la Reforma, como un claro antecedente de ella, un intento conseguido plenamente de dar a lo hombres —como señala Zweig en su ensayo—, “una concepción de lo divino sin la mediación de la Iglesia”. El Elogio,según este autor, tuvo la virtud de debilitar la autoridad eclesiástica. Después de esta crítica, la Reforma encontró el camino allanado para obtener sus fines. En su defensa, Erasmo expresa —a un amigo— su contento al saber que ha desagradado a los teólogos, a aquellos 4

Gottfried Wilhelm Leibniz

que “odian las buenas letras y temen por su tiranía”, y en la que manifiesta que su único propósito, aparte de divertirse, fue “mirar por la moral humana, no perjudicarla”. Digamos que esta admirable sátira influyó, años después, en nuestro Cervantes que se dio a crear nuestro señor Don Quijote. Finalmente, anotaremos un delicioso pasaje del Elogio de la locura : No hay sociedad ni compañía que pueda ser agradable ni durar sin la locura, hasta el punto de que un pueblo no puede tolerar a su príncipe, ni el amo a su criado, ni la criada a su ama, ni el preceptor a su discípulo, ni el amigo a su amigo, un momento más, si, ora no disparatan juntos, y ora no se adulan mutuamente; o bien sensatamente hacen la vista gorda o se untan con un poco de miel de locura

Es, a no dudarlo, una saludable locura que termina por ser una verdadera sabiduría.4 A partir del siglo XVI que llegaría al XVIII, Inglaterra desarrolla, en contraposición al racionalismo continental con Descartes, Spinoza y Leibniz, una doctrina empirista, donde se trata de fundar la moral en la naturaleza de las cosas, haciéndola independiente de todo contenido

Datos tomados de Elogio de la locura de Erasmo. Madrid, Ed. Sarpe, 1984.

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El nacimiento de las ideas III

David Hume.

religioso o teológico. Estamos con Lord Shaftesbury (1671-1713), pero sobre todo con John Locke (1632-1704). Este filósofo inglés ejerció una notable influencia en el pensamiento moderno. Su crítica del conocimiento fue el primer paso de un estilo de filosofar empirista que había de ser, desde entonces, característico del mundo anglosajón, y por otra parte, su doctrina política, tolerante y liberal, se encuentra en la base de todas las constituciones políticas progresistas de los siglos que le sucedieron. La epistemología de Locke parte de una absoluta recusación del innatismo: todo conocimiento proviene de la experiencia sensible, ya sea por impresión directa, ya sea por reflexión, que provoca en el individuo ideas, es decir, contenidos mentales que pueden combinarse y dar así lugar a ideas simples y complejas. Veamos: “las ideas simples no son, sin embargo, una copia exacta de las cosas, ni, por supuesto, las cosas mismas, sino que son principalmente el efecto que en nosotros producen.5 A este respecto, Locke introduce una distinción fundamental entre “cualidades primarias” y “cualidades secundarias” de los objetos. Las cualidades primarias — extensión, movimiento, solidez, figura, número, etc.— son aquellas que efectivamente existen en 5

LOCKE, John. Ensayo

los objetos, mientras que las cualidades secundarias —temperatura, color, etc.— están vinculadas al efecto que en nosotros producen los objetos mediante sus cualidades primarias. Las ideas complejas están formadas de varias ideas simples; son las ideas de belleza, de gratitud, de universo. Su número es infinito, pues las crea de forma activa la mente —que permanece pasiva en las ideas simples. Locke distingue tres categorías de ideas complejas: “modos”, “sustancias” y “relaciones”. Los modos son las ideas complejas que “aunque estén compuestas, no contienen en ellas suposición de subsistir por sí mismas, sino que se consideran como dependientes o como afecciones de las sustancias”. Tales son las ideas significadas por las palabras triángulo, gratitud, asesinato, etc. Las sustancias son “combinaciones de ideas simples que representan cosas particulares y distintas subsistentes por sí mismas”; finalmente, las relaciones son ideas complejas que consisten en la consideración y comparación de una idea con otra”. De enorme importancia en la historia de la filosofía es esta concepción que sostiene Locke acerca de la sustancia como mera combinación de ideas simples. Como es sabido, en los sistemas cartesiano y spinoziano, y en general en todos los grandes sistemas metafísicos, la sustancia ocupa un lugar central en tanto que sustrato objetivo de la realidad, como aquello que permanece por debajo de los cambios de cualidades o accidentes, y que, en consecuencia, garantiza metafísicamente el orden del universo...”. Estamos pues en plena acepción del empirismo que tendrá continuación en Hume y Berkeley y también, punto de partida de Kant. Leibniz, rebatió o intentó hacerlo, en un ensayo en el que fustigaba a Locke por su crítica al innatismo “impedía la distinción entre verdades necesarias y contingentes”, así como la fórmula central

sobre el entendimiento humano Madrid, Sarpe, 1984.

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HUME, David. Del

MARÍAS, Julián. Ibidem.

gica como ciencia del razonamiento que estudia la naturaleza de las ideas; la moral como ciencia de los sentimientos; la estética como ciencia del gusto y la política como ciencia del hombre en sociedad debían bastar para una nueva sistematización del saber humano. Hubo influencias en las ideas de Hume; se cuentan las de Bacon, Locke y Berkeley, y además la de Newton. Desde luego hay que incluir a los clásicos de la Antigüedad y de la lectura de los ensayos de Montaigne. Adam Smith dijo de él que era lo más cercano a la idea de un hombre perfectamente sabio y virtuoso que la naturaleza de la humana fragilidad permite. Para el irlandés George Berkeley, espiritualista en grado sumo, las ideas proceden de Dios, que es quien las pone en nuestro espíritu y les otorga un “mundo corpóreo” aunque en Dios vivimos, nos movemos y somos. De repente, Dios deja de ser esencial.7 Marías lo resume en su apartado La formación de la época moderna, al explicar: La metafísica, de Descartes a Leibniz, es sólo una primera etapa suya. Hemos de ver cómo el idealismo alemán, en Kant, acaba de perder totalmente a Dios en la razón especulativa, al declarar imposible la prueba ontológica. Por tanto, se está en marcha desde Ockham hasta el idealismo alemán en ese apartamiento de Dios, que se pierde para la razón teórica. Hasta Leibniz se está sólo a mitad del camino. Lo que es entonces ascendente, lo que tiene más pujanza, lo que se está haciendo es alejar a Dios; el puente ontológico que nos une todavía con Él es sólo un resto que define una etapa. Es lo que confiere su unidad fundamental a los años de mudanzas que hemos considerado, para hacer que, a pesar de su extremada complejidad, constituyan una etapa efectiva de la historia.

del empirismo, al afirmar que “no hay nada en el entendimiento que antes no haya estado en los sentidos, excepto el entendimiento mismo” Pero el eco de Locke surgió triunfante. Y hubo avances con David Hume. Este escocés lleva al empirismo a su extremo al afirmar que el conocimiento no puede alcanzar la verdad metafísica. Es decir, no se pueden demostrar ni refutar las convicciones íntimas e inmediatas en que se mueve el hombre. El conocimiento no es conocimiento de las cosas. La realidad se convierte, en definitiva, en percepción, en experiencia, en idea. La contemplación de estas ideas, no llegan a ser cosas, que no son más que impresiones subjetivas, es escepticismo.6 El “yo” es también un haz o colección de percepciones o contenidos de conciencia que se suceden continuamente. En síntesis es un resultado imaginativo. Miembro de una generación a la que pertenecen figuras tan destacadas como Adam Smith, Francis Hutcheson o Samuel Butler, Hume está considerado el más importante británico del siglo XVIII. Es además, con Voltaire, Diderot y Rousseau, entre otros, uno de los grandes filósofos de la Ilustración europea. Su teoría del conocimiento fue poco menos que revolucionaria en su tiempo y supuso una fractura con los sistemas filosóficos de Descartes, Spinoza y Hobbes —es decir de los grandes pensadores del siglo XVII. La metafísica, para Hume, excedía con sus pretensiones las posibilidades del conocimiento humano. El objetivo que había que alcanzar —no por más limitado menos modesto— era el de la constitución de una ciencia inductiva de la naturaleza humana. Establecer las bases de dicha ciencia, tal es lo que Hume quiso aportar a su época mediante sus investigaciones en los campos de la lógica, de la moral, de la estética y de la política. La ló-

conocimiento. Madrid, Sarpe, 1984. Cfr. MARÍAS, J. Ibidem. p. 251. p.p. 272, 273.Ver:“La formación de la época moderna”.

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Certidumbres e incertidumbres

¿Promover la lectura o tan sólo desarrollar el lenguaje? María Hortencia Coronel *

ía a día, en las prácticas de aula, vemos las dificultades con que niños, adolescentes y jóvenes, manejan la lectura, la escritura o simplemente el habla. Los docentes, por su parte, se echan las culpas unos a otros dentro de la pirámide que va desde el jardín de infantes a la universidad, buscando un “chivo expiatorio” a quien decirle lo que debía haber hecho y se supone no hizo; además, cuesta encontrar docentes, especialmente a partir del nivel intermedio de primaria, dispuestos a tomar la responsabilidad e intentar llevar a cabo la tarea en su nivel aun cuando tuvieran que empezar desde niveles más bajos del que se supone que les corresponde impartir. El programa a cumplir, las otras asignaturas que debe enseñar, el no ser docente de la materia de español y mil y un pretextos más se esgrimen y al fin y al cabo, parece que nos estamos olvidando de que sin desarrollar las competencias lingüísticas ningún ser humano podrá desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas no sólo porque el lenguaje media en los procesos de aprendizaje sino también porque es estructurador de la inteligencia. Lo que intento comunicar forma parte de un conjunto de convicciones arraigadas en largos años de práctica docente en el nivel primario y en formación docente y, sobre todo, en la convivencia con maestros, profesores y padres preocupados por la escasa capacidad lectora o escri-

tora de sus alumnos/hijos. No son recetas, ya que cualquiera de estas prácticas ha funcionado de forma diferente según las circunstancias —y a veces no han funcionado— pero podrían servir como orientaciones para cualquier docente que quiera que sus alumnos lean, escriban, hablen y escuchen. Deben ser practicadas a partir de una profunda y constante autocrítica y, ante todo —y esto es lo más importante—, escuchando atentamente a los alumnos que son quienes darán la pauta y evaluarán nuestra tarea. Esto es imprescindible ya que si los alumnos no encuentran el camino o no generan el interés necesario todo el esfuerzo habrá sido en vano. El trabajo de promoción debe ser constantemente negociado y a partir de la convicción de que leer, escribir, escuchar y hablar adecuadamente son cosas necesarias e importantes y, más aun, placenteras. Me parece de Perogrullo decir estas cosas, pero no siempre están suficientemente aclaradas: nadie enseña nada a nadie si no disfruta haciéndolo, porque no es convincente. Si el docente lee poco, escribe menos, no expresa oralmente en forma adecuada su pensamiento y no escucha a sus alumnos enredado en su propia perorata, poco podrá lograr más allá de un conjunto de prácticas (entrenamiento) que aparentemente funciona pero que una vez abandonada su frecuentación, se olvidará ya que no están introyectadas, vivenciadas.

* Esta colaboración nos fue enviada desde Uruguay, donde la autora es directora del Instituto de Formación Docente de la ciudad de Melo, departamento de Cerro Largo.

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Compartiremos ahora algunos principios básicos para iniciar la tarea de la manera que yo considero como un “buen principio”. No son originales y pertenecen al acervo pedagógico y didáctico del lenguaje. El principio básico es que el lector se construye desde la cuna. Entonces argumentarán, y con propiedad, que lo que no se hizo antes ya no se puede hacer porque el alumno ya no está en la primera infancia, que es imposible volver atrás y en consecuencia, le estamos dando la razón a quienes dicen que es el hogar el responsable de esa tarea. Bueno, no tanto... ¿Creen ustedes en la capacidad transformadora de la educación? Empecemos por analizar las ideas propuestas como adecuadas para iniciar el desarrollo lingüístico del infante; ¿será que no es posible adaptar y desarrollar algunas para utilizarlas con alumnos mayores e incluso con adultos? Personalmente creo que sí, que pueden ser muy bien aprovechadas en cualquier nivel de la enseñanza y voy a tratar de probarlo contribuyendo a ese análisis a partir de la consideración de las cuatro macrohabilidades lingüísticas a desarrollar. Ellas son: Hablar Leer

Escuchar Escribir

Las dos primeras parecen tan obvias que, por lo mismo, muchas veces no les damos importancia, especialmente en los niveles superiores; damos por descontado que ya están incorporadas y que es obligación de los estudiantes poseerlas y bien desarrolladas. Mi experiencia en formación docente —y muy reciente— me permite asegurar que los estudiantes acceden al nivel terciario siendo malos hablantes y peores escuchas. En una evaluación del curso que dicto en la formación de maestros en el marco de la asig1

natura Lectoescritura, mis alumnos consideraron que la propuesta más difícil del curso fue la que se basó en la exposición oral, durante 10 minutos, de un tema prefijado y con bibliografía recomendada, con apoyo de esquemas, transparencias retroproyectadas o utilización de papelógrafos para guiarse y a partir de la cual los compañeros deberían realizar preguntas aclaratorias que los ponentes contestarían. De hecho, hubo una única alumna que utilizó los 10 minutos solicitados (el resto utilizó menos tiempo) y, en general, las exposiciones eran pobres y las preguntas emergentes —si las hubo— estaban mal planteadas, no se ocupaban del tópico abordado o no podían ser contestadas por los disertantes. Incluso, en los exámenes de evaluación final de un curso, hemos observado que la vieja disertación inicial ha pasado a la historia y el estudiante, en general, solicita ser interrogado y contesta con monosílabos o con expresiones breves. Estoy convencida de que éste es un problema de docencia —de “enseñaje”— y no de aprendizaje; se ha validado y prestigiado la lengua escrita como canal y no se usa la oralidad más que para intercambios informales y poco trascendentes. El “escrito”1 en Secundaria y la “carpeta” en niveles terciarios, se ha transformado en casi el único documento respetable de evaluación. Creo que los docentes deberíamos retomar la práctica de estimular el hablar y el escuchar en forma mucho más vital: hablar y dejar hablar, escuchar y obligar a escuchar, exigiendo precisión, corrección y adecuación de la variedad lingüística a la circunstancia áulica. Evidentemente que los logros no se consiguen de hoy para mañana pero si realmente nos lo proponemos y tenemos objetivos claros al respecto, poco a poco, la práctica de estas habilidades nos dará satisfacciones. Estas instancias de hablar y escu-

Examen escrito.

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¿Promover la lectura o...

char deben ser utilizadas no sólo para exponer, narrar, informar sino también para argumentar, polemizar, discutir, con nivel y sin el infantilismo de enojarse cuando no se tiene razón o se perciben discrepancias. Cualquier disciplina es válida para ello; es menester que ayudemos a los estudiantes a organizar su pensamiento mediante el apoyo de “memos”, esquemas, mapas conceptuales y otras técnicas,2 pero es fundamental que el instrumento de apoyo sea construido por el usuario. Otra cosa que hay que recordar es que se debe dar tiempo a los alumnos para que no se sientan incómodos, presionados, ajustándolos a medida que se hagan más competentes. Ahora, si la urgencia es “dar el programa”, seguramente todo este planteo no nos servirá de mucho y más vale que usemos los esquemas docentes clásicos de exposición del docente, el alumno como escucha y, eventualmente, diálogos y, el que aprende, aprende y el que no aprende... mala suerte. Esta propuesta empieza por pedir a los docentes que bajen los niveles de angustia y echen mano de una didáctica sólida y bien fundamentada en el concepto de docente mediador y enseñante. No hay promoción de lectura que funcione ni logro de productores de textos competentes si no cuidamos el desarrollo de una adecuada oralidad. Y cuando digo adecuada, lo digo en cuanto al empleo de registros lingüísticos apropiados, sin reprimir, en absoluto, las variedades propias de la cultura vernácula o etaria; de todos modos, es nuestra obligación como docentes formar buenos usuarios de la lengua estándar y no está demás recordarlo. Cuando estamos en la etapa de establecer vínculos con los estudian-

tes y más aún, cuando los temas se refieran a lo cotidiano, habrá más libertad; pero, poco a poco, y cuando se trate de temas académicos, deberemos exigir mayor precisión léxica, sintáctica y científica. Recordemos también que el discurso oral se elabora y se transforma a lo largo de la enseñanza formal y de la vida a partir de construcciones y reconstrucciones constantes. En consecuencia, apoyarlo en informaciones sólidas, variadas, a través de lecturas y producciones textuales que contribuyan a aumentar y precisar el vocabulario y los conceptos, es imprescindible. Si estoy hablando de biología estoy dentro de un campo determinado, con su vocabulario, con un cuerpo conceptual propio y con determinados significados que pueden ser distintos para otros campos disciplinares o científicos, aun utilizando palabras idénticas. La contrastación de nuestra oralidad con la de otros hablantes se enriquece en la escucha y, sobre todo, en el compartir y captar los sentidos e intencionalidades que pueden ser muy distintos, incluso para las mismas expresiones literales. Los docentes podemos contribuir a lo largo de toda la educación formal a precisar esos sentidos e intencionalidades al requerir mayor precisión, al aclarar significados y al aportar datos e informaciones; es obvio que esto no debe transformarse en una tortura constante que termine por cortar e inhibir el discurso del alumno, pero se pueden pedir aclaraciones, resúmenes finales, topicalización y circunstancialización del asunto, al final de una exposición. No hay que caer en el simplismo de creer que porque una palabra no es de uso corriente debe ser sustituida por otra que aunque

Se han puesto de moda estos instrumentos y es bastante común ver registros en los cuadernos de los alumnos primarios y secundarios de estas técnicas. Generalmente son hechos por los docentes previamente y los alumnos los copian; en el mejor de los casos, colaboran en su construcción pero persiste la conceptualización del docente sobre el asunto. Considero que si bien el docente debe colaborar en la organización del tema, aportando su experiencia y por qué no su sesgo, cuando realmente sirven es cuando son los alumnos quienes lo realizan.

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no tenga el mismo significado o exactitud resulte más familiar. El uso de la sinonimia es pertinente pero si contribuye a enriquecer y no si contribuye a empobrecer o limitar el lenguaje. Cada disciplina tiene su vocabulario exacto, preciso y muchas veces una palabra es portadora de polisemias que se redefinen en los distintos campos. Creo que gran parte de las dificultades que los alumnos encuentran en el aprendizaje de ciertas disciplinas es porque hay incomprensión del léxico básico de las mismas y cuando no se ha nominado adecuadamente a una operación o concepto en el campo disciplinar desde el principio, la incorporación posterior es difícil. Ejemplificando, un niño de pocos años utiliza con precisión palabras tales como dinosaurio o tamagotchi y sabe que éste es una mascota virtual, sin embargo, cuando le enseñamos las operaciones aritméticas lo complicamos y nos complicamos al utilizar términos que consideramos más fáciles —no sé por qué— y luego nos quejamos cuando nuestros alumnos no pueden resolver una situación problemática en clase superiores, en que el planteo del vocabulario correcto resulta el mayor límite. En resumen, hablar y escuchar son herramientas básicas del lenguaje y competencias lingüísticas imprescindibles a lograr a todo lo largo del proceso educativo. Por competencia entiendo el saber usar las variedades y registros en uso en mi comunidad de referencia, en forma eficiente. La conquista de la lectura y la escritura son macrohabilidades que, en general, se apoyan en la oralidad y se instalan con mucho mayor facilidad si existe un buen desarrollo de la misma.

Es preciso, de todos modos, recordar que tienen otros soportes y deben ser abordadas con algunas peculiaridades propias. La mayor parte de los niños, en nuestra sociedad, conviven con textos escritos y hacen sus propios avances sobre estos textos de una manera que ya está suficientemente observada, explorada y descrita por un conjunto de investigadores3 que no es del caso profundizar. Pero esta tarea emprendida por el infante debe ser asistida por el adulto y, especialmente por los docentes, para que no sea frustrante y lenta en demasía. Es aquí donde realmente se debe enfocar la didáctica como un auténtico acto de promoción de la lectura y de la escritura. Conjuntamente con la instalación de los procesos de adquisición de la lengua escrita (psicogénesis) deben instalarse los procesos de apreciación placentera y esto es lo que falla en la mayoría de los casos.4 Aquella vieja máxima de que “la letra con sangre entra” parece haberse encarnado en la didáctica de tal forma que si no tenemos la sensación de que para leer y escribir hay que sufrir a dúo —docente y alumno— y mucho, no estamos haciendo las cosas bien. Es imprescindible partir del supuesto de que la adquisición de la lectura y la escritura son procesos largos y complejos que deben lograrse a lo largo de toda la escolaridad primaria, secundaria y aun terciaria y que crecen y se perfeccionan a lo largo de toda la vida. No es sólo en el primer año de escuela en el que se aprende, se enseña y en el que cada individuo deberá realizar un proceso complejo y personal, con un ritmo peculiar, que debe ser respetado y apoyado. La mayor parte de los procesos básicos se logran alrededor de los años que cu-

E. Ferreiro y A.Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Ed. Siglo XXI (Ediciones varias). L. E. Behares y R. Erramouspe El lenguaje en el niño preescolar Edición de Primaria y otros, Montevideo Ambos libros constituyen excelentes materiales para ahondar en ele tema y representan visiones distintas pero no totalmente contradictorias.

Ajunto un texto de Frank Smith, teórico norteamericano de la lectura, que me resultó vivificante, al respecto.

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¿Promover la lectura o...

bre la enseñanza inicial (3 a 7 años aproximadamente) pero no en todos los casos y eso no quiere decir que el sujeto no vaya a aprender a leer y escribir. Es fundamental apreciar los avances e ir estimulando a partir de los logros, para alentar la búsqueda y el deseo de avanzar. Aquí juega un papel preponderante la promoción mediadora, muchas veces aportando la lectura y la escritura reales para colaborar en el proceso parafraseando a F. Smith diremos, que “los intereses lecturales con que los niños llegan a la escuela son nuestra oportunidad; los intereses lecturales con los que salen de la escuela son nuestra responsabilidad”. Existe una amplia bibliografía en la que se describen prácticas sumamente valiosas que también pueden ser extendidas a lo largo de toda la educación formal. Veamos un poco más detalladamente qué hacer cuando nos encontramos con alumnos que no tienen una buena relación con la lengua escrita. El primer asunto tiene que ver con la selección de materiales de lectura y con las propuestas de escritura que les hacemos a los alumnos; deben ser interesantes, motivadoras, afines a sus gustos y necesidades, apelando al humor, a la combinación texto-imagen, escritos en lengua estándar, pero sin desechar las rupturas o la precisión científica cuando sea menester. No obliguemos a nuestros alumnos a leer en voz alta si no lo desean y sí seamos los lectores primarios a fin de que todos puedan tener un buen contacto inicial con el texto. A medida que se vayan superando las dificultades, podremos preguntarles si desean leer solitariamente, y seguramente nos lo dirán cuando ya no nos necesiten. No siempre apelemos a los textos para... (aplicación, información, ejercitación). Es necesario introducir lecturas simplemente para provocar placer, estimular sentimientos, desconcertar y aun golpear algún estereotipo o conflicto. Muchas veces será más efectivo el momento de compartir algún texto

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—o producirlo— porque nos gustó, porque es de actualidad, por diversión, que muchos de los trabajos específicamente destinados a enseñar y aprender. Debemos demostrarles que leer es placentero para nosotros y que sentimos necesidad de escribir para compartir nuestras ideas, nuestras opiniones, nuestros sueños y alegrías, nuestros dolores y angustias y si no es así... mal comienzo tiene nuestra tarea. Hemos conocido docentes de secundaria y de formación docente que leen novelas o textos variados a sus alumnos a lo largo de un curso, simplemente por placer y que cuando hipotecan ese espacio para alguna otra tarea les aseguro que se han escuchado las protestas de sus alumnos. Tenemos experiencias múltiples acerca de que cuando una novela o texto gusta o interesa es pedido por los estudiantes para compartirlo en sus hogares o con amigos o releerlos solos. Creo que el docente debe leer mucho y tomar poca lectura. Si estas prácticas se instalaran en primaria veríamos llegar a los alumnos mejor pertrechados a los niveles superiores, sin embargo nunca es tarde para empezar. Evidentemente, no todos los individuos serán lectores de grandes textos literarios: algunos, los menos, sí lo serán pero la mayoría leerá historietas, revistas, periódicos o manuales y libros de información sin problemas. Concuerdo con L. E. Behares cuando opina que “no se llegará a leer el Quijote si no se leyó a Batman”. En consecuencia, lo importante es haber desarrollado las capacidades escriturales y lectoras para la vida cotidiana, para los normales requerimientos que la sociedad exige de un individuo alfabetizado. Escribir es más difícil aun que leer y un proceso más complejo, pero debe ser abordado a partir de la óptica de la comunicación. Creo que es un camino en que hay que cubrir etapas con mayor tranquilidad y claridad de objetivos porque además de lograr la comprensión del mensaje debemos lograr que los alumnos apliquen

tos y mensajes que la sociedad moderna exige y con la mayor corrección posible. Y les recuerdo que esto es lograr mucho ya que estos requerimientos son muy amplios. Finalmente, quiero expresar mi satisfacción acerca de la manifiesta preocupación que en nuestro medio el cuerpo docente ha manifestado, acerca de la didáctica del lenguaje en niveles superiores de la enseñanza, lo que revela que está tomando conciencia acerca de su papel y no se limita a quejarse exclusivamente. Mi última recomendación es la lectura del libro de Daniel Pennac, Como una novela.5 Realmente es placentera su lectura y muy iluminadora en este campo.

normativas morfosintácticas, pragmáticas, ortográficas, que son muy difíciles de incorporar. Es la escritura un aprendizaje en el que compartir la tarea con otros es totalmente necesario en las etapas de aprendizaje y, además, prácticas como la reescritura y la consideración de los borradores deberían integrarse como etapas imprescindibles del proceso de producción textual. Además, está el “tener qué decir” que llena de angustia ante el papel en blanco a tantos maestros del oficio, según lo han contado. El logro de escritores no es objetivo del sistema escolar tal como se les define habitualmente; lo que sí es fundamental es desarrollar la capacidad de expresar por escrito un conjunto de requerimien-

Daniel Pennac, Como una novela, Bogotá, Ed. Norma, 1996.

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Artistas y artesanos

La escritura o la fertilidad del deseo Roberto García Bonilla ...tengo el derecho de decir lo que debo hacer, lo que sé que debo hacer, aunque no pueda hacerlo [...] es la condición del hombre y la lucha constante entre su anhelo de perfección y su debilidad. Josefina Vicens, El libro vacío. Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar. Umberto Eco. Leer bien significa arriesgarse a mucho. Es dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de nosotros mismos. George Steiner.

n marzo de 1985 Liberation hizo una pregunta a 400 escritores, “¿por qué escribe?”. Tal vez la respuesta más elemental y contundente —aunque en apariencia más impulsiva que racional— fue la del escritor colombiano Gabriel García Márquez: “yo escribo para que mis amigos me quieran”. Esta declaración parece responder a esos “dos mitos poderosos [que] nos han hecho creer que el amor podía, debía sublimarse en creación estética: el mito socrático —amar sirve para engendrar una multitud de hermosos y magníficos discursos— y el mito romántico —produciré una obra inmortal escribiendo mi pasión.1 El mismo Barthes sintetiza: “Escribir. Señuelos, debates y callejones sin salida a los que da lugar el deseo de ‘expresar’ el sentimiento amoroso en una ‘creación’ (especialmente escritura)”.2 Palabras, palabras, cuyos significados siempre se desbordan del imaginario, exigiendo apéndices y glosarios a los diccionarios; creando pre-

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guntas a los lingüistas cuya voz, ya impresa, será oída, en el mejor de los casos, como lucidez en balbuceos. Ese deseo de expresar es lo que sitúa a todo redactor —que aspira a la creación— ante una hoja en blanco sin consumación; intentos errados de imaginación debilitada por la inseguridad de conciencias individuales y críticas colectivas. La palabra con sus múltiples edificaciones, ya inamovibles, fortalece los cimientos de la cultura. La preservación de un aliento, una teoría, un tratado o una reflexión, requieren de la palabra. Y las palabras, como significación, ya no como contenido (significado) —como dice Barthes— han terminado por ser mito y “el mito es un habla”.3 El deseo en la escritura forma parte de interminables representaciones; el potencial que concentra es uno de los motivos —instintivos y racionales— que permiten la búsqueda y consecusión de ideales, ambiciones, o aberraciones en la vida.4

Roland Barthes. Fragmentos de un discurso amoroso, 2a.ed., México, Siglo XXI, 1983. p. 119. Idem. “...el mito es un habla elegida por la historia: no surge de la ‘naturaleza’ de las cosas. [...] la palabra mítica está constituida por una materia ya trabajada pensando en una comunicación apropiada”. Véase, Roland Barthes, Mitologías, 3a.ed., México, Siglo XXI edit, 1981. pp. 199 y 200. “En latín desiderium, significó primeramente “puesta de un astro”, luego “pesar”, tardíamente “deseo”. Es la tendencia profunda, invencible, y muchas veces espontánea, que empuja a un ser a “apropiarse” de la manera que sea de un elemento del mundo exterior, o de otro ser”. Léxico sucinto del erotismo, Madrid,Anagrama, 1974, p. 32.

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Pero la sola idea de la creación detiene a los anhelantes a esa superficie tan elevada como intangible, aunque no providencial. “El lenguaje no tiene ningún origen divino o trascendente”.5 La revolución que representó el psicoanálisis ha contribuido a levantar los velos de la inspiración y la genialidad que rodean a la escritura, más aún, la literatura; así se acepta que “el inconsciente del autor, realidad viva e individual, es el que confiere su vida y su singularidad a un texto. [...] Un texto logrado es tan ‘elocuente’ que procura al autor la ilusión de que se basta a sí mismo y que podría carecer de público para sobrevivir. Simétricamente procura al lector la ilusión de que existe por sí mismo, sin autor previo, y que es el lector el que lo crea a medida que lo lee“.6 Ciertamente la consumación de un texto afirma a un autor, pero difícilmente aceptará su logro si no encuentra la complicidad con esos seres potencialmente cautivos y virtualmente escasos: los lectores. Pero habrá que distinguir entre los autores que escriben empujados por una necesidad irrefrenable; quienes fraguaron las palabras ya florecientes en un discurso que tuvo que enraizarse en la febrilidad de la escritura: el fragor del yunque, carbón en cenizas, ya en lápiz, vueltos en gris seco sobre la hoja. Ellos pueden ser escritores ya con el dominio de sus herramientas (para quienes la escritura es ante todo forma); pueden ser también redactores que no aspiran el rango de literatos, ni poseen los estímulos, estrategias y motivaciones que procura un gremio, ahora llamado cultural. (Claro, los momentos en devenir encadenados en historia, dan cuenta de muchas formas de escritura como la intuitiva y la automática).7

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En uno y otros casos, la oscuridad y la soledad protegieron la gestación de esas escrituras; gracias a éstas domeñaron sus instintos y modelaron sus ardores; heridas irremediables que sellaron instantes de pasado desafortunado en presente asible y transitable hacia un futuro que nada es sin el pasado. La memoria es una sombra que en su penetrante discreción podrá perdurar, aunque en verdad, más que reproducir la realidad acontecida, la recrea, la reinventa. “Recordar es organizar en categorías el mundo que nos rodea”.8 Estamos ante casos y posiciones extremas: “el herido por la neurosis o por la psicosis en su placer de vivir, en sus posiblidades de ser, de actuar, de pensar [el escritor, sin más], ya aquéllos que durante la primera mitad del siglo XX todavía fueron llamados genios [el creador, el artista]“.9 José García, el personaje-protagonista de El libro vacío (1958, FCE) de Josefina Vicens, narrador-protagonista al aceptar que es un hombre como millones, se pregunta por qué se mantiene la obsesión de la escritura. Él no aspira a ser un escritor y obtener el reconocimiento como literato, ni siquiera la aceptación de un mundillo cultural. Él sabe bien cuáles son los atributos de un texto literario; no desconoce cuáles son los errores usuales de un redactor sin experiencia. Él acumula anotaciones en cuadernos que van de las ideas sueltas a la trabajosa conformación de personajes como Augusto de la Rosa, al que no puede situar con el registro apropiado (“...me parecía que la opulencia sólo podía ser descrita con lenguaje opulento...”). La esterilidad y la

Didier Anzieu. El cuerpo de la obra, Ensayos psicoanalíticos sobre el trabajo creador, México, Siglo XXI edit., 1993, p.17. Ibid, p. 18. “Los teósofos y esoteristas decimonónicos, establecían dos tipos de escritura (...) la intuitiva, en la que el escritor sigue el dictado interior de su propio grafismo, y la automática, en la que el espíritu se apodera de la mano y encarna las doctrinas secretas que están más allá del individuo”.Véase, Sergio González Rodríguez, El centauro en el paisaje,Anagrama, 1992, p. 16. Gerald Edelman, citado por Federico Campbell en Post Scriptum triste, UNAM y Ediciones, El Equilibrista, 1994. p. 118. Véase, Didier Anzieu, op. cit., pp. 24 y 25.

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La escritura o la fertilidad del deseo

sensación de fracaso se truecan y lo llevan a la angustia: Estoy aquí, tembloroso, preparando, en espera de la idea que no llega. Es un momento difícil. Al principio uno no sabe cómo hacer para atrapar a los lectores o a uno mismo. Uno puede ser su lector, su único lector, eso no tiene importancia. Escribo para mí; que quede bien entendido. 10

Esta afirmación sólo es inmediata, dada por el consciente (el súper-yo); el inconsciente (el ello)11 le está exigiendo y reprochando demasiado al oficinista porque “nadie puede vivir y menos crear, sin reivindicar el derecho a un ‘fragmento’ de inmortalidad”.12 Él necesita, además, comunicarse con otros. “Escribir es decir a otros porque para decirse a uno mismo basta un intenso pensamiento y un distraído susurro entre los labios”. Al enfrentar la escritura, el protagonista de Josefina Vicens medita con hondura la elementalidad de la vida; a cada momento se está cuestionando su propia existencia y con denuedo intenta salvarse de la masificación anónima en la burocracia sin atributos ni recompensas. Él quiere escribir para que lo quieran.13

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Con enorme economía de medios temáticos, Josefina Vicens, concibe, desarrolla y concluye un texto sobre los abismos de un hombre sin cualidades exteriores; no cae en el texto moralizante, o seudofilosófico al que llegan las narraciones donde más que acciones exteriores, hay conmoción interior y valoraciones sobre el mundo circundante. La autora muestra el drama de un hombre citadino que vive en el anonimato pero con la sensibilidad para intentar salvarse de la caída. Para esa salvación, la nueva fe del individuo ya no está tanto en la fe religiosa o en los ideales políticos; se anuncia una nueva “espiritualidad“. “En la época moderna, una de las metáforas más trajinadas para el proyecto espiritual es el ‘arte’“.14 El libro vacío es un ejemplo de lo que se ha llamado metaficción; el texto es, a la vez, objeto y medio; el texto mismo se analiza en su sentido. El artificio se logra con el manejo de la temporalidad y el narrador.15 El relato, aquí se abre, en su relación espaciotemporal (“no se concibe la acción humana fuera del tiempo”). La narración del mismo protagonista ocurre en un tiempo indeterminado pero, por referencia cronológica, sabemos que la narración se proyecta

Véase, Josefina Vicens, El libro vacío, Segunda Serie, del FCE y SEP, No 42, 1986, p. 21. (A partir de la siguiente mención de la novela, sólo se entrecomillará la cita correspondiente). En 1917 Freud anuncia en Duelo y melancolía la gran conmoción de la tópica (el Ello, el Yo, El superyó van a reemplazar —sin suprimirlos— al consciente, al preconsciente y al inconsciente) y de lo económico...", Didier Anzieu, op. cit., p. 25. lbid., p.59. El protagonista de El libro vacío, como ya se ha dicho, tiene conciencia total del trabajo escritural, como proceso (que desde la perspectiva psicoanalítica de Anzieu se divide en trabajo de sueño (inspiración); trabajo de duelo (la trama); y trabajo de la creación (realización de la obra). [Op. cit. p. 25]. El primero lleva segundos; el último puede llevar muchos años. No menos claro está en las implicaciones de la escritura como creación. La mención de lo “trascendente” lo confirma. “Cada época debe reinventar para sí misma el proyecto de ‘espiritualidad’. (Espiritualidad = planes; terminologías; normas de conducta encaminadas a resolver las dolorosas contradicciones estructurales inherentes a la situación humana, a la consumación de la conciencia humana, a la trascendencia”.Véase, Susan Sontag,“La estética del silencio”, en Estilos radicales,Taurus, 1997, p. 13. Señala Barthes, hacia 1959: “la literatura nunca se reflejaba sobre sí misma (a veces sobre su figura, pero nunca sobre su ser), nunca se dividía en un objeto a un tiempo contemplador y contemplado; en una palabra hablaba, pero no se hablaba. Y más tarde, probablemente con los primeros resquebrajamientos de la buena conciencia burguesa, la literatura se puso a sentirse doble: a la vez objeto y mirada sobre este objeto, palabra y palabra de esta palabra, literatura-objeto y meta-literatura”.Véase “Literatura y metalenguaje”, en Ensayos críticos. Seix Barral, Barcelona, 1983, p. 127.

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20 años atrás; es decir la historia (mundo) y el discurso (narrado) convergen en la lectura.16 Por otra parte habrá que recordar que “un texto narrativo se funda en una dualidad temporal; [...] la historia narrada establece relaciones temporales que imitan la temporalidad humana real“ .17 Josefina Vicens no se aleja de la realidad; en apariencia el lector está inmerso en la zozobra que le produce a un hombre la esterilidad creativa. La historia narrada produce un efecto de inmovilidad (así se produce el llamado tiempo de la historia o tiempo diegético), es el monólogo de un hombre a los 56 años de edad que revela desde enfoques distintos su obsesión por la escritura; se confiesa derrotado, pero el lector, en muchos pasajes lo ve levantarse de la depresión, cargado de ideas y de motivos para iniciar su novela. Esta impresión temporal es más relativa porque, la experiencia temporal en cada lector depende (señala Luz Aurora Pimentel), sobre todo, del tiempo del discurso.18 La ausencia de acciones se opone a la fluidez del texto, que produce una sensación de no poca movilidad. Esa impresión es producto de la significación global, porque “conocemos el mundo narrado sólo como algo incorporado al discurso que lo significa, y si el discurso narrativo es una forma de organización textual, es claro

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que todo queda sujeto a un doble principio de selección de la información narrativa“. 19 Esa oposición de movilidad-inmovilidad en el texto también incide con el resultado del llamado discurso narrativo. A lo largo de la narración José García pasa del antiheroísmo (de su hazañas imaginarias) a la derrota (producida por la esterilidad creativa); de víctima (de las circunstancias) a victimario (de su familia). Además de buscar el amor, busca un lugar ante sí mismo; la autoaceptación, el reconocimiento exterior; la unificación del burócrata, con el escritor diletante —que clama la seguridad de los profesionales— y el padre de familia y esposo discreto. En muchos pasajes estamos ante un rebelde aspirante a escritor; maduro, pero lejos de la vejez; en otros, ante un José García deambulando, más que en la vejez, en la senectud; aniquilado por la depresión, con sobresaltos de angustia no contenida. En los últimos renglones del relato se advierte a un hombre que, ayudado por la perseverancia acepta —no sin resignación— que debe seguir, que la primera frase está a punto de salir, que no puede desistir después de 20 años de intentos, de arduo trabajo.20 No tengo sueño. Quiero seguir escribiendo. Mejor dicho, empezar a escribir, porque esta noche el tiempo se me ha ido en fantasías, en divagaciones,

“Desde el punto de vista de la producción textual, el contenido narrativo o diégesis de cualquier relato cristaliza en la impresión de un mundo narrado en el que se conjugan dos factores, la historia (mundo) y el discurso (narrado). En efecto, esa impresión que tiene el lector de un mundo narrado depende directamente del discurso que le da cuerpo; son las relaciones entre la historia y el discurso narrativo lo que nos permite concebir este mundo como algo significante, con una información narrativa”.Véase, Luz Aurora Pimentel, El relato en perspectiva, México, Siglo XXI y UNAM, 1998, p. 18. Luz Aurora Pimentel añade que,“este tiempo narrado constituye el tiempo diegético o tiempo de la historia”. Op. cit. p. 42. Para el psicoanálisis, “El sujeto considera que lo que percibe en el presente es lo real. En cambio, como no puede recibir percepciones del pasado y del futuro, considera a éstos como concepciones no reales”. (Véase, Fanny Blanck de Cereijido, “El psicoanálisis en el tiempo”, en Del tiempo, cronos, Freud, Einstein y los genes, Folios ediciones, 1983, p. 114). Si trasladamos esta apreciación a la lectura de un texto, la relatividad en torno a percepción de la temporalidad (pasado-presente-futuro) aumenta por no pocos factores que van de la sucesión, duración u orden y pueden alcanzar aspectos como la reiteración de la temporalidad (repetición de acciones desde distintos enfoques), hasta aspectos del discurso narrativo. Gérard Genette, citado por Luz Aurora Pimentel, op.cit., p. 21. “Crear no es tan sólo ponerse a trabajar. Es dejarse trabajar en el pensamiento consciente, preconsciente, inconsciente, y también en el cuerpo, o por lo menos en el Yo corporal, así como su confluencia, en su disociación, en su reunificación siempre problemáticas”.Véase Didier Anzieu, op. cit. p. 53.

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La escritura o la fertilidad del deseo

Si se pudiera escuchar la voz de este monólogo final, sin duda sería de crescendo sonoro como los acordes finales de una obertura precedidos por un ostinato rítmico doble, anunciando, recordando, retomando el tengo como tónica de dos acordes finales (al unísono se oye “Tengo que encontrar esa primera frase. Tengo que encontrarla”). Después de un des-eternizado silencio, la ópera, esto es la obra, iniciaría. El Libro vacío es una interrogante sobre la identidad, perdida en el anonimato, de un oficinista en una ciudad; es también la reivindicación de la escritura ya no como medio de un género concreto (aquí, la novela) que permite leer un texto con nociones de estructura y formas que a su vez determinarán, de antemano su funcionamiento y su sentido.22 No, es la escritura, más allá del género, en la cual el autor —aquí la autora— con su discurso narrativo, confiere a la escritura un lugar privilegiado, que supera con mucho el de objeto mediador de contenidos y significaciones. El fin (de la historia narrada) y el principio (propuesto a lo largo de todo el discurso narrativo: el inicio de un nuevo discurso narrativo) se encuentran y se complementan, para desplegarse en una nueva lectura, donde memoria (desde el recuerdo hasta la fantasía, pasando por los 20

sueños), tiempo (pasado, presente y futuro) y espacio (el creado en cada discurso narrativo por su respectivo lector) se compactan: sus motivos conductores son el amor (el deseo), la vida (la creación) y la muerte (la esterilidad). Pero siempre habrá desfasamientos, el orden artificiosamente creado (con esta valoración, más, abstración) es alterado por la vista oblicua retenida en instantes ya transcurridos: cuando se habla de amor por el pasado se debe tener cuidado, ya que se trata del amor por la vida. La vida está mucho más en el pasado que en el presente. El presente siempre es un momento corto. Cuando se ama la vida, se ama el pasado, porque es el presente tal como ha sobrevivido en la memoria humana. Lo que no quiere decir que el pasado sea una Edad de Oro. Igual que el presente es a la vez atroz, soberbio o brutal, o sólo mediocre.23

Melancolía del deseo o deseo de la melancolía es la silueta emotiva que nos deja el protagonista de El libro vacío; la creación como la edificación de una vida que lucha contra lo ineludible: el fracaso. Un confrontamiento de la existencia y el deseo de trascendencia sin más armas que la conciencia. Pero antes, el deseo —en su más elemental abstracción: el instintivo— penetró en la obsesión; esa complicidad contienen la pasión, tan alejada de las ideas y las invenciones; tal vez sólo logradas en una obra cuando el enfermo se eleva sobre su crisis (de conciencia y de creación). Josefina Vicens no deja a José García a la deriva, y es el lector quien decide si él se sumergirá en el fracaso, o si se salvará con la escritura más, con la creación.

en recuerdos. No es así, lo sé perfectamente.21 Si encontrara una primera frase, fuerte precisa, impresionante, tal vez la segunda me sería más fácil y la tercera vendría por sí misma. [...] En fin voy a acostarme y a seguir pensando. Tengo que encontrar esa primera frase. Tengo que encontrarla.

“Crear no es tan sólo ponerse a trabajar. Es dejarse trabajar en el pensamiento consciente, preconsciente, inconsciente, y también en el cuerpo, o por lo menos en el Yo corporal, así como su confluencia, en su disociación, en su reunificación siempre problemáticas".Véase Didier Anzieu, op. cit. p. 53. “El cuerpo del artista, su cuerpo real, su cuerpo imaginario, su cuerpo fantástico, están presentes a lo largo de su trabajo y él teje las huellas, los lugares, las figuras, en la trama de su obra” [...] Existe, en la creación de una obra de arte o de pensamiento, algo de trabajo de parto. de expulsión, de defecación, de vómito". Ibid, p. 53. “Leer un texto como un relato, como un ensayo o como un poema es dar ya por sentadas sus condiciones elementales (aunque muy abstractas) de significación [...];para hablar de las instrucciones de lectura que un texto contiene potencialmente, sea [es] necesario establecer, en un primer momento, su filiación genérica”.Véase, Luz Aurora Pimentel, op. cit. p. 165. Marguerite Yourcenar, citado. por F. Campbell, op. cit., p. 119.

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Ingo, F.Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997.

La chica lectora.Theodore Roussel (1847-1926). Óleo sobre tela, 152.4 x 161.3 cm. Londres,The Tate Gallery.

Ingo, F.Walther. Impressionism. Köln,Taschen, 1997.

Tolstoy descansando en el bosque. Ilya Yefimovich Repin (1844-1930). Óleo sobre tela, 60 x 50 cm. Moscú, Galería del Estado de Tretyakov.

Sentidos y significados

El papel y la tinta Notas a partir de una fábula Valentina Cantón Arjona La escritura, que es comunicación, palabra, sólo puede tener existencia cuando se hace realidad. Esto es, cuando se hace acto. El acto de imprimir un signo sobre una superficie a fin de que quede en ella como huella, como historia de una voluntad siempre y sólo humana; la acción de dejar un mensaje que puede ser visto, reconocido, descifrado, leído por nuestros semejantes. Huellas de manos coloreadas, exquisitas pinturas rupestres, misteriosos jeroglíficos sobre perennes papiros, incisiones cuneiformes —precursoras de los alfabetos— en durables tablillas de barro, perdedizos manuscritos con secretos de la alquimia, cartas geográficas, religiosos y agradecidos retablos, libros incunables, cartas de amor, cuentas y escrituras de propiedad, ediciones príncipe, poemas y trabajos escolares, son todos formas de escritura que nos hablan de distintos personajes y de su historia, de su precisa ubicación en un tiempo y un espacio determinados. Pues la escritura, todas las escrituras, tienen el mismo fin, el mismo efecto: detener el tiempo en un espacio definido, constituirse en definición del o los autores; ésos y ésas, que mediante la escritura, se vuelven protagonistas, hacen la historia. La permanencia de la escritura y la importancia que de ella se deriva, fue expresada con belleza y claridad en una breve fábula titulada El papel y la tinta escrita por Leonardo da Vinci en la Italia del año 1487. Leamos Una hoja de papel que estaba sobre una escribanía, junto a otras hojas iguales a ella, se encontró un buen día completamente manchada por unos signos. Una pluma, bañada en negrísima tinta, había escrito en ella multitud de palabras. —¿No podías haberme ahorrado esta humillación?— dijo enojada la hoja de papel a la tinta. —Me has ensuciado con tu negro infernal, me has arruinado para siempre. —Espera— le respondió la tinta. Yo no te he ensuciado, te he revestido de palabras. Desde ahora, ya no eres una hoja de papel, sino un mensaje. Custodias el pensamiento del hombre. Te has vuelto un instrumento precioso. En efecto, poco después, ordenando la escribanía, alguien vio aquellas hojas esparcidas y las juntó para arrojarlas al fuego. Pero, de pronto, advirtió la hoja sucia de tinta: y entonces tiró las demás devolviendo a su lugar la que llevaba, visible en negrísima tinta, el mensaje de la palabra.

* Leonardo Da Vinci,“El papel y la tinta”, en Fábulas y leyendas, Grolier, Madrid, España, 1974, pp. 17.

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El papel y la tinta. Notas a partir de una fábula

Tres son los “personajes” de esta historia: la hoja de papel, la pluma y la tinta. Un conflicto constituye el motivo central del breve drama: la humillación que sufre la blanca y pura hoja de papel al sentirse manchada, señalada por la tinta. Un diálogo abre nuevos sentidos transformando el suceso, aparentemente trágico, en un episodio cotidiano, humano, en comedia. Comedia (triunfo de la vida sobre la muerte) que es siempre transformación de los personajes a través de la palabra, el encuentro y la explicación. Se trata pues de la transmutación de la vida inútil (y por inútil trágica) de la hoja de papel en vida útil, en mensaje, en pequeña historia a ser descifrada. Pero, ¿son en realidad hoja, pluma y tinta los verdadero personajes? ¿No es la fábula una forma de escondernos, para revelarnos, destellos de la naturaleza humana? ¿Quiénes son, en realidad, los protagonistas? Distinguimos de entrada, al menos dos: el primero, la mano de un hombre que entinta y guía la pluma sobre el papel, diferenciándola de una vez y para siempre de sus compañeras; el segundo, la mirada de ese otro hombre que, advirtiendo la escritura, leyendo, la devuelve al destino que la distingue de sus semejantes: la conservación. Y, decimos al menos dos, pues sabemos que son muchos más los que hay detrás. Cada signo, cada huella, cada letra que se revela a través de una mirada que sea capaz de detenerse y realizar un desciframiento constituye la muestra material de aquello que nos distingue como humanos: la capacidad de crear cultura y expresarla en bienes morales y materiales. Así, cada acto de escritura y lectura nos incluye en una cadena en la que podemos distinguir tanto los eslabones en los que nos sostenemos como el hecho de ser, a través de esta inclusión, un nuevo eslabón capaz de sostener a los que están por venir; de ahí que podamos adivinar en él muchos y diversos personajes y que reconozcamos la presencia encadenada de los otros. Pues, cada acto de escritura y lectura nos incluye en el lenguaje, nos atrapa en su cadena, una cadena que —nos enseña la fábula— es capaz de salvarnos la vida. Por último, no quisiera dejar en el tintero una palabra cuyo significado, estoy segura, nos hará muchos sentidos. Escribanía, el escenario de sobrevivencia donde ocurre nuestra fábula, se utiliza para nombrar tanto al escritorio como al despacho donde trabaja el escribano. Hoy el escribano se conoce como notario, pero, antiguamente, se daba este nombre a aquél que era capaz de leer y escribir y enseñar a otros a hacerlo, se llamaba escribano al maestro de escuela. Es decir, al que enseña a los niños y niñas a ensuciar las hojas de papel.

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Problemas sin número

¿Bruno jugaba dominó? Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez

Elpino.- ¿ Para qué nos sirven, pues, los sentidos? Di. Filoteo.- Para excitar la razón solamente, para acusar, para indicar y testificar en parte, no para testificar en todo y menos aún para juzgar y para condenar. Porque jamás están sin alguna perturbación, por muy perfectos que sean. Por eso la verdad deriva de los sentidos en una pequeña parte, como débil principio que son, pero no está en los sentidos. Elpino- ¿Dónde está, pues? Filoteo.- En el objeto sensible como un espejo; en la razón a modo de argumentación y de discurso, en el intelecto a modo de principio o conclusión, en la mente en su forma viva y propia.* Giordano Bruno**

Aunque no sabemos si a Giordano Bruno le gustaba el dominó, estamos seguros de que lo que sí le gustaba era pensar. En su texto dice claramente que usar el intelecto y la razón es quizás lo más importante que los seres humanos podemos hacer. Así pues, te invitamos, una vez más, a pensar, pensar y pensar con la siguiente actividad, que puede ser realizada por estudiantes de segundo de primaria en adelante. ¡Que la disfrutes!

* BRUNO, Giordano. Del infinito el universo y los mundos.Alianza Editorial, Madrid, 1993.p.103. ** Giordano Bruno nacido en Nola, cerca de Nápoles, Italia en 1548 fue uno de haber ingresado muy joven a la orden de los Dominicos, enfrentó a la Iglesia con sus teorías científicas y filosóficas. Si bien el tiempo que le tocó vivir no le permitió demostrar todas sus conjeturas sobre el universo en el que vivimos y la pluralidad de mundos que, según él, debían existir, puede considerarse como uno de los más brillantes científicos de la historia. Publicó varias obras en las que cuestionaba los dogmas aristotélicos adoptados por la Iglesia, entre ellas: La cena de las cenizas, Expulsión de la bestia triunfante y quizás la más polémica Del infinito: el universo y los mundos. Pasó los últimos ocho años de su vida en las cárceles de la Inquisición sometido a tortura, hambre y frío; fue quemado en Roma el 17 de febrero de 1600 en uno de los miles de actos de barbarie que esta institución cometió contra la humanidad.

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¿Bruno jugaba dominó?

Actividad: ¿Cuáles son tus fichas? Aquí hay ocho fichas DIFERENTES de dominó. Los bordes de las fichas no están pintados. Averigua cuáles son. Recuerda: Las fichas que queden cuando hayas dibujado los bordes, deben ser todas DISTINTAS.

Sugerimos que el dibujo se fotocopie y se reparta para que la actividad sea resuelta por equipos o en forma individual.

Solución:

Las fichas que quedan son:

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Abriendo libros

Alfabetización y cultura escrita* Por una historia de la lectura y de la escritura como prácticas culturales Manuel Medina Carballo

a intención del libro Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales de Antonio Viñao Frago es penetrar en los procesos institucionales de alfabetización tanto en España como en los demás países europeos, a la vez que contrastar esta alfabetización con la oralidad como fenómeno social que subyace a todo ser humano. La oralidad está presente desde el inicio de la humanidad y en los momentos en que un ser humano es dado a luz; incluso antes, está en él presente la oralidad como acto humano. Aunque la historia de esta alfabetización se ubica espacialmente en España y otros países europeos, es un acontecimiento social que se relaciona con Latinoamérica y, específicamente, con

México. La alfabetización es un proceso que se da en nuestro país a partir de la conquista española, puesto que los dominadores imponen una nueva lengua que tiene un alfabeto, característica ésta que no tenían las lenguas indígenas. A partir de aquí se inicia la alfabetización que todavía continúa. Los textos de Antonio Viñao están enlazados por la historia social, desde esta perspectiva debe considerarse a la alfabetización en sus interacciones entre los distintos niveles de la realidad histórica: el económico, el social, el cultural. La historia social de la alfabetización debe estudiarse como una relación entre clases y los lazos de dominación o dependencia que las relacionan, a la vez, el esfuerzo por comprender los múltiples datos que modelan las relaciones sociales en donde se dan estas prácticas. Esta historia social ha derivado hacia el análisis social de las sensibilidades y representaciones colectivas tanto como de los niveles y estilos de vida, esto es, la historia de las mentalidades, la historia que estudia los sentimientos, ideas, creencias y comportamientos suficientemente significativos en un plano colectivo. Respecto de la historia de las mentalidades nos dice Saturnino Sánchez (1995, p. 61) “Las mentalidades, o actitudes mentales, discurren por caminos soterrados y son una construcción cultural —que se nutre, en buena parte, de simplificaciones y

* Presentación del libro de Antonio Viñao Frago, Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales, colección Juegos escénicos de la Fundación Educación voces y vuelos, México, 1999.

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Alfabetización y cultura escrita

los procesos de comunicación, del lenguaje y del pensamiento, es decir, de la mente humana. Otro tema es el análisis de la interacción entre oralidad y escritura y de los modos de aprender y apropiarse, de producir y difundir lo escrito, donde los estudios sobre la alfabetización en la historia están alcanzando hoy en día mayores frutos. Sin embargo, la alfabetización tiene una nueva crisis actualmente con la aparición de nuevos lenguajes audiovisuales e informáticos que influyen en el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura, lo que conlleva a un cambio en el modelado de la mente y de la cultura. En resumen, Viñao nos ofrece un panorama de la alfabetización y sus implicaciones sociales a través de los siglos tanto en España como en Europa; reflexiona sobre la alfabetización como proceso y lo contrasta con la oralidad como categoría de análisis planteada por Ong, Havelock y Goody. Desde la perspectiva de las mentalidades va reconstruyendo las prácticas lectoras de los siglos precedentes; establece una comparación entre la lectura en el pasado y la lectura actual, entre la oralidad primaria y la oralidad secundaria, esta última consecuencia de los medios de comunicación electrónicos. Por último, la coordinación académica, el cuidado de la edición, el esmero en el tipografiado y en la selección de los materiales utilizados así como el diseño de portada hacen de este libro un objeto de arte.

deformaciones de la ideología— que se reproduce inconscientemente a través de la práctica social de la vida cotidiana.” Este es el enfoque que predomina en los artículos más recientes de Viñao. Este libro está compuesto por 14 artículos publicados entre 1984 y 1998, ordenados cronológicamente. Su autor es Antonio Viñao Frago, Profesor Titular de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad de Murcia, España. Ha sido vicepresidente de la Sociedad Española de Historia de la Educación. Actualmente es miembro del Executive Commitee de la International Standing Conference for the History of Education. Tiene numerosas publicaciones referentes a la historia de la lectura y la escritura como prácticas sociales y culturales, a la historia del curriculum, etc. En nuestro país ha participado en diferentes encuentros académicos, entre ellos, el V Encuentro Nacional de Historia de la Educación. Los artículos seleccionados por el autor para este libro recuperan temas como la alfabetización en Europa desde la Revolución Industrial y sus secuelas tanto en la institución escolar, como en la difusión de todo tipo de material impreso. La alfabetización es observada en tres fases: la primera como historia del analfabetismo; la segunda como proceso de alfabetización, sus agentes y modos de actuación, resistencia y apoyo; la tercera, como historia de

Usted puede adquirir este libro llamando a los teléfonos 53 62 34 31 y 53 62 19 58, Srta.Virginia Cruz.

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