Correo del Maestro Núm. 47 - Abril de 2000

Esfera celeste en una pecera Julieta Fierro y Lilia Montoya

ISSN 1405-3616

El arte de informar La política desde adentro.

Propuestas para el abordaje de la historia política

Josefina Granja Castro

Darío Barriera

El nacimiento de las ideas IV Adolfo Hernández Muñoz

De tradiciones y costumbres Alejandro C. Corzo

Instrumentos para el cálculo: los dedos Tragedia lucubrante de un maestro Daniele Visentin

9!BLF?E@:RUPUOV!

México D. F. Abril 2000. Año 4 Número 47.

Umberto Cattabrini

Revista mensual, Año 4 Núm. 47, abril 2000.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Alvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González para Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V.

Formación digital Fernando Daniel Perera

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores.

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos.

Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Cuarta reimpresión febrero 2006: 1,500 ejemplares Pressur Corporation,

S.A., C. Suiza, R.O.U., 47060204.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/04.

Correo del Maestro. Núm. 47, abril 2000.

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Editorial

“Recuperar”significa —de acuerdo con el diccionario*— “ volver a tener algo que se había perdido”. Sin embargo, dado que los diversos sentidos de una palabra continuamente se nos escapan, es importante que intentemos atrapar —aunque sea momentáneamente— algunos de ellos. Así, podemos pensar que “volver a tener” puede ser volver a ver, a tocar, oír o disfrutar o, también, volver a usar, a recordar, a leer, a interpretar. De la misma manera —y continuando con el juego de los múltiples sentidos—, la expresión “que estaba perdido“ puede querer decirnos que ese algo no estaba a la vista, o en la memoria, o que pudo haber sido extraviado o arrebatado o, quizá, que había sido puesto a un lado, desusado, desatendido.

Volviendo entonces a nuestra palabra, recuperar es, también, hacer presente, volver a poner en uso, a tomar en cuenta, a integrar a nuestra cotidianeidad.

Los textos de este número de Correo del Maestro recuperan, como valioso aporte a nuestro quehacer educativo, diversas prácticas y saberes: el empleo de los dedos en la iniciación en el cálculo, la observación de la bóveda celeste, algunas tradiciones y costumbres, las ideas de grandes pensadores de diferentes épocas, los testimonios escritos que hoy se convierten en fuentes de investigación, la adecuada dimensión de la política en la historia y de la historia política en la enseñanza.

Virginia Ferrari

* María Moliner, Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1998. p. 961.

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Correo del Maestro. Núm. 47, abril 2000.

REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Entre nosotros

Instrumentos para el cálculo: los dedos. Umberto Cattabrini

Pág. 5

Esfera celeste en una pecera. Julieta Fierro y Lilia Montoya

Pág. 10

Antes del aula

El arte de informar. Narraciones en torno a los procesos de la enseñanza y el medio escolar en el siglo XIX Josefina Granja Castro

Pág. 17

El nacimiento de las ideas IV. De Kant a Bertrand Russell Adolfo Hernández Muñoz

Pág. 22

Certidumbres e incertidumbres

La política desde adentro. Propuestas para el abordaje de la historia política. Darío Barriera

Pág. 35

Artistas y artesanos

De tradiciones y costumbres. Regiones Istmo-Costa y Soconusco.

Alejandro C. Corzo

Pág. 51

Sentidos y significados

Tragedia lucubrante de un maestro. Daniele Visentin

Pág. 54

Problemas sin número

¿Divisible entre 6? Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 57

Abriendo libros

Observar las estrellas. Lilia Montoya

Pág. 59

Portada: Cecilia Melisa Barriera Pierabella, 9 años, La época colonial.

Páginas centrales: La esfera celeste, fotografía de un modelo. Foto:Arturo Orta.

Correo del Maestro. Núm. 47, abril 2000.

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Librería La Balanza

República Argentina N° 26, Col. Centro, México D.F. Tel. 57 02 16 90

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Librerías en el Estado de México: Librería María Isabel Grañén Porrúa Librería Don Bosco

Av. Reforma N° 250, Local H., Col. Juárez, México D.F. Tel. 55 11 72 14

Morelos N° 10, Col. Centro, Tlalnepantla, Edo. de Méx.

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Librería Garduño

Museo Universum

Librería Tlalneplantla

Cto.Cultural UNAM, Edificio C, Insurgentes Sur, Coyoacán, México D.F. Tel. 56 22 72 90

Berriozábal N° 54, Col. Centro Tlalnepantla, Edo. de Méx.

Berriozábal N° 52, Col. Centro Tlalnepantla, Edo. de Méx.

Librería Azteca Librería Salvador Allende Copilco N° 181, Col. Copilco Universidad, Coyoacán, México D.F., Tel. 56 58 91 48

Aztecas N° 64, Col. Centro Tlalnepantla, Edo. de Méx.

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Casa Juan Pablos - Centro Cultural Malintzin N° 199 Col. del Carmen, Coyoacán, México D.F. Tel. 56 59 02 52

Librería Coyoacán Miramontes Canal de Miramontes N° 2735, Col. Jardines de Coyoacán, México D.F. Tel. 56 77 07 25

Zahuatlán N° 47, Col. Centro Tlanepantla, Edo. de Méx.

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Tel. 55 62 05 06

Librería Cuautitlán Sor Juana Inés de la Cruz N° 209, Col. Centro, Cuautitlán de Romero, Edo. de Méx.

Tel. 58 72 23 79

Librería Romero Herrero y Asociados Plaza 2000, Local 17, Cuautitlán Izcalli Edo. de Méx.

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Correo del Maestro. Núm. 47, abril 2000.

Entre nosotros

Instrumentos para el cálculo: los dedos* Umberto Cattabrini La enseñanza de la matemática y del cálculo aritmético se valió, desde siempre, de instrumentos y materiales que favorecían la manipulación directa de las cantidades por parte de los niños, a partir del más cómodo de los instrumentos (los dedos) hasta llegar a los más sofisticados y recientes bloques aritméticos multibase. El joven Horacio, con su exigente maestro Orbilio, utilizaba el ábaco (del latín abacus, a su vez del griego abakion = rellano, repisa, tablita) y las piedritas (calculi); jóvenes y adultos entre los incas usaban cuerdecillas con nudos (los quipu, cuyo significado es precisamente “nudo”); y en épocas lejanas, en oriente, ya estaba difundido aquel ábaco transformado que es el tablero contador. Novedad de nuestros tiempos han sido los números de colores Cuisenaire-Gattegno y otros materiales denominados estructurados, que tienen la particularidad de exaltar la esencia del número natural, quitando al objeto manejable muchas posibles interferencias perceptivas.

Hoy en día, la didáctica de la matemática a nivel primaria ha introducido también el uso y el estudio de la moderna máquina de calcular de bolsillo pero, en un primer nivel de acercamiento, son todavía las antiguas piedritas —transformadas en cubitos, bolitas o discos, antes de madera y ahora de plástico— las que predominan en los primeros grados de primaria y también en el preescolar. Los que por el contrario nunca tuvieron, en nuestra escuela, una respetuosa aceptación son los dedos. Anteriormente, porque toda la enseñanza aritmética se fundamentaba sobre la memorización, hoy, tal vez, porque se considera a la mano un medio menos “científico” con respecto a aquellos materiales comercializados bajo el rubro de ‘específicos de la escuela’.A pesar de la aversión de los maestros, bajo los pupitres, fuera de su vista, los dedos de los niños siempre siguieron torciéndose en la búsqueda de cuánto suman 2 + 3; 5 + 4, etc. En épocas pasadas, calcular por medio de los dedos, falanges y coyunturas de la mano era no sólo objeto de estudio sino que había alcanzado niveles de alta perfección, inclusive para valores numéricos muy elevados.Tire entonces la primera piedra aquel maestro que al hacer una lista de hechos u objetos no se valga de los dedos como signo-imagen de memoria o que, frecuentemente sin darse cuenta, no use los dedos especialmente para los cálculos sobre medidas sencillas como aquellas que conciernen al tiempo: el tiempo pasado entre dos momentos de la jornada, la duración de un viaje, la distancia entre los días de una o más semanas. Total que los dedos los tenemos, y dado que el hecho de ser ellos diez origina nuestro sistema de numeración, no hay ninguna razón para no utilizarlos, pero con la sagacidad de no pensar que, sobre el plan didáctico, los dedos puedan transformarse en el único modo para contar y hacer cálculos sencillos. En efecto, como afirma M. Kline (La * Trad. Daniele Visentin. Este artículo forma parte de una compilación de textos del autor sobre la enseñanza de la matemática, libro de próxima edición por parte de la Fundación Educación, voces y vuelos, I.A.P.

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Instrumentos para el calculo: los dedos

matematica nella cultura occidentale):“dado que el cálculo se facilita con el uso de los dedos de la mano y de los pies, no tiene porqué extrañarnos que el hombre primitivo, igual que los niños, usara los dedos para llevar el control y pasar una a una las cosas contadas. Huellas de este antiguo modo de pensar se encuentran en las lenguas modernas; en inglés el vocablo digit (latín digitus = dedo) significa no sólo cifra sino también dedo”.

Los dedos en la escuela pueden usarse en actividades divertidas, útiles para dar seguridad en los primeros cálculos y para construir y memorizar las tablas de las cuatro operaciones aritméticas de base. El primer acercamiento con los dedos para indicar los números es usado comúnmente por los padres cuando a los niños todavía chiquitos les enseñan a decir su propia edad levantando uno, dos o tres dedos desde la mano cerrada o cuando les enseñan a hacer la primera correspondencia biunívoca entre el conjunto de dedos que hay que levantar y el de las velitas del pastel de cumpleaños, así como para otras situaciones en que hay que declarar pequeñas cantidades de cosas (galletas, chocolatitos y demás). Los dedos son, de este modo, el medio a través del cual gran parte de los adultos encaminan a los niños hacia el número y su nombre correspondiente.

Durante la educación preescolar esta relación número-dedos se refuerza a medida que el niño empieza a extender sus experiencias sobre gran cantidad de cosas y afronta los primeros problemas orales con sumas y restas. Por ejemplo: — Tienes 3 chocolatitos, si yo te regalo otros 5, ¿cuántos tendrás?

— Tienes 7 chocolatitos, si me das 2, ¿con cuántos te quedas?

— En esta bolsita hay 5 chocolatitos rojos y 4 amarillos. ¿Cuántos son en total?

— Tenía 10 chocolatitos, he dado una parte a un niño, ahora tengo sólo 6. ¿Cuántos chocolates le di?

En los primeros dos años Así, en los primeros años, los dedos forman parte del bagaje instrumental de cálculo de un niño al ingresar a la escuela primaria. Su uso es todavía limitado a un dedo por unidad, lo que hace posible el cálculo de sumas y restas que no sobrepasen el 10 y permite “ver” sólo el doble de los números de uno a cinco y la mitad de diez o de los números pares menores que éste. Por esto, después del descubrimiento de la decena, en situaciones problemas que quedan dentro del 20, puede ser útil para los niños trabajar en parejas, de manera que tengan a disposición los dedos de cuatro manos. Esto favorecerá, además, un provechoso intercambio de ideas sobre la modalidad de resolución y sobre cómo llegar a la misma “contando” con los dedos; si esto provoca en la pareja diversas opiniones sobre cómo proceder, será ganancia en relación a los fines del aprendizaje.

El número llamado Un juego colectivo o para pequeños grupos, útil para dar agilidad al uso de los dedos, puede ser aquel en el cual un niño dice un número del uno al diez y los demás tienen que enseñarlo con los dedos. Gana quien lo presenta más rápidamente. Cada jugador llama, en su turno, un número y el partido termina cuando todos han pasado. Quien “llama” no tiene que presentar el número dicho sino otorgar el punto al que fue más rápido después de haber controlado la

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Figura 1.

Figura 2.

Figura 3.

Figura 4.

Figura 5.

exactitud de las respuestas. En un nivel de mayor dificultad el número a exhibir es el resultado de una suma o de una resta. El mismo juego se puede hacer en clase con parejas de niños, en este caso los números y operaciones se relacionarán con valores de 0 a 20. Para segundo grado el juego podrá comprender la llamada de números que representan la mitad o el doble de un número dado. Eso favorecerá la intuición de los números pares e impares, sobre la comprobación que no se puede enseñar la mitad de los dedos de todos los números y que al enseñar el doble no se levantarían nunca 3; 5; 7 o 9 dedos.

Calcular las falanges Los límites de este modo de utilizar los dedos serán pronto evidentes. Se puede introducir una operación que se base en el uso de las tres falanges de cuatro dedos de una mano, con el pulgar usado como indicador de la cuenta. De esta forma podremos contar hasta 12 con una sola mano y tener la otra libre para escribir los resultados calculados (fig. 1).

Si nuestros antiguos progenitores hubiesen descubierto la ventaja proporcionada por el contar con falanges, hubiésemos tenido un sistema fundamentado sobre la base de 12 en vez que sobre aquella del 10, hubiésemos ganado la posibilidad de encontrar más fácilmente también la tercera, la cuarta y la sexta parte de un número además de la mitad y hubiésemos perdido sólo aquella de encontrar su quinta parte (fig. 2).

Con dos manos, usando las falanges, el cálculo podrá ampliarse de esta forma hasta el 24.

Esta técnica vuelve comprensible el tres y sus múltiplos hasta 24.

Hay que subrayar en fin, que la cuenta con las falanges de una mano es útil también para el cálculo de los meses del año y de las estaciones (fig. 3).

Usando falanges y segmentos de las coyunturas También los niños de cinco años aprenden rápidamente a contar usando las falanges. Los de primer grado de primaria, después de esta experiencia, logran fácilmente utilizar cada dedo para contar hasta 5 y entonces hasta 20 para cada mano, si además de las tres falanges vienen contados los dos segmentos intermedios a éstas (fig. 4).

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Instrumentos para el calculo: los dedos

De esta forma, con un solo dedo, se visualiza un valor para el cual se necesitaba una mano completa.

Si luego se cuenta también el segmento entre la palma y la primera falange encontramos la forma para contar por 6, teniendo en cada dedo tres segmentos y tres falanges. Una vez empezado, el proceso que enseña que para contar con los dedos se pueden utilizar no sólo los dedos en su totalidad, sino también partes evidentes, son los mismos niños quienes proponen nuevos métodos para proceder, lo que es una gran ventaja para un ejercicio que refuerza el conocimiento del número y del cálculo.

Figura 6.

Figura 7.

Figura 8.

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En tercer, cuarto y quinto grado de primaria Para adquirir velocidad en el uso de los algoritmos de cálculo es necesario que, además de haber comprendido muy bien los conceptos de base en su funcionamiento, se haya alcanzado la memorización de las tablas, dentro del 20 para la suma y la resta y dentro del 10 para la multiplicación. Pena y placer para milenarias generaciones de pequeños estudiantes fue aquella tabla “pitagórica”; los dedos, en esto pueden ayudar y dar seguridad.

La tabla del 9 Ya vimos cómo, al utilizar las falanges, los dedos nos entregan a la mano la tabla del 3 y luego la del 5 (utilizando los dos segmentos intermedios); también se puede tener la del 6 (usando falanges y segmentos) y la del 7 (añadiendo a la del 6 la uña). Sin embargo, la más sencilla de todas es la del 9, que no requiere de ninguna operación porque el resultado se puede obtener de una manera muy simple (fig.

5): Después de poner las manos delante de uno mismo como nos enseña la fig. 5, y dando a cada dedo un número progresivo desde 1 hasta 10 partiendo de la izquierda, el resultado de 9 x n se obtiene doblando el dedo correspondiente al valor de n y leyendo a su izquierda las decenas y a su derecha las unidades. En la fig. 6 calculamos a cuánto es igual 9 x 2. Bajando el segundo dedo, el resultado está dado por 1 (decena) y 8 (unidad), pues esos son, en efecto, los dedos que quedan a la izquierda y a la derecha del doblado. Para calcular 9 x 5 bajaríamos el quinto dedo, el séptimo para 9 x 7, y así sucesivamente. 9 x 1 y 9 x 10 nos enseñan, respectivamente, que no hay decenas o unidades en el resultado. Para multiplicar números comprendidos entre 5 y 10 hay una técnica muy particular. Teniendo, por ejemplo, que multiplicar 6 x 7 se procede así: sobre una mano se doblan tantos dedos como dice el resultado de 6 - 5 y sobre la otra de 7 - 5, o sea se doblan las unidades suplementarias a 5 (fig. 7).

La suma de los dedos doblados nos da un número de decenas al cual va añadido el

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producto de los dedos extendidos que representan las unidades. En la figura podemos ver que 6 x 7 es igual que 1 + 2 = 3 (dedos doblados, decenas) al cual añadimos 4 x 3= 12 (dedos extendidos, unidad) con resultado de 6 x 7 = 30 + 12 = 42.

La tabla del 12 Para terminar esta breve ejemplificación del uso de los dedos para el cálculo de los productos, recordamos que usando falanges es posible calcular también el producto de 12, hasta 12 x 8.

En este caso, de cada dedo se considerará la primera falange como una decena y las otras dos como unidades (fig. 8). Hasta 12 x 4 no habrá operaciones suplementarias por hacer, pero de 12 x 5 en adelante, siendo la unidad una decena o más, éstas se tendrán que sumar a las decenas dadas por la primera falange para obtener el resultado exacto. Con la misma técnica se pueden hacer cálculos también para los productos del 13 (también considerando el segmento entre las dos falanges-unidad) y para otros más si las ideas no faltan. Todas las técnicas de cálculo con los dedos no vuelven, hoy en día, más fácil encontrar un resultado con respecto al que se obtiene con lápiz y papel; sin embargo, este tipo de ejercicios hace que los niños se sientan más seguros y al mismo tiempo aprenden de forma lúdica.

Prueba de verificación

•

•

Para niños de primer grado: Dibuja sobre una hoja tus manos y córtalas. Luego pégalas en los rectángulos para dar la respuesta “con los dedos”.

Mira el ejemplo: 3+5→ Haz lo mismo para estas operaciones 4 + 5; 5 + 5; 7 + 3.

Contando con las falanges calcula: 6 + 6; 5 + 6; 12 + 6; 3 + 3 + 3.

Para los niños de segundo grado: Contando con las falanges calcula el resultado y dibuja a un lado las manos que enseñan cómo lo hiciste.

8+4=

12 + 12 = .................................................

Usando las falanges y coyunturas calcula y dibuja:

•

5 + 5 + 5 = ..................................6 + 6 + 6 = .........................................

Para los niños de tercer grado: Explica cómo encontrar, con los dedos, el resultado de 9 X 7.

Con una sola mano he calculado que 14 x 3 es igual a 42. Intenta encontrar tú también una forma de hacerlo.

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Esfera celeste en una pecera* Julieta Fierro y Lilia Montoya

Presentación Una de las dificultades con la enseñanza de la ciencia es la falta de manipulación de objetos tridimensionales. En los libros, las figuras son, invariablemente, de dos dimensiones, pero habitamos un mundo de tres. En particular, en astronomía, los alumnos tienen dificultad para comprender algunos conceptos —como el de esfera celeste— cuando sólo observan la ilustración en un libro. En este artículo deseamos mostrar la manera en que los estudiantes pueden emplear un molde de gelatina para dibujar las coordenadas del horizonte donde viven y cómo una pecera esférica de vidrio puede usarse para representar a la bóveda celeste y ser utilizada para ubicar los astros en el cielo.

Consideramos que una vez que los alumnos hayan comprendido esta representación tridimensional de la esfera celeste pueden pasar al análisis en dos dimensiones y, posteriormente, a una etapa de mayor abstracción como es conceptualizar las coordenadas de un cuerpo sin necesidad de recurrir a una figura.

Por tanto, el objetivo de esta actividad es que los estudiantes aprendan la manera de interpretar las coordenadas celestes y a ubicar astros en el cielo.

Para comprender la manera en que se ubican los astros en el cielo es necesario saber cómo determinamos la posición de los sitios geográficos sobre la superficie terrestre. Esto se debe a que la posición de las estrellas en la esfera celeste es una mera extensión de las coordenadas terrestres.

Definición de las coordenadas geográficas y su determinación Los astros giran en torno a un eje imaginario llamado de rotación. Todos los cuerpos opacos del Sistema Solar tienen un lado iluminado y otro en la oscuridad. Es decir, todos los cuerpos de nuestro sistema, a excepción del Sol, tienen un lado día y un lado noche.

Planetas, satélites, asteroides tienen un lado iluminado y otro oscuro. Dependiendo de la manera como giren se alternarán los días y las noches en esos mundos. De hecho, las fases de la Luna no son más que la sucesión de sus días y noches vistos desde la Tierra.

Para ubicar lugares sobre la superficie terrestre se ha inventado un sistema de coordenadas que consiste en una serie de líneas imaginarias que cuadriculan a la Tierra.

La Tierra gira alrededor de una línea imaginaria llamada eje de rotación.

Esta línea atraviesa a nuestro planeta

por los polos, Norte y Sur (se puede continuar hasta llegar a la esfera celeste). La Tierra gira de oeste a este lo que hace que parezca que el Sol, las estrellas y la bóveda celeste se muevan de este a oeste. Si nos colocamos con los brazos extendidos, con el derecho hacia el este y el izquierdo hacia el oeste el norte quedará delante de nosotros.

La latitud Hemos ideado otra línea imaginaria curva que circunda a la Tierra, que está a la misma distancia del Polo Sur y del Polo Norte y que parte a la Tierra justo por la mitad; esta línea es el Ecuador. Dicho de otra manera, el plano que pasa por el Ecuador es perpendicular al eje de rotación. Por consiguiente la distancia angular del Ecuador a los polos es de 90°. Los puntos que están ubicados sobre el Ecuador tienen latitud igual a 0°.

Una de las utilidades del Ecuador es poder encontrar sitios sobre la superficie terrestre. El Ecuador divide a la Tierra en dos hemisferios, norte y sur. Todos los puntos que están en el hemisferio norte tienen latitud positiva y los que se encuentran en el hemisferio sur negativa. La serie de círculos paralelos al Ecuador tanto en hemisferio norte como el sur se llaman precisamente paralelos. Cada paralelo lleva

* En páginas centrales el lector encontrará un cartel con la fotografía de un modelo de la esfera celeste muy útil para la realización de la actividad propuesta en este artículo.

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Correo del Maestro. Núm. 47, abril 2000.

Atlas de Astronomía. Descubrir el Universo. Cultural, S.A., Madrid, 1997.

Coordenadas celestes

Esquema de las coordenadas celestes.

Atlas de Astronomía. Descubrir el Universo. Cultural, S.A., Madrid, 1997.

La altura sobre el horizonte de la Estrella Polar varía en función de la latitud en que se encuentra el punto desde el cual se la observa.

el nombre del número de grados a que está del Ecuador medidos desde el centro de la Tierra. El número de grados se mide hacia el norte o sur, siendo positivos o negativos. Así, la Ciudad de México está a +19° y la ciudad australiana de Sidney, a -35°. Para que el lector comprenda esto, imagine que la Tierra fuera transparente y que pudiésemos marcar su centro. En general los mapas tienen marcados paralelos cada 15°. Además están señalados los paralelos +23.5° y -23.5°, correspondientes a los puntos terrestres que quedan directamente bajo el Sol, a medio día, en los solsticios. Estos paralelos tienen nombres propios: Trópico de Cáncer para +23.5° y Trópico de Capricornio para - 23.5°.

El Sol no siempre está sobre nuestras cabezas —en el cenit— a medio día.

El eje de rotación de la Tierra está inclinado respecto del plano donde se traslada y, en consecuencia, la posición del Sol a medio día cambia cada día del año, quedando más al norte una temporada y más al sur en otra, produciendo cambios de temperatura, es decir, estaciones. Cuando el Sol está en el extremo norte está ubicado justo sobre el Trópico de Cáncer y cuando está en el sur sobre el de Capricornio. Estos días corresponden al solsticio de verano, día en que la noche es más corta, y de invierno, cuando la noche es más larga, en el hemisferio norte.

Si tomamos una fotografía del Sol a medio día durante los diversos meses del año notaremos que describe una figura en forma de ocho llamada analema.

La longitud Si observa la ubicación del Distrito Federal, Puri en la India y la isla Ha-

wai, sobre un mapa, notará que toComo mencionamos antes, una dos están a +19°. Por consiguiente, de las maneras que tenemos de darno es suficiente un solo número —la nos cuenta del paso del tiempo es latitud en grados— para ubicar un por la sucesión de eventos repetilugar sobre el planeta. Es necesario tivos, por ejemplo, la sucesión del día otro número, la longitud. y de la noche. Por definición, el día Existe un grupo de líneas imaginasolar es el intervalo entre dos pasos rias sobre la superficie terrestre, círconsecutivos del Sol por el meridiano culos máximos que pasan por los podel observador. Así, si observamos al los y son perpendiculares al ecuador: Sol cuando está más alto en el cielo y los meridianos. comenzamos a medir hasta que el Históricamente, uno de los usos Sol vuelva a pasar por el mismo lugar de los meridianos, además de ubicar diremos que han transcurrido 24 posiciones, fue medir el tiempo, por horas, es decir un día. consiguiente se ha dividido a la Tierra Ahora supongamos que pudiéraen 24 meridianos. Puesto que la cirmos volar en un avión a velocidad tal cunferencia de nuestro planeta es de que siempre nos mantuviéramos de360°, cada meridiano tiene un ancho bajo del Sol. Esto es, que el avión se de 15°. Podemos medir los meridianos moviera en una circunferencia igual a en horas o grados, cada hora corresla de nuestra latitud en 24 horas. ponde a 15° y cada grado a 4 minutos. ¿Qué sucedería con el transcurso del La ventaja de tener una cuadrícula tiempo si nuestra definición es el formada por meridianos y paralelos paso consecutivo del Sol? En este es ubicar puntos sobre la superficie caso, el Sol permanecería estático de la Tierra. Lo que requerimos ahora respecto del observador. Para librar es definir el punto de origen de estas esta situación se ha definido una coordenadas en dirección este-oeste, línea imaginaria que atraviesa el el meridiano 0°. Durante el siglo XVIII se intentó que este meridiano pasara por el Palacio de Versalles en Francia, pero en la actualidad se miden las distancias a partir del meridiano de Greenwich, el que pasa por esta ciudad británica. Así, Mérida está a 90° del meridiano de Greenwich o a 6 horas, y el centro Si tomamos una fotografía del Sol a medio día, durante los diversos meses del año, notaremos que describe una figura en forma de ocho de México está a 105° llamada analema. La figura, además, muestra la trayectoria que recorre al oeste de Greenwich el Sol para llegar al cenit durante el verano, el invierno y los equinoccios. o a 7 horas.

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Esfera celeste en una pecera

océano Pacífico, sin cruzar por poblaciones importantes, que se encuentra aproximadamente en el meridiano 180°. Por definición, cuando se cruza esta línea —la línea internacional del tiempo— de este a oeste, transcurre un día completo. Existen personas que viven cerca de la línea internacional del tiempo y que después de pasar un domingo en cierta localidad cruzan la línea para disfrutar de otro sin tener que esperar 6 días.

También se pueden emplear las estrellas para medir el paso del tiempo.

Cuando una estrella cruza dos veces consecutivas por encima de un meridiano se dice que han transcurrido 24 horas. Existen observatorios donde hay una especie de hamaca donde se coloca cómodamente el astrónomo para medir el paso preciso de una estrella por el meridiano del lugar para sincronizar el reloj. Durante siglos así se midió el tiempo, ahora se emplean relojes atómicos colocados en varios países; uno de los mexicanos está en Querétaro.

Las coordenadas celestes De manera análoga a como se ha dividido la superficie de la Tierra con una serie de líneas imaginarias para poder ubicar puntos en la superficie, también se ha cuadriculado la esfera celeste.

Imaginemos a la Tierra como una esfera en el centro de un cascarón que representa a la bóveda celeste.

Ahora prolonguemos el eje de rotación de la Tierra hasta que atraviese a la esfera celeste en dos puntos. Estas intersecciones se conocen como los polos Norte y Sur celestes.

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En la esfera celeste existe una estrella variable llamada Estrella Polar que está situada muy cerca del Polo Norte celeste, a sólo 1°. Esta estrella forma parte de la constelación de la Osa Menor. En torno de ella parece girar toda la esfera celeste norte con sus miles de astros en 24 horas. La estrella polar es muy útil para la navegación pues señala el norte. También se emplea para calcular la latitud de un punto de la Tierra ya que su altitud sobre el horizonte es casi la misma que la latitud del observador. Para un observador del Polo la altitud de la Polar es de 90° que es justamente la latitud a la que está colocado; si estuviera en el Ecuador vería a la estrella en el horizonte a 0° que es justamente su latitud. Así, en la ciudad de Hermosillo en Sonora, cuya latitud es de 29° (medida a partir del Ecuador de la Tierra), la Estrella Polar se observa a 29° sobre el horizonte.

También podemos “estirar” el Ecuador terrestre hasta que coincida con la esfera celeste formando allí un Ecuador. El Ecuador celeste es un gran círculo, el plano que lo atraviesa es perpendicular a los polos celestes.

Así, como fue necesario construir una cuadrícula formada por paralelos y meridianos sobre la superficie de la Tierra para ubicar los distintos puntos geográficos, también es posible hacerlo sobre la esfera celeste. Nos podemos imaginar que si estiramos la cuadrícula terrestre hasta que coincida con la bóveda celeste, obtendremos un sistema de coordenadas celestes formado por meridianos y paralelos. Las latitudes positivas están al norte del Ecuador celeste mientras que las negativas están al sur. Estas latitudes por encima y por debajo del

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Ecuador celeste se miden en grados, minutos y segundos de arco.

El docente puede hacer la siguiente demostración en clase para explicar lo anterior. Para esto requerirá un globo. Deberá pintar algunas coordenadas terrestres, por ejemplo, el Ecuador y algunos meridianos y paralelos sobre la superficie del globo con un plumón para acetatos. Si el docente infla el globo aumentarán de tamaño los trazos. Incluso podrá colocar el globo dentro de un par de contenedores de plástico —como se muestra en la figura— para aclarar aún más los conceptos.

Puesto que la esfera celeste está en continua rotación aparente, debido a que la Tierra gira, no se puede extrapolar el meridiano de Greenwich para definir el origen de la longitud de las coordenadas celestes, habrá que definir otro, que se conoce como el Punto Vernal. Para entender su ubicación explicaremos el movimiento aparente del Sol durante el año.

Como mencionamos cuando explicamos los trópicos, la posición del Sol en el cielo a medio día parece moverse de sur a norte respecto del cenit del observador. Si viviésemos en algún lugar ubicado sobre el Ecuador terrestre habría un punto del cielo que marcaría el paso del Sol de norte a sur de nuestro cenit, éste es el origen de las coordenadas celestes. El Punto Vernal (el Greenwich Celeste) es el punto donde el Sol atraviesa el Ecuador celeste pasando de norte a sur durante su trayectoria anual. Desafortunadamente no existe ninguna estrella brillante que coincida con el Punto Vernal.

El meridiano cero de la esfera celeste es un gran círculo que pasa por

el Punto Vernal y por los polos celestes.

Observación directa del cielo Una noche despejada, lejos de las luces de las ciudades, es una invitación magnífica para observar el cielo.

Lo que necesita un buen observador es ir bien abrigado (a menos que viva en sitios tropicales), equiparse con una pequeña lámpara de mano y de un mapa celeste. Debe saber ubicar el Norte como se mostró previamente, o bien con ayuda de una brújula.

A muchas personas les cuesta trabajo emplear un mapa del cielo para localizar a las constelaciones. Esto no es de sorprender, no es fácil, pero se puede aprender si se hace poco a poco. Buenos mapas se venden comercialmente en las revistas de astronomía.

Las dificultades que tienen algunos observadores al usar mapas celestes por primera vez suelen deberse a lo siguiente: 1. La escala. Un mapa es una representación reducida de lo que se observa. Así como una foto de nosotros nos representa de unos 4 cm, 40 veces más pequeños de lo que somos, un mapa celeste, de unos cuantos centímetros, representa la totalidad de la bóveda celeste. Por consiguiente hay que expandir considerablemente las distancias dibujadas en un mapa para poder ubicar a los astros.

2. La orientación. Si se pone el mapa sobre el piso estará mal orientado, estarán invertidos el Este y el Oeste. Esto se debe a que los mapas celestes se deben com-

parar con el cielo colocándolos entre el cielo y el observador, con el Norte apuntando al Polo Norte celeste (hacia la estrella polar o donde indique la brújula). Así el Este y Oeste del mapa celeste quedarán apuntando hacia el Este y el Oeste del observador.

3. El número de estrellas. Algunos mapas celestes presentan más estrellas de las que se logran observar a simple vista porque están elaborados para quienes poseen binoculares o telescopios pequeños. Además, las condiciones de nubosidad y de luces del medio ambiente varían y por consiguiente se suelen observar menor cantidad de estrellas de las que aparecen en los dibujos. Desde luego también existen mapas con un número menor de estrellas que las que se observan durante noches muy oscuras y despejadas.

4. La posición de las estrellas. Debido a la rotación de la Tierra las posiciones de las estrellas cambian durante la noche, se mueven en la misma dirección que lo hace el Sol durante el día, de este a oeste. Las posiciones de las constelaciones, en general, están desplazadas con las representadas en los mapas.

Además, debido a la traslación de la Tierra en torno al Sol, la región del cielo observado cambia durante el año. Se requiere contar con varios mapas celestes para las distintas épocas del año. En México, la mejor época para observar el cielo es durante el invierno, puesto que es la temporada de secas y es cuando existe mayor probabilidad de tener cielos despejados, ademá de que las

La idea de esfera celeste frecuentemente se les dificulta a los alumnos por varios motivos.

Entre otros, porque se trata de una estructura tridimensional que observamos desde la Tierra y que se encuentra en continuo movimiento.

noches son un poco más largas. En cambio, los peores meses son durante la época de lluvias, alrededor del verano.

Muchos mapas no están elaborados para México sino para latitudes más nórdicas o sureñas, por consiguiente la Estrella Polar y demás astros no coincidirán con lo observado.

El sistema de coordenadas del horizonte Para ubicar los astros en el cielo podemos emplear como referencia el horizonte y el punto que está justo encima de nosotros, el cenit (la palabra “zenit” también es correcta).

Si miramos hacia la Estrella Polar y extendemos nuestros brazos, el derecho apuntará al Este y el izquierdo al Oeste. Se puede decir que el Sol sale por el Este y se pone por el Oeste y a medio día está cerca del cenit.

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Esfera celeste en una pecera

Desarrollo Para esta actividad se requiere que cada alumno cuente con cuatro recipientes pequeños de forma semiesférica (como los que se emplean para las gelatinas), cuatro cartulinas de unos 10 a 15 cm de lado, sobre los que se pueda acomodar con facilidad un molde, y plastilina de varios colores.

Procedimiento Se le pedirá al alumno que imagine que es habitante del Polo Norte.

Deberá recrear el paisaje sobre un

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círculo del tamaño de la base del molde: por ejemplo, pondrá un iglú en el centro. Dibujará la ubicación de la Estrella Polar y de su cenit. Dibujará la trayectoria del Sol durante el verano y el invierno.

El alumno supondrá que el recipiente representa la esfera celeste vista desde el lugar donde está (o cualquiera que él elija). Dibujará su horizonte y las trayectorias de algunos astros notables. Con plastilina recreará el horizonte y al observador.

Posteriormente dibujará sobre el recipiente algunos puntos notables de la esfera celeste como la Estrella Polar, el cenit, el tránsito del Sol por el cenit y su altura máxima y mínima a lo largo del año.

Este ejercicio es sumamente útil para que el alumno aprenda la manera en que los mesoamericanos orientaron sus edificaciones empleando a los astros.

En este caso el docente deberá explicar que a lo largo del año el Sol no sale exactamente por el este ni se pone por el oeste, sino que se mueve ligeramente al norte y al sur.

Lo ideal es que el alumno tenga varios recipientes de plástico y primero dibuje las coordenadas celestes de alguien que vive en el Polo Norte, después alguien del Ecuador y, finalmente, las propias. Lo más probable es que éstas sean intermedias y así, habiendo comprendido los sistemas de coordenadas de sitios extremos, podrá comprender las propias.

Actividades posteriores Para llevar a cabo el siguiente ejercicio sobre el concepto de la esfera

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celeste el docente deberá conseguir una pecera por cada tres estudiantes.

Entre mayor sea la pecera el ejercicio será más claro. Una pecera de 30 cm de diámetro es suficiente. También se requieren plumones para dibujar en pizarrón blanco, lo ideal es que cada grupo tenga al menos dos plumones.

(La pintura de los plumones sobre el vidrio se puede limpiar en algunos casos con paño seco, en otros con paño húmedo y en otros con alcohol).

Cada alumno también deberá contar con una pequeña pelota que represente a la Tierra o, si es posible, un pequeño modelo de nuestro planeta (existen de varios tipos en el mercado: inflables, con sacapuntas, etcétera).

En primer lugar el docente explicará las coordenadas terrestres con ayuda de un globo terráqueo y después explicará las coordenadas celestes por medio de un diagrama. A continuación le pedirá a los alumnos que imaginen que la pecera es la esfera celeste y que dibujen sobre ella: 1. Los polos, el Ecuador celeste y la Estrella Polar.

2. El Punto Vernal, es decir un punto de referencia de las coordenadas celestes sobre el ecuador. Se sugiere que el maestro sólo indique que se trata del origen de las coordenadas celestes y que explique su origen más adelante para no confundir a los alumnos. Lo que puede mencionar en este paso es que es el equivalente del Greenwich celeste.

3. Las coordenadas de varias estrellas elegidas al azar.

4. La eclíptica.

Pero esto es sólo una aproximación, en realidad durante el año el Sol describe una serie de trayectorias sobre la bóveda celeste que salen y se ponen al sur y al norte del punto Este y Oeste y no pasan justo encima del cenit.

Los antiguos mesoamericanos de dieron cuenta de las diversas trayectorias del Sol a lo largo del año.

Existen sólo dos días al año en que el Sol pasa justamente por el cenit del observador. Se llama paso cenital.

Algunas culturas como las de los valles de México y de Oaxaca construyeron observatorios destinados al paso cenital. Consistían de perforaciones donde el Sol iluminaba alguna figura colocada en el fondo justamente durante su paso bianual.

Todas las edificaciones mesoamericanas están orientadas de acuerdo al paso de un astro en el cielo. Algunas calzadas notables están orientadas en dirección este-oeste o norte-sur.

La gran pirámide de Teotihuacan está dirigida hacia el este.

Antes del aula

El arte de informar Narraciones en torno a los procesos de la enseñanza y el medio escolar en el siglo XIX Josefina Granja Castro

L

a práctica de confeccionar informes, noticias y “razones circunstanciadas” sobre las condiciones escolares y de la enseñanza constituyeron, a lo largo del siglo XIX, uno de los modos más importantes de producción de conocimiento en torno a la educación.

Las noticias e informes eran elaborados por los preceptores y maestros de escuelas quienes, cumpliendo una tarea que ahora llamaríamos “burocrática”, preparaban textos escritos para dar cuenta a la autoridad correspondiente sobre las condiciones en que tenía lugar la enseñanza en sus establecimientos.

Este gesto de examinar las condiciones en que desempeñaban actividades de enseñanza y documentarlas por escrito —mediante descripciones elaboradas con criterios sumamente heterogéneos en cuanto a los aspectos contemplados—, asumía, en ese momento, una gran relevancia si se tienen en cuenta las complejas condiciones del tejido social en las primeras décadas del siglo XIX. En efecto, se trata de un periodo en el que tiene lugar la ruptura con el orden social colonial y el inicio de diversos y contrapuestos proyectos de nación entre fedaralistas y centralistas, republicanos y monárquicos, liberales y conservadores. En poco más de cuatro décadas el país fue gobernado por veintiocho presidentes y dos emperadores, se promulgaron tres constituciones, hubo setenta y ocho ministros de educa-

1 2

ción y doce proyectos de política educativa.1 Era una época en la que no se conocían las dimensiones y recursos del país naciente, quiénes lo habitaban, a qué se dedicaban, dónde vivían, de qué se enfermaban, cómo se educaban; años aquéllos de un descubrirse como país y reconocer el propio cuerpo de nación: Lentamente la nueva nación despertaría a la realidad. En su geografía habitada, el país resultaba ser menos rico de lo que la leyenda de Humboldt había pretendido. Los inmensos desiertos del norte eran tan inhóspitos como las selvas del Golfo; para llegar desde los dos océanos a las buenas tierras del altiplano central, debían atravesarse algunas intrincadas cadenas montañosas que bajaban desde el norte pegadas a las costas y dificultaban el tránsito de bienes y personas...

Más allá, en las vastedades del norte, a donde sólo habían llegado algunos colonos, aventureros y misioneros, una riqueza natural prodigiosa aguardaba en silencio. Sin embargo, faltaban mexicanos no sólo para apreciarla y explotarla: para sospechar al menos su existencia. Al comenzar la vida independiente, el nuevo país no tenía siquiera una noción cartográfica de sus dominios, límites y recursos...2

En ese mundo por descubrir, maestras y maestros de principios del siglo XIX fueron los primeros exploradores del territorio de la enseñanza y los textos que nos dejaron en eso que

E. Morales Meneses. Tendencias educativas oficiales en México 1821-1911. México, Porrúa, 1983.

Enrique Krauze. Siglo de caudillos. México,Tusquets, 1994.

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Archivo Histórico de la Ciudad de México.

El arte de informar

Ilustración 1, Archivo Histórico de la Ciudad de México, ramo: Instrucción pública en general, vol. 2475, exp. 6.

hoy llamamos “literatura gris” (reportes administrativos de muy diversa índole) constituyen invaluables descripciones sobre los procesos de la enseñanza y las condiciones de las escuelas a lo largo del siglo XIX siendo por ello una de las formas iniciales de generar conocimientos y saberes sobre la educación.

El desarrollo y evolución de la práctica de informar reflejan, en cierta medida, los grandes momentos de cambio a nivel de la producción de conocimientos sobre las condiciones escolares y de la enseñanza en el siglo XIX. Son saberes sobre cuestiones relacionadas con la organización y el funcionamiento diario de los establecimientos dedicados a la enseñanza: número de alumnos que asistían, ramos que abarcaba la enseñanza, muestras seguidas en la eseñanza, métodos para la enseñanza, fondos para el mantenimiento del establecimiento, niños de paga y “niños de gracia”, inventarios de útiles y enseres escolares, tipo de preceptores que atendían los establecimientos (con o sin licencia, con o sin título), etc. Las teorizaciones y obra escrita de notables pedagogos como Flores, Ruiz, Rébsamen, entre otros, y revistas especializadas empiezan a circular en la década 60-70; pero antes de que esas producciones hicieran acto de presencia en el escenario del conocimiento sobre los procesos de la enseñanza, los maestros y maestras de es-

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Correo del Maestro. Núm. 47, abril 2000.

cuelas generaron a través de informes, primero de manera esporádica y poco a poco en forma más regular, un amplio acervo de descripciones sobre las condiciones en que tenía lugar la enseñanza. Hagamos un recorrido a través de la producción de estos textos durante el siglo XIX. En sus inicios los sucesos que daban lugar a la realización de informes sobre las condiciones escolares tenían por motivo litigios y disputas entre preceptores por presuntas violaciones a las ordenanzas del gremio. En un contexto de esa naturaleza tuvo lugar una prolongada averiguación (1742-1746), cuidadosamente documentada, gracias a la cual se ha conservado hasta nuestros días el registro posiblemente más antiguo de informes sobre las condiciones de los establecimientos de enseñanza de la Ciudad de México a mediados del siglo XVIII (ilustración 1).

El texto ofrece descripciones particulares sobre cada una de las 44 escuelas existentes en el momento, informando sobre los aspectos siguientes: • ubicación del establecimiento: “oculto” o “con puerta pública”, • tipo de establecimiento: escuela o “amiga”, asistencia: varones y/o hembras (sic), • “calidades del maestro”: con o sin licencia, con o sin examen, “pureza de sangre”.

Este modo de organizar el saber puede caracterizarse como una matriz basada en singularidades, donde los criterios de clasificación provienen de los objetos mismos que se clasifican.

La misma lógica se encuentra presente en otros informes de la época como el proyecto de reforma a las escuelas “amigas” propuesto por el Maestro Mayor del gremio Rafael Ximeno en 1791 (AHCM, Instrucción pública en general, vol.

2476, exp. 50). Él basó su proyecto de reforma en una lista de las 80 escuelas de niñas que había en la Ciudad de México, indicando en cada caso las “calidades y circunstancias” de las maestras a su cargo. De esta manera, se tenían clasifica-

Archivo Histórico de la Ciudad de México.

ciones únicas y singulares de cada maestra, de las cuales no podían derivarse caracterizaciones generales ni criterios de comparabilidad.

En el periodo que va desde 1818/1820 hasta 1830 son frecuentes los informes elaborados como noticias tipo recado. Uno de los acervos mejor conservados de este tipo de textos consta de 86 noticias elaboradas por maestros de “escuelas de parroquias”, “conventos de regulares”, “primeras letras”, “colegios” y “amigas”, quienes entre 1820 y 1822 las enviaron, por petición de la autoridad, al Ayuntamiento de la Ciudad de México donde se requería información sobre el ramo de la enseñanza para su administración y organización (AHCM, Instrucción pública en general, vol. 2477, exp. 250 y 251). Estos textos consistían en descripciones muy breves sobre variados aspectos de las condiciones en que tenía lugar la enseñanza: • método que se sigue (entendiendo por método muy diversas cosas: organización de la escuela, secuencia de actividades en el día, procedimientos para la enseñanza, contenidos que se enseñaban, etc.); • concurrencia de alumnos (sin distinguir entre inscritos y asistencia); • fondos de sostenimiento (claramente diferenciados en públicos y privados); • tipo de alumnos (de paga o de gracia); • adelantamiento en la eseñanza (evaluada mediante envío de planas caligráficas).

Hacia 1831 empiezan a elaborarse noticias “con estado adjunto”. Un aspecto relativo a la composición, de particular importancia en estas noticias, es el recurso de presentar los contenidos diferenciando los rubros a considerar. El uso de agrupaciones por columnas e hileras, con encabezamientos distintos según el referente enfocado, y el cruce de ambos cuerpos de información, comienzan a aplicarse en las noticias sobre las escuelas (ilustración 2). En las noticias de 1820, esta forma de elaboración organi-

Ilustración 2, AHCM, Instrucción pública en general, vol. 2478, exp.299, 326.

zada en “cuadro” era todavía poco familiar para los maestros.

El impulso dado a la producción de informes sobre estados de las escuelas en forma de cuadro parece influido por los esquemas de organización de la información seguida por la administración pública del Ayuntamiento, vía los cuarteles, para tener conocimiento del transcurrir de los asuntos referentes a la vida pública de la ciudad: padrones de población por cuarteles, censos de contribuyentes, circulación de mercancías, administración de hospitales, prisiones y ejército, etc. Es en las noticias elaboradas en este lapso cuando empiezan a aparecer referencias a las edades de los alumnos si bien de manera aislada e irregular.

Se tiene registro de un texto de 1855 donde se hace referencia a “esqueletos” (AHCM, Instrucción pública en general, vol. 2481, exp. 542), pero es hasta 1864 cuando por primera vez se gira una solicitud amplia de noticias con “modelo anexo” y “esqueletos impresos”, argumentando esta innovación en los términos siguientes: ... con el objeto de que estas noticias sean tan exactas y tan completas como es necesario; regularizándolas de manera que puedan servir para formar una estadística general del ramo, y para reorganizar la instrucción pública en todas

Correo del Maestro. Núm. 47, abril 2000.

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Archivo Histórico de la Ciudad de México.

El arte de informar

Ilustración 3, AHCM, Instrucción pública en general, vol. 2428, exp. 646.

sus partes, acompaño a Ud. un modelo al cual remitirá un estado de la enseñanza primaria...

Y agrega en relación a los esqueletos impresos (ilustración 3): ... para facilitar y regularizar ese trabajo, remito a Ud. esqueletos impresos iguales al modelo, cuyas casillas se llenan en términos que expresan sus encabezados... procurando en todos los datos la mayor claridad y precisión posibles...

Los aspectos a informar se expresan claramente en los encabezados: número de habitantes, número de escuelas de niños públicas y particulares, número de niños que concurren, número de escuelas de niñas públicas y particulares, número de niñas que concurren, número de preceptores, sueldos que disfrutan, ramos de enseñanza, fondos con que se sostienen.

Este tipo de elaboraciones fueron significativas porque introdujeron y familiarizaron un estilo de informar que significó un importante impulso de sistematización y homogeneización.

Las recomendaciones y acciones impulsadas en pro de la regularidad, exactitud y sistematización en la elaboración de informes, contribuyeron de forma vigorosa a la gestación de cambios significativos en las formas de construir descripciones sobre las condiciones escolares hacia la segunda mitad del siglo XIX.

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Correo del Maestro. Núm. 47, abril 2000.

El proceso iniciado con las planillas y esqueletos adjuntos se traduce, alrededor de 1885, en un esfuerzo sistematizador de mayor alcance con el uso generalizado de “boletas estadísticas”. Durante los últimos quince años del siglo se registra una producción sostenida de estos materiales (1884, 1887, 1890, 1892, 1893, 1894, 1895, 1896), manteniéndose planos de continuidad importantes a nivel de los contenidos de información.

Una disposición girada en 1884 solicitando datos relativos a “los establecimientos de instrucción rudimental primaria y secundaria sea cualquiera el origen de su institución... para completar el cuadro estadístico de instrucción de la nación” (ilustración 4) incluyó las boletas en que debían registrarse los datos así como una extensa y minuciosa explicitación sobre el procedimiento para el llenado de las mismas donde se describe y define en qué consiste cada uno de los referentes contenidos en la boleta: • “ nombre del establecimiento y su clase”, • “ materias que abraza el programa de enseñanza y libros que sirven de texto”, “ • clase de profesores y empleados auxiliares”, • “ sueldos actuales de cada uno”, • “ número de alumnos inscritos actualmente por sexos”, “ • asistencia media mensual por sexo”, • “ las edades”, • “ número de alumnos inscritos en el año, inter• nos y externos”, • “ métodos de enseñanza que se sigan”, • “ educación moral”, • “ educación física”, • “ si es gratuita o no la enseñanza”, • “ dependencia de la administración y vigilancia”, • “ total de gastos de instrumentos, útiles y accesorios que tenga el plantel”, • “ de qué fondos se hacen los gastos del establecimiento”, • “ observaciones”.

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Archivo Histórico de la Ciudad de México.

Ilustración 4, exp.1703.

AHCM,

Instrucción pública en general, vol.2493,

la composición de los materiales, tanto en los contenidos como en las formas de elaborarlos; desde las noticias tipo recado coloquial preparadas con una delicada caligrafía hasta el surgimiento de “esqueletos” o modelos uniformes y, posteriormente, de “boletas estadísticas” es posible apreciar lo que Santoni identifica como “transición del taller artesanal al ordenamiento tipo manufactura”.3 Pero si bien la producción en serie trajo como consecuencia esta pérdida del matiz artesanal en la práctica de los maestros, también dio lugar a un importante proceso de generación de informaciones clasificables, comparables y sistematizables, deseable sin duda por la modernidad. Ello contribuyó a que en el ámbito de los conocimientos sobre la escuela y la enseñanza tuvieran lugar movimientos a nivel de matrices de pensamiento y lógicas de razonamiento: en los textos producidos desde finales del siglo XVIII y los del último tercio del XIX, se aprecian tránsitos en las maneras de generar conocimientos pasando desde formas de saber organizadas con base en parámetros particulares, individuales y “subjetivos” hacia formas de organizar el saber basadas en criterios crecientemente uniformes, homogéneos, comunes y “objetivos”.

Además, el texto que acompaña a las boletas “define” lo que se ha de entender por cada uno de estos aspectos a informar, lo cual representaba un esfuerzo trascendente por crear una base compartida de nociones y conceptos para describir la organización y funcionamiento de las escuelas.

Desde las “noticias recado” hasta los “estados en boleta estadística” pasando por las “notas con estado adjunto” y los “estados en esqueleto” se trazan —de manera incipiente primero y más definida después— un conjunto de rasgos de composición como encabezados, espaciamientos, separaciones, agrupaciones, diferenciaciones, que permiten demarcar y clasificar los diversos aspectos implicados en la actividad de la enseñanza en los establecimientos escolares.

Por lo que toca a las lógicas de razonamiento que sostienen la formulación de noticias en forma de boletas estadísticas se advierten rasgos de uniformización, pasando de los informes estructurados con base en rasgos particulares e individualizados a los informes trazados en función de criterios homogéneos, “neutros” y constantes.

En estos tránsitos en la práctica de informar cambian los contenidos de conocimiento apreciándose planos de diferenciación y especialización en las nociones existentes y en uso; igualmente se aprecia el surgimiento de nuevas nociones que empiezan a ser utilizadas para conocer las condiciones de los establecimientos de enseñanza: desde nociones gruesas como “concurrencia” hasta conceptos con mayor desagregación como “asistencia media mensual”, “niños en edad escolar”; el paso de tipologías escolares basadas en criterios totalmente particulares (nombre del preceptor y ubicación del establecimiento) a tipologías basadas en criterios comunes (tipo de sostenimiento, edades para la enseñanza, etcétera).

El seguimiento de estas producciones durante todo el siglo XIX pone de manifiesto cambios en

Antonio Santoni, Nostalgia del maestro artesano. México, CESU-Porrúa, 1996.

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El nacimiento de las ideas IV De Kant y Hegel a Bertrand Russell* Adolfo Hernández Muñoz

Immanuel Kant (1724-1804).

L

a vida de Kant fue una callada pasión por la verdad. Immanuel, ése era su nombre, nació en Königsberg en 1724 y murió en esa ciudad (donde vivió la mayor parte de su existencia) en 1804. Nuestro filósofo, junto con los idealistas alemanes de esa época, se mueve en dos momentos importantes cuyas cumbres son, por un lado, Newton (física moderna) y, por el otro, la crítica subjetiva y psicologista de la que son exponentes notables Locke, Berkeley y Hume.

De este último, el propio Kant dice que “la crítica de Hume me despertó de un sueño dogmático”. Más adelante, nos dirá: “El ser no es real, sino trascendental”. Es decir: No es que las cosas se me den en mis ideas; ideas que no sólo son mías, sino que son las ideas de las cosas. Hay algo que se me da (un caos de sensaciones) y algo que yo pongo (la espacio-temporalidad, las categorías), y de la unión de estos dos elementos surge la cosa conocida o fenómeno. J. Marías lo concreta al decir: “El pensamiento, pues, al ordenar el caos de sensaciones, hace las cosas”; por

esto decía Kant que no es el pensamiento el que se adapta a las cosas, sino al revés, y que su filosofía significaba un “giro copernicano”; pero no es el pensamiento solo el que hace las cosas, sino que las hace con el material dado. La cosa, pues, distinta de la cosa en sí incognoscible, surge en el acto del conocimiento trascendental. De esta suerte, Kant se independiza de cualquier prueba ontológica, incluso de la tendencia humana a “lo absoluto”. “Y los objetos de la metafísica son los que Kant llama Ideas”; son como las nuevas categorías superiores correspondientes a las síntesis de juicios que son los raciocinios. Estas ideas, que no son susceptibles de intuición, sólo pueden tener un uso regulativo. El hombre debe actuar como si el alma fuese inmortal, como si fuese libre, como si Dios existiese, aunque la razón teórica no pueda demostrarlo. Pero no es éste el único papel de las Ideas. A esta validez hipotética en la razón especulativa, las Ideas trascendentales unen otra absoluta, incondicionada de tipo distinto; reaparecen en el estrato más profundo del kantismo como postulados de la razón práctica.

Kant está en constante análisis, en dimensiones nuevas, en plan de ser digerido de nueva cuenta. Él mismo define sus obras como “críticas”. Es un indagar “infinito”. Sus interrogantes son vitales: ¿Qué puedo saber? (metafísica); ¿qué debo hacer? (moral); ¿qué puedo esperar? (religión) y la más importante, ¿qué es el hombre?, que atañe a la antropología. Kant pone en solfa todo lo que le rodea y todo lo que se piensa. En 1781 publicó Crítica de la razón pura (que

* Con este artículo finaliza la serie El nacimiento de las ideas, la cual dio comienzo en el número 44 de Correo del Maestro.

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Correo del Maestro. Núm. 47, abril 2000.

resumió y completó) en “prolegómenos” a toda metafísica futura que haya de presentarse como ciencia. Es decir, Kant se ratificaba de continuo; estaba evolucionando siempre. Su filosofía se siguió “cociendo” hasta su muerte.

El criticismo kantiano es una filosofía que intenta responder a las preguntas que todo ser humano se plantea; es un permanente indagar que responde a la posición que Kant otorgó a la razón, como centro del mundo.

Para que un conocimiento universal y necesario (a priori) sea posible, es necesario que, ya que no puede derivarse de la experiencia, sean los objetos del conocimiento los que se ordenen según la naturaleza del sujeto pensante y no a la inversa. La Crítica de la razón pura1 llevó a término esta revolución del método y muestra cómo el entendimiento, al legislar sobre la sensibilidad y sobre la imaginación, hace posible una física (a priori) y, por tanto, la fundamentación de las leyes que gobiernan la naturaleza.

Y, ¿por qué Kant se internó en los meandros de la razón? ¿Qué es la razón? Los filósofos responden: “La razón es una facultad; la razón es un principio de explicación de las realidades.2 Pero hay muchas vías de razón. Kant se enfrentó a esta situación y buceó toda su vida en este bosque de posibilidades, al hallar una posición filosófica que eludiera al dogmatismo (a veces identificado por él con el racionalismo y el escepticismo —con frecuencia equiparado al empirismo). El resultado fue la conversión de la metafísica en crítica de la razón, la exploración de sus posibilidades y límites. Muchos son los significados que tiene en los escritos de Kant el vocablo “razón” pura, de la razón práctica y de sus variantes, sino que también puede hablarse de razón en tanto que distinta del entendimien-

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to (Ver Diccionario Ferrater Mora). La razón es la facultad que proporciona los principios del conocimiento a priori, la razón pura es la que contiene los principios para conocer algo absolutamente a priori. La razón se distingue del entendimiento: ésta es la facultad de las reglas, es decir, la actividad mediante la cual se ordenan los datos de la sensibilidad por las categorías, en tanto que aquella es “la facultad de los principios”, la actividad que unifica los conocimientos del entendimiento en las ideas.

Así llegamos a Hegel; para él la razón es algo que se hace y deviene, y puede ser identificada con la Idea.

Pero, ¿quién es Hegel? Georg Wilheim Friederich Hegel nació en Stuttgart en 1770. Junto con Hölderlin y Schelling comparte entusiasmos por la Revolución Francesa. Descubre la relación entre el pensamiento filosófico y la sociedad concreta, histórica, de donde surge. Escribe una Enciclopedia de las ciencias filosóficas en 1817, la cual amplía en 1827. Hegel es un heredero de la Ilustración y en la génesis de su pensamiento se encuentra aquella exigencia derivada del Siglo de las Luces que reclamaba, ante todo, la comprensión racional de la realidad. El racionalismo kantiano es, pues, el punto de partida del filósofo suabo (Hegel, se ha dicho, sería, hasta cierto punto, un Kant reencontrado consigo mismo al haber superado el dualismo entre conocimiento y la cosa en sí). Se habla de influencias de Lessing, Herde y Rousseau (profunda interrelación en las funciones sociales y políticas). La reconstrucción póstuma de sus lecciones, recopiladas y editadas;3 es un llegar a la verdad, es un proceso dialéctico. La filosofía —dice Hegel— no es “mero opinar, sino ciencia objetiva de la verdad, ciencia de su necesidad, conocer conceptual”, por otro lado: (en torno a la verdad) “...no puede ser un pensa-

Immanuel Kant, Crítica de la razón pura. México, Porrúa, DEFINICIONES acerca de la obra de Kant, México, Salvat, Larousse Hermes.

Ferrater Mora, Diccionario de filosofía, México, Hermes, p.p. 349- 357.

Georg Hegel, Introducción a la historia de la filosofía. Madrid, Sarpe, 1983. pp. 39-43, 11,12.

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cidad. La síntesis de ambos, como plenitud de autoconciencia, es el espíritu absoluto que se estructura, a su vez, en una nueva tríada formada por el arte, la religión y la filosofía.4

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831).

miento o proposición simplemente abstracta, antes bien, es algo en sí concreto”. Para Hegel, la dialéctica está constituida por una tríada fundamental, por tres momentos: en el primero, el absoluto se presenta como una idea preexistente a la aparición de la materia y del espíritu; en el segundo se presenta como naturaleza y en el tercer momento como espíritu. De ahí que el sistema hegeliano se divida en tres partes: lógica, filosofía de la naturaleza y filosofía del espíritu. Esta última trata del desarrollo del absoluto en su última fase, una vez que ha adquirido conciencia de su propia naturaleza racional y tomado conciencia de su propia libertad. Esta revelación del absoluto en su forma más elevada, esto es como espíritu, se realiza, a su vez, mediante una triple gradación: como espíritu subjetivo, objetivo y absoluto.

Hegel resume la tríada, así: El primero supone la elevación de la autoconciencia a las formas más altas de la voluntad y del pensamiento. El segundo es el espíritu objetivado en la historia y sus instituciones, en que en su desarrollo da lugar al derecho, la moralidad y la eti-

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¿Cómo llegar a la verdad...? Por una sucesión de pensamiento, concepto, Idea o razón y la evolución de los mismos;5 Hegel define el espíritu absoluto como una suma del espíritu subjetivo y del espíritu objetivo, trenzados en un fundamento común, una mezcla que sea naturaleza y espíritu. El absoluto es presente a sí mismo, es decir la aletheia y esa es la clave que nos desvela Ortega:6 “Aleheia significa verdad”. Porque verdad ha de entenderse no como cosa muerta, según veintiséis siglos de habituación, ya inercial, nos lo hace hoy entender, sino como un verbo —“verdad” como algo viviente, en el momento de lograrse, de nacer; en suma, como acción.

Aletheia, verdad, es dicho en términos vivaces de hoy: averiguación, hallazgo de la verdad, o sea de la realidad desnuda tras los ropajes de falsedad que la ocultaban. Por una curiosa contaminación entre lo descubierto —la realidad— y nuestra acción de des-cubrirla o desnudarla, hablamos con frecuencia de la “verdad desnuda”, lo que es redundancia. Lo desnudo es la realidad y el desnudarla es la verdad, averiguación o Aletheia. Este nombre primigenio de la filosofía es su verdadero o auténtico nombre y por lo mismo, su nombre poético.

Somos, pues, producto de una evolución constante y estamos llegando a consenso. Finalmente, en los filósofos modernos, un uso lógico, según el cual la idea es la representación simple de la cosa en la mente. En la actualidad parece predominar que la “idea” es una representación mental de la cosa. ¿Es el hombre, por tanto, un ser cargado de ideas potenciales? Es decir, ¿tiene el

Georg Hegel, Op. cit. Ver: Estudio preliminar e introducción a la noción de la historia de la filosofía.

Georg Hegel, Ibidem. Ver: El concepto, la idea y la idea como desarrollo.

Ortega y Gasset, “Epílogo” incluido en la 19a. edición ampliada. en: MARÍAS, Julián, Ibidem, p.p. 473, 513.

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hombre un “panorama” del cómo desenvolverse; un programa —digamos genético— de autodefensa y en su cúmulo de percepciones intuidas un modo de “entender” lo que nos rodea como una defensa —primaria— de su integralidad? O, por el contrario, estamos como el pez de Einstein que, en toda su vida no sabe lo que es el agua. Por tanto, hasta donde podamos, hay que “ver” entre verdades aparentes y reales, entre “existencias”. Es decir, todo “un ver” para llegar o intentar llegar a la “Verdad Total”. No pararse en las apariencias. De esta guisa, aparece el “yo” y su voluntad de vivir de Schopenhauer con su cauda de pesimismo. Más adelante, según Comte, la mente se detiene en las cosas y busca la ley de los fenómenos, es un escenario sociológico que tiene por premisas el amor, el orden y el progreso. En rápida película, en la filosofía inglesa, con esencias del mismo Comte, predominan bajo un cielo ético y posiciones lógicas los filósofos Bentham y John Stuart Mill. En esos escenarios surge el evolucionismo de Darwin y Huxley con inquietantes ideas acerca del origen del hombre. Más adelante, Kierkegaard y su exposición del existencialismo y el concepto de Superhombre o el hombre en constante superación de Nietzsche. Por esas fechas, la ética de Brentano (Franz Brentano) revoluciona la filosofía con su idea de la “evidencia”, una visión de la esencia de las cosas que desemboca en la filosofía fenomenológica de Edmundo Husserl que, explicada en forma sucinta, indica que, por medio de ella, las esencias de las cosas se dan a través de reducciones que sucesivamente van apartando del objeto todo lo inesencial. El campo en que se manifiestan las esencias es el de la conciencia, el estudio de la cual se basa en un concepto muy importante de la fenomenología; en esencia, una postura idealista. Martin Heidegger se ocupa de los entes y de la Aletheia (la verdad). Marías lo narra de esta manera:

En su escrito Vom Wesen der wahrheit, en 1943, Heidegger pone la esencia de la verdad en la libertad; la libertad se descubre como ‘el dejar ser’ (Seinlassen) del ente; no es que el hombre ‘posea’ la libertad como una propiedad sino que la libertad, la ‘existencia’ que descubre posee al hombre; y Heidegger pone esto en relación con la historicidad del hombre, único ente histórico...

Por otra parte, el ente sólo está descubierto y abierto cuando y mientras hay existir, la verdad coincide con el ser —no ente— cuando hay verdad. Y sólo hay verdad mientras hay existir.

Su libro capital es Ser y tiempo. En este pensar esencial hay mucho de Kierkegaard y de Husserl. Finalmente, en esta colección de sucesos filosóficos, en un eterno desvelar, pasamos de la idea a las ideas, de las que el pensador británico Bertrand Russell dirá: “...una manera conveniente de reunir en haces los acontecimientos con visión profunda”. Russell añade al empirismo analítico moderno su incorporación de las matemáticas y del desarrollo de una poderosa técnica lógica. Lograremos así respuestas definitivas. Por otra parte, el filósofo británico pugna por desterrar las “brumas metafísicas” y plantea, en forma desprejuiciada, preguntas tales como: ¿Qué es el número?, ¿qué son el espacio y el tiempo? ¿Qué es la mente y qué es la materia?

Tras unos comentarios acerados en torno a los dogmas religiosos, de los que dice que con el fin de conseguir pruebas que parecieran válidas, han tenido que falsificar la lógica, hacer místicas las matemáticas y pretender que arraigados prejuicios eran intuiciones enviadas por el cielo.

Afirma Lord Russell: Yo no digo que podamos aquí y ahora dar respuestas definitivas a todos estos antiguos interrogantes, pero digo que se ha descubierto un método por el cual, como en la ciencia, en las que cada nueva etapa resulta en un mejoramiento, no de un rechazo de lo que se ha avanzado antes.

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En la agitación de los fanatismos en conflicto, una de las pocas fuerzas unificadoras es la honradez científica, por la cual entiendo el hábito de basar nuestras creencias en observaciones e inferencias tan impersonales y tan desprovistas de inclinaciones locales y temperamentales como les sea posible a los seres humanos. Haber insisitido en la introducción de esta virtud en la filosofía y haber inventado un poderoso método con el que poder hacerla fructífera, son los principales méritos de la escuela filosófica de la que soy miembro. La costumbre de una cuidadosa veracidad, adquirida en la práctica de este método filosófico, puede extenderse a toda esfera de la actividad humana, produciendo, dondequiera que exista, una disminución del fanatismo junto con una creciente capacidad de simpatía y de comprensión mutua. Al abandonar una parte de sus pretensiones dogmáticas, la filosofía no deja de sugerir e inspirar un modo de vida...

Hemos procurado, en grandes rasgos, cronicar la medida de todas las cosas que es la mente en desarrollo del hombre y su conquista de la luz. Es muy difícil conseguir una perspectiva exitosa, pero mucho se ha adelantado desde la caverna de Platón y el nacimiento de las Ideas.

El recorrido ha sido fascinante. Es, también, inagotable. La idea absoluta es la identidad de lo teórico y lo práctico.

Acordémonos de la clásica diferencia de opiniones entre Platón y Aristóteles: “no es menester admitir la existencia de las ideas, o del Uno junto a lo Múltiple”. En otros términos, Aristóteles niega que las ideas existan en un mundo inteligible separado de las cosas sensibles; las ideas son ”in-

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manentes” a las cosas sensibles. De otro modo no se comprendería cómo las ideas pueden “actuar” y explicar la realidad sensible. Locke, que emplea el término, frecuentemente indica que idea es “representar” cualquier cosa que sea objeto del entendimiento cuando el hombre piensa.8 En alguna ocasión Ortega expresa la angustia del ser humano, al decir: El hombre no está nunca en puro saber, pero tampoco en el puro no saber. Su estado es el de ignorancia o verdad insuficiente. El hombre posee muchas certidumbres, pero sin un último fundamento y en colisión unas con otras. Necesita una certidumbre radical, una instancia suprema que dirima los antagonismos; esta certidumbre es la filosofía. 9

El hombre como idea es la educación, su ser, la genuina paideia. Hemos recorrido el Fedón de Platón, después a Aristóteles, la conciencia moral con San Agustín y la penetración de los escolásticos; posteriormente, a vuelo de pájaro, hablamos del racionalismo con Descartes y Leibniz, del empirismo con las cimas que responden al nombre de Locke y Hume; del trascendentalismo de Kant, la razón de Hegel, la evidencia de Bretano, la raíz fenomenológica de Husserl, cómo Heidegger descubre en la verdad, la libertad, en tanto Ortega pone énfasis en la razón vital, para desembocar en el análisis lógico de Russell, donde el maestro británico pide “desterrar brumas metafísicas”. Y nosotros, finalmente, nos preguntamos: ¿Cuándo llegaremos a un estadio en el que concepto, idea y verdad sean un hecho, un verbo verdad? ¿Una unidad donde la honradez, permeada de poesía desemboque en la gran final? Esto es, el desvelamiento que esperan las ideas desde que les dio por nacer y desarrollarse. Aletheia.

Bertrand Russell, A history of western phylosophy, London,Allen & Unwin. 1946. Fragmentos escogidos.

Ferrater Mora, Op. cit. p. 199.

Julián Marías, Ibidem. p. 442.

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Estamos, pues, ante la filosofía del análisis lógico7 y Russell, con enorme sinceridad, asienta:

Certidumbres e incertidumbres

La política desde adentro.

Propuestas para el abordaje de la historia política* Darío Barriera Historia e historia política: una relación difícil Mucho se ha hablado acerca de los defectos de la “vieja” historia política. Y no menos de las virtudes de una “nueva” historia política o del “retorno” de la misma. Nos hemos ocupado de esto en un trabajo anterior del cual, lo que conviene retener, es que, por una parte, el diagnóstico de “retorno” o “renacimiento” de esta línea historiográfica ya no puede enunciarse como nuevo (se lo enuncia desde los estertores del “Mayo francés”) y, por la otra, que la sustancia misma de una opinión tal es cuestionable. No sólo se pueden enumerar una buena cantidad de trabajos que abordaron el tema y señalar, incluso, la existencia de autores hoy escolásticos, sino que desde otras ciencias sociales, como por ejemplo, la antropología, los problemas de la política (o dicho con más propiedad, del estudio de las “formas políticas”) jalonan lo más grueso de la producción desde la fundación de la disciplina, sin interrupciones.

Ligadas a los poderes o a los contrapoderes, historia y antropología siempre han sido políticas. Y siempre se han ocupado de la política como un fenómeno relevante. Retomando una advertencia de Julliard, identificar el “mal método” con un objeto estigmatizado, es inconducente.

Como en todo campo donde puede establecerse una hegemonía, lo que subyace es una relación: excluir o incluir, dominar, resistir, son instancias

América o el Nuevo Mundo. Proyección hemisférica de Ortelius.

Edición de 1585.

entre muchas otras que corresponden a luchas que se libran por la administración de los recursos materiales y simbólicos. Y estas relaciones son la materia prima tanto del estudio de los mundos académicos como del estudio de lo político a secas: de estas relaciones y del modo de interrogarlas nos ocuparemos en este trabajo.

Investigar y enseñar: ¿obstáculo o ventaja?

Quienes hacemos y enseñamos historia hemos construido con nuestro objeto una relación desde la investigación y la docencia que, muchas veces, no está exenta de contradicciones. O al menos

* Darío Barriera, desde la Universidad de Rosario, Argentina, nos hizo llegar este artículo con una valiosa propuesta para la enseñanza de la historia. Si bien el ejemplo que trabaja pertenece a la historia local del Río de la Plata, consideramos que “su abordaje” puede ser retomado en otros contextos.

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La política desde adentro

eso es lo que oímos, una y otra vez, de boca de los colegas. Una de las preocupaciones más frecuentes que, por cierto, puede ser registrada entre docentes de historia de todo el mundo, estriba en esta supuesta tensión entre nuestra investigación en curso y los contenidos de los programas de enseñanza cuyo dictado tenemos a cargo.

Por una parte, los contenidos que debemos impartir desde la cátedra, son siempre más vastos que el objeto puntual del que nos ocupamos investigando. Por la otra, encontramos a veces que —para ciertos núcleos de los programas— la bibliografía de la que podemos disponer, no nos resulta completamente satisfactoria o, dicho de otro modo, no siempre conseguimos en un texto el deseado equilibrio entre la información y el enfoque teórico más deseable desde nuestros puntos de vista. Y como si todo esto fuera poco, las fuentes: ¿cuántas veces miramos y volvemos a mirar aquello que tenemos disponible, evaluando hasta qué punto lograremos con ellas “dar cuentas” de algún ejemplo, del soporte “empírico” de aquellas realidades de la que hablaban los textos?

Pero atención. Convencerse de que esto es un problema y, sobre todo, ubicarse en medio de estas “convicciones” como lugar desde donde disparar nuestra práctica implicaría sostener discusiones desde un eje falso, menos preocupado por el establecimiento de estrategias que por las desventuras del yo. Esta breve introducción quiere indicar que haremos nuestra propuesta desde un lugar “situado”. Una postura que sin renegar de la existencia de ciertos constreñimientos estructurales (imputables tanto a las imposiciones de la institución como al lugar secundario que la universidad, las ciencias sociales y la enseñanza en general ocupan entre las preocupaciones de los proyectos neoliberales en América Latina), tratará de ocuparse de ofrecer un muy pequeño aporte para trabajar y sostener articulaciones que reivindiquen el ámbito de lo posible.

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La historia de la América Colonial entre la enseñanza y la investigación: una cuestión de escalas Aquí es donde podemos ubicar, de una manera bastante ligera y sencilla —pues se trata además de algo obvio— un caso ejemplificador de aquella suerte de libro de quejas que se abría más arriba.

Como decíamos, la práctica docente nos lleva a considerar un número de espacios, períodos y problemas muchísimo más amplios que aquellos sobre los cuales se concentran nuestros esfuerzos de pesquisa. En otras palabras, la primera (falsa) contradicción que aparece, estaría a nivel de las escalas, de la magnitud del espacio y de la diferente duración de los procesos sobre los que se trabaja en una y otra instancia de la práctica. También la habría en el plano de la intensidad, en cuanto a la profundidad del enfoque se refiere.

Es muy natural que, en los programas de historia de algunos países, haya uno o varios cursos en que se aborden los problemas históricos de cada región, lo cual tiene muchas ventajas a la hora de formar investigadores. No obstante, en todas partes se cuecen habas, y la ventaja que señalamos como la primera en realidad es muchas veces un espejismo: los estudiantes de la patria de Cervantes, por ejemplo, contraponen a esta supuesta ventaja la desdicha de fuertes carencias en materia de teoría y metodología, y de la ausencia absoluta de cursos que, a la manera de los “seminarios” que se dictan en Argentina o México, les inicien en la investigación durante los años del grado. De todos modos, y volviendo a nuestra realidad, la situación descrita en primer lugar pasa a ser inclusive un privilegio si consideramos otras coordenadas mucho más habituales: profesores que dictan cursos que ni siquiera se relacionan con sus temas de investigación —la mayor parte de los egresados trabaja en la enseñanza media o, ahora, en el último ciclo de la Educación General Básica (EGB)— o la más lamentable, de profesores de historia cuya manera de ganar-

se la vida corre por carriles bien diferentes de la enseñanza y que, de todos modos, sostienen por sí solos (muchas veces sin financiamiento) su adscripción a grupos de investigación o proyectos independientes.

Vale decir que todo aquello que a veces oímos a manera de queja y que parece una desventaja, visto desde otro lado, hasta es un privilegio aun cuando la situación esté lejos de serlo. Por lo tanto, a cada lugar su lucha y cada lucha en su lugar. La tarea sería convertir aquel supuesto obstáculo en ventaja, y éste es un sitio para ofrecer una propuesta de trabajo que intenta mostrar una muy pequeña apertura, una ventana, trabajando sobre materiales sencillos.

¿Cuestión de escalas o cuestión de enfoques?

Hacia otra historia política Tomemos el caso de la historiografía sobre el periodo colonial rioplatense. Sin intentar hacer en absoluto un “estado de la cuestión” vamos a hacer una breve reflexión sobre un punto concreto: cuáles son los recuros bibliográficos con los que contamos y hacia adónde apunta lo que se ha producido últimamente sobre el periodo temprano-colonial rioplatense.

En un trabajo más o menos reciente, Enrique Tandeter ubica los nudos temáticos por donde transitó la renovación historiográfica argentina en el ámbito de los estudios coloniales: la historia económica y social, la demografía histórica, la vertiente etnohistórica como matiz de los enfoques institucionales o jurídicos, el estudio del mundo rural y de las clases dominantes fueron las orientaciones predominantes durante este periodo y las que ofrecen el saldo más voluminoso en materia de trabajos publicados dentro y fuera de nuestro país. ¿Pero qué ha pasado, por ejemplo, con la historia política o, poniéndolo de otro modo, con “lo político” en la historia?

Mucho se ha escrito acerca de las razones que llevaron a denostar la vieja historia política como también sobre las condiciones y tareas que se impone la factura de una “nueva” historia política. Pero, en la historia colonial rioplatense de los siglos XVI y XVII, ¿con qué trabajos contamos para ilustrar esta vertiente que incorpore lo político como una dimensión de peso dentro de una historia social que se pretenda más o menos total? El balance, cuantitativamente, es bien magro.

En un trabajo de síntesis que ya es un clásico, tanto Carlos Sempat Assadourian como Guillermo Beato optaron por la presentación de un cuadro de la historia colonial de estos siglos que puede ser caracterizado como el de una historia económico-social que se pretendía total. En ese momento era un trabajo de vanguardia y hoy es a nuestro tema una referencia bibliográfica insoslayable. Demografía, producción, comercio, organización social —como enfoques— mita, encomienda, esclavos y misiones —como temas— aparecen trabajados y organizados cuidadosamente. En cuanto al análisis de lo político, el punto queda en suspenso: el lugar de la política continúa siendo confinado a la descripción de la organización institucional de la administración colonial que, aunque facturada sin grandes fallas, deja entrever una concepción del poder político como fenómeno de superficie. Si bien estos rudimentos no pueden faltar como marco para hacer historia política, no podemos asegurar que de por sí satisfagan lo que hoy se pretende en esta línea.

Las primeras luces de un enfoque distinto (en el tema y periodo que elegimos) llegarían a más de veinte años de disparada la renovación. A mediados de la década de los ochenta circulaba entre algunos profesores universitarios un mimeo con la versión en español de parte de la tesis doctoral de Jorge Gelman, mientras que hacia 1988 el desaparecido Centro Editor de América Latina daba a

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conocer la edición de la tesis de Zacarías Moutoukias. Ambos trabajos detentan hoy la etiqueta de referentes, pero es justo decir que arriban al problema de lo político a partir de otras preocupaciones. Para el caso del libro de Moutoukias está muy claro que el centro del análisis pasa por el tema económico en general y por problemas relacionados con la circulación en particular, por lo tanto es a partir de éstos que considera los factores burocráticos desde una perspectiva hasta entonces no presentada; su producción posterior, en cambio, aunque no abandona del todo sus actores preferidos —sobre todo grandes y pequeños comerciantes y burócratas coloniales— ofrece una visión diferente, mucho más preocupada por los detalles de funcionamiento de las redes interpersonales y sociales y su efecto constitutivo en un cruce que puede ubicarse como la intersección entre circulación, redes familiares y autoridades burocráticas de la colonia.

Jorge Gelman es autor de uno de los pocos muy buenos trabajos sobre el siglo XVII rioplatense; Cabildo y elite local. El caso de Buenos Aires en el siglo XVII forma parte de la investigación que rematara en su tesis doctoral; allí se desmitifican también algunos lugares comunes acerca de las instituciones coloniales, sus prerrogativas legales y su funcionamiento real. La venta de cargos, la lucha facciosa y la vida política de los primeros años de vida del Buenos Aires colonial aparecen allí analizados de una manera para entonces muy novedosa, ofreciendo una explicación de la conformación y transformación de las élites locales sin la posibilidad de basarse en lo que hoy contamos como un fuerte aparato teórico sobre las redes sociales y las elites —circunstancia que permite adjetivar esta labor como pionera.

Ambos trabajos son contemporáneos —la tesis de Moutoukias, aunque publicada en español en 1988 también es de 1983— y en cuanto a sus condiciones de producción están atravesados por idéntica coyuntura (exilio durante la úl-

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tima dictadura militar). En lo que respecta a una retrospectiva de lo que significa hoy hacer historia política del primer tercio del periodo colonial, debemos decir que si bien ninguno de los autores se propuso abordar el tema de lo político como eje de sus investigaciones —ambos llegan a esta instancia a partir de preocupaciones que tenían como marco de referencia la economía— constituyen sin ninguna duda la bisagra, la inflexión necesaria desde donde podemos señalar un antes y un después en lo que a este tema compete.

La política desde adentro: las claves de la construcción del poder político según un hombre del siglo XVII rioplatense ¿Cómo llevar al aula una manera de hacer historia que parece exclusiva de las discusiones entre profesionales? Como todos sabemos —y muchos por haberlo padecido en carne propia— la historia de los acontecimientos políticos sobrevivió en los planes de estudios de enseñanza media y superior identificada como la historia misma. Pero las cosas han ido cambiando: los manuales de hoy —gracias a las preocupaciones de las editoriales y las conscientes intervenciones de buenos profesionales— ofrecen muchísimo más que eso. Sin embargo, los capítulos dedicados a lo político parecen permanecer en la vieja clave: se trata de un callo, de un estigma muy difícil de remover que puede llevar —como a veces sucede— al rechazo de plano por estudiantes adolescentes y jóvenes del abordaje de una de las instancias más interesantes de la vida social. Debemos recuperar para la enseñanza un espacio en el cual los conflictos, los acuerdos, la creatividad y los diferentes grados de voluntad y de negociación tienen un sitio de privilegio. Si lo político está en todas partes ¿por qué relegar esta dimensión, cuando se manifies-

ta a nuestros ojos como omnipresente? La historia debe despojarse de los códigos del presente, pero nunca del interés que el presente genera. a) Consideraciones previas: Esta propuesta pretende ser válida para cursos de historia americana ubicados dentro de los niveles polimodal, terciario y creemos que con algunos ajustes en cuanto al celo de los interrogantes, válida también para el ámbito universitario.

El tema ha de encuadrarse —sea cual fuere el curso y/o nivel— dentro del proceso de conquista del área rioplatense por el Imperio Hispánico, por lo cual el conocimiento de una cronología general de las avanzadas españolas tanto como de la ubicación y características de los pueblos indígenas de la cuenca cisplatina resulta indispensable.

A una primera distinción de actores operativa (blancos/indios) sugerimos proporcionar una segunda (incluidos/excluidos) aplicable tanto a las huestes conquistadoras como a las etnias indígenas lo que implica reconocer que ninguno de los grupos era absolutamente homogéneo y que al interior de cada uno de ellos se dan también instancias de acuerdos y conflictos que algunas veces dejan huellas documentales. También

se considera como necesario un conocimiento mínimo de las divisiones político-administrativas del Imperio Español en Indias, lo que al punto debe estar salvado. b) Presentación de una fuente: la “disección” de un notable.

En 1604, Ruy Díaz de Guzmán —hijo de conquistador y conquistador él mismo, mentado por nuestros historiadores modernos como el primer cronista criollo del Río de la Plata— enviaba al Rey un memorial comentando cosas que consideraba de interés para Su Majestad.

En el mismo, su autor se encarga de denostar —en diecisiete meticulosos puntos— la persona y la labor del por entonces Gobernador de estas provincias, Hernando Arias de Saavedra. Esta propuesta consiste en mostrar cuáles eran las claves de análisis político ofrecidas por este contemporáneo, que contienen elementos que los historiadores manejamos, a veces, como una novedad: venalidad, redes sociales, politicidad de los lazos parentelares y estructura clientelar de la organización política de la gobernación forman parte de la trama que se agita en estos textos, producto del periodo colonial más temprano en el Río de la Plata.

Documento 1 Carta de Ruy Díaz de Guzmán al Rey, acompañando un memorial donde expone las malas condiciones y defectos que tenía el gobernador del Río de la Plata, Hernán Arias de Saavedra.

Tucumán, 8 de mayo de 1604. Biblioteca Nacional, Buenos Aires, Colección Gaspar García Viñas, Vol. CLI, Doc. N.2803 (catálogo 3982). Texto completo.

Muy Poderoso señor.

Como por vuestras Reales sedulas se aya entendido que vuestra alteza se tiene por servido de que todos buestros baçallos que abitan en los estados de las Yndias libremente pueden escrebir a Vuestra Real persona de lo que conbeniese dar cuenta a Vuestra alteza y siendo uno de los menores de vuestros baçallos aunque no en la obligación de mi deuda y

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profeçión de quantos reçiden en la Governaçión del Rio de la plata donde mis padres y agüelos siendo antiguos conquistadores acabaron sus días en vuestro Real serviçio con cuya razón me pareçio justo dar abiso a vuestra alteza de lo que al presente se ofreçe aun que con reçelo de la desorden que hasta agora se ha tenido en aquella tierra por la persona que al presente la govierna ques hernandarias de sayabedra de quien el año pasado escrevi a vuestra alteza del puerto de buenos ayres sin el dicho vuestro governador en cosa alguna aya tenido enmienda estando con estan vuestros baçallos en la mayor afliçion del mundo con los agravios y bexaçiones que de ordinario reçiben tanto que estos caminos ban llenos de la gente agraviada que salen huyendo para vuestra Real audiencia porque de otra manera no les permiten salir ni dan liçencia y traydo el recurso al cabo de ochocientas leguas que de yda y vuelta an caminado no son cumplidas vuestras Reales provisiones mas de aquellas que no son contrarias a sus yntentos de que se siguen infinitos agravios y otros esesos para cuya claridad y Razón me pareçió urgente enbiar un memorial a vuestra Real Alteza de algunos capítulos verdaderos aunque nos an puesto por aca temores y reçelos de que vuestra Real persona no be jamás carta mas que se dan al secretario pedro de ledesma y siendo como es amigo del obispo don fray martin ynaçio de Loyola y de vuestro governador hernandarias no bendran a manos de vuestra alteza cuya Real persona nuestro señor guarde como yo vuestro menor baçallo deseo esta governación de tucumán y de mayo 8 de 1604 años, Ruy Díaz de Guzmán.

Documento II. Memorial para que su magestad... Tucumán, 8 de mayo de 160. Biblioteca Nacional, Buenos Aires. Colección Gaspar García Viñas, Vol. CLI, Doc. N.2804 (catálogo 3983) Texto completo.

Primeramente el Gobernador hernando arias de saabedra que al presente gobierna el Río de la plata es natural de la çiudad de la sumçion caveza de aquellas provincias por lo cual es gran inconveniente queste a su cargo el dicho govierno.

Yten el sus dicho thiene en todas las mas de las çiudades de su govierno deudos y muchas personas obligadas por que le an favoreçido en sus pretenciones y probanças por las cuales se haçe parçial con muchos agravios.

Yten como poderoso ques tiene a su boluntad echos los cavildos para conseguir sus fines y pretensiones para que escrivana su magestad en solo su favor y ocultando con ello lo que Realmente pasa en la Tierra.

Yten que para tener más mano tiene nombrados sus deudos y cuñados por thinientes de las ciudades más importantes.

Yten es ynconbeniente que gobierne dichas provincias por ser hijo de Martin Suaarez de Toledo persona que usurpó la Real Jurisdicción del Rey nuestro señor de su propia autoridad tomando la bara del gobierno de las dichas probinçias.

Yten así mismo que el con su gente el suso dicho hernandarias mañosamente y con gran escándalo quitó la bara del alcalde mayor y el hizo dexaçión de la que de tiente general

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tenía por muerte del goberrnador Juan Ramírez de Velazco para que quedando desierto el gobierno le eligiesen a el por gobernador como se hizo usurpando la Real jurisdicción de su magestad.

Yten que el suso dicho es sordo de tal manera que no puede oir a ninguno si no les dan grandes voces por cuy defecto los negoçiantes dexan de informar de su derecho y de pedir justiçia en especial los pobres y asimismo es ympedimento para la guerra.

Y más es hombre que no admite consejo y es de poco saber con lo cual haze muchos eçessos y agrabios a los pobres y es inclinado a azer mal y bengativo.

Yten que abiendo echo dexación del cargo de tiniente en el cavildo por que no se le perdiese el Respeto para hazer mejor su negocio de su eleçión por muchos días nunca dexo de traer la vara de la Real justicia asta que fue gobernador eleto.

Y mas que todas las probanças que a echo de serviçios an sido con testigos de sus afiçionados alcaldes y escribanos y contra derecho.

Yten que contra las Reales cedulas de su magestad el suso dicho toma los pliegos y cartas y por su orden otros sus amigos de modo que ynpiden que su magestad ni la Real audiencia tenga abisso de lo tocante a su Real serviçio.

Yten que por el dicho yn conbeniente no osan los vezinos y moradores de la dicha provinçia escrevir a su magestad cosas de mucha importancia que a su real servicio tocan.

Yten que teniendo las ciudades y las mas del dicho gobierno cercadas de enemigos emprende azer nuebas conquistas sacando los vezinos y soldados dellas mas de trezientas leguas con suma pobreza a costa dellos Yten que sin justificar una causa que se ofreçio a ciertos naturales llamados guaycurues con vezinos y ayudadores de la ciudad de la sumçion mato y ahorco y quarteo mas de çiento y çincuenta dellos con mucha inumanidad por muerte de los cuales a rresultado gran daño a la dicha ciudad y rrepublica.

Yten que abiendo poblado en el Real nombre del capitan Ruidiz de guzman una çiudad de la dicha governacion llamada de xerez repartio a ella un pueblo de yndios de la misma jurisdiccion llamado de perico a los cuales con el poder que el dicho hernandarias a tenido y tiene los trae a la çiudad de la sumçion mas de 70 leguas para servirse dellos desnudos y por despoblados.

Yten que apremiando los dichos yndios con un su hermano clérigo y dos soldados con deshordenada codiçia para que le dieçen cera y trementina y otras cosas de aprovechamiento aziendoles malos tratamientos que los dichos indios no pudiendo sufrir por cuya causa mataron a los dos soldados escapando el clerigo solo uyendo.

Por cuyo suçesso enbio el dicho hernandarias un caudillo con gente y abiendose asegurado debajo de fe y palabra de paz los coxieron y ahorcaron muchos dellos y con grande inumanidad hizo traer atados mas de çiento cçincuenta naturales sacandoles de su tierra más de duzientas leguas a donde los puso en sus haziendas y estancias.

Yten que de todos estos casos no a sido Residençiado el dicho hernandarias ni de otros muchos delitos y agrabios echos entre partes desde que fue general del gobernador Juan Ramirez ni después del govierno que tuvo su eleçion y del bissorey del piru. Ruy diaz de guzman.

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c) ¿Qué metodología?

1. Recoger los supuestos básicos subyacentes.

Esta categoría fue enunciada en su hora por Alvin Gouldner a propósito de una revisión de la sociología occidental. Sin embargo, en función de nuestros objetivos —y en coincidencia con los principios constructivistas—, basta con saber que se trata de tomar como primer paso en el camino a la construcción de conocimiento las ideas previas (pre-juicios) que los sujetos del proceso de enseñanza/aprendizaje se han formado sobre el tema. Podemos abordarlo desde cuestiones muy generales, tales como ¿piensan que existía la política hacia el 1600?, ¿qué creen ustedes era hacer política en esa época?, ¿cuáles son las instituciones políticas en aquellas sociedades?, ¿son las instituciones el único espacio desde donde producir fenómenos políticos? hasta otras más puntuales como las que pueden dirigirse directamente hacia las ideas previas —adquiridas o imaginadas— acerca de los actores mencionados en el documento.

2. Construir el contexto Buena parte del documento quedaría sin sentido en la medida que los lectores no puedan ubicar a su autor en tanto que actor social.

Aquí cabe la opción de encomendar la tarea o bien ofrecer tal ubicación —lo que parece más adecuado y por tanto hacemos poco más adelante.

3. Construir el cuestionario Una vez realizados estos dos pasos, la consigna es tratar de ir extrayendo algunas unidades de sentido de ambos textos. Para esto, nada mejor que interrogarlo —aquí el docente puede volver a arrojar la posibilidad a los estudiantes y participar también él mismo formulando preguntas al texto. Vamos a li-

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brarnos a una posible forma de ubicación del escrito, de su autor y a sugerir unos criterios orientativos para la tarea. d) ¿Quién es quién? O más allá del Nombre Ruy Díaz de Guzmán nació en Asunción del Paraguay en 1554. Su padre —Alonso Riquelme de Guzmán— llegó al Río de la Plata con la expedición de Alvar Núñez Cabeza de Vaca, de quien era sobrino. Éste se asentó en Asunción y había logrado un matrimonio más o menos conveniente: más, si pensamos que se casó con una hija de Irala, circunstancia conveniente pero no tan brillante dado que se trataba de Úrsula, hija de la unión del conquistador con una indígena del lugar. Así las cosas, Ruy Díaz podía alegar ser nieto de Conquistador pero cargaba también con la herencia de ser hijo de mestizo y no de matrimonio entre españoles. Cuentan algunas crónicas —aunque no la suya propia por no extenderse tanto en el tiempo— que participó en la represión a la rebelión de los “siete jefes” en Santa Fe (1580) e integró las huestes de Lerma durante la fundación de Salta. Regresó a Asunción en 1584 y allí estuvo hasta el último año del siglo. Fue quien impulsó la creación y posterior traslado de la ciudad de Xerez. A causa de algunos perjuicios provocados por el mencionado traslado fue encarcelado en 1595 y mucho tuvo que ver en esto Hernandarias de Saavedra quien, además, le impidió concretar su proyectada salida a España, obligándole a regresar a Xerez, donde tenía “mujer e hijos”. Durante los primeros años del siglo XVII se radicó en la ciudad de La Plata —desde donde seguramente escribió la carta y memorial que aquí analizamos.

De Hernando Arias de Saavedra poco es lo que diremos aquí; su figura ha hecho correr demasiada tinta y bastará con tener en cuenta algunos datos necesarios para la lectura del documento. El por entonces gobernador acreditaba una genealogía menos “contaminada” para los

valores de la época. Su madre, María de Sanabria, era española y su padre, Martín Suárez de Toledo, pertenecía también a la estirpe conquistadora. Ubicar este pequeño recorte de ambas genealogías es menos un capricho erudito que un dato imprescindible: los padres de ambos actores (el autor de los textos y el gobernador) no habían tenido una relación amigable. Pertenecieron a facciones cuyos intereses se enfrentaban dentro de la pequeña pero desbordante élite conquistadora y, tanto en estos documentos como en los dos últimos capítulos de La Argentina, Ruy Díaz de Guzmán no perdía oportunidad de señalar los perjuicios que su padre, sus partidarios y sus patrones habían sufrido a manos de aquél. e) Interrogando al documento Vamos a hacernos una serie de preguntas y esbozar algunas respuestas en clave de análisis para aproximarnos a los textos. Puede que las mismas coincidan o no con las que se formule el lector —profesor o estudiante—; lo que debe quedar claro es que se trata de sugerencias y que, en todo caso, la formulación de las preguntas es la sustancia del ejercicio de análisis, por lo cual aconsejamos bastante dedicación al proceso durante el cual el docente promueve y facilita la elaboración de las mismas.

En la carta podemos preguntarnos en primer término a quién está dirigida y qué lugar se da el autor respecto del destinatario. Visto que la misma está dirigida al Rey y que su autor se posiciona como un humilde vasallo cabe preguntarse acerca del contexto jurídico-político y mental al que pertenecen estas categorías. ¿Por qué razones Ruy Díaz considera “justo” dirigirse a su Rey?, ¿cuáles son las razones que le motivan a enviar el memorial?, ¿de qué realidades nos informa al decir que conoce los caminos y la suerte de su correspondencia?, ¿cuáles de sus dichos nos indican que es un hombre interiorizado de la materia política?

En cuanto a los diecisiete puntos del memorial, un ejercicio interesante resultaría de intentar una clasificación de los mismos en diferentes registros. Si bien dirigidas a la misma persona, las críticas expresan criterios bien diferentes: nacimiento y procedencia, vinculación entre sus relaciones personales y la burocracia, cuestiones referidas al arte de la guerra, omisión y violaciones de normativas, excesos contra los indígenas, etc. Las preguntas podrían orientarse hacia cuestiones expresas y tácitas. ¿En qué basa Ruy Díaz su consideración referida en el punto uno, acerca de la inconveniencia de que un nativo de Asunción sea el titular de la gobernación? Siendo hijo de mestizo él mismo ¿a qué orden está haciendo referencia, descartado el de la sangre? ¿Qué tipo de relación denuncia el autor del memorial entre el gobernador y otros funcionarios e instituciones subordinados a él?, ¿cuáles son los vínculos personales de Hernandarias con los mencionados burócratas y capitulares que irritan a Guzmán? ¿Por qué motivos y en qué sentido utiliza la expresión ...para tener más mano...?, ¿a qué está haciendo referencia cuando dice que ha sido residenciado con testigos aficionados?, ¿qué sentido tiene en este memorial la mención al padre y un hermano clérigo del gobernador?

También hay que tener en cuenta que, aunque tratan de la misma materia, la carta y el memorial contienen tonos distintos. La primera, escrita en un registro sobrio y humildísimo, contrasta fuertemente con el segundo, donde el carácter se transforma y muestra al autor decididamente enérgico y agresivo.

En un estudio previo a la edición de La Argentina, Andrés Carretero afirmaba que la etimología del nombre “Guzmán” no significa otra cosa que “hombre bueno”. Y es esto mismo lo que pretende parecer el autor de la carta: un hombre bueno, justo y humilde ...uno de los menores de Vuestros baçallos... en oposición al gobernador, ese ...hombre que no admite consejo y es de

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poco saber con lo cual haze muchos eçessos y agrabios a los pobres [...] inclinado a azer mal y bengativo... En efecto, Ruy Díaz de Guzmán maneja como recurso esta primera oposición, apuntando toda la carga contra Hernando Arias de Saavedra desde su más temprano periodo de actuación política. Aun cuando éste había hecho bastante para ser considerado un notable, no se trataba todavía del viejo que fuera cuatro veces gobernador de esta provincia, hombre implicado en cientos de pleitos judiciales, en definitiva, mito viviente entre los descendientes de una melancólica hueste conquistadora cuyo lustre se opacaba frente al pragmatismo de los nuevos tiempos.

Guzmán basa su derecho a redactar esta misiva en su condición de descendiente de conquistadores del Río de la Plata, ...donde, mis padres y agüelos siendo antiguos conquistadores acabaron sus días en vuestro Real seviçio con cuya Razón me pareçio justo dar abiso a vuestra alteza de lo que al presente se ofreçe aun que con reçelo de la desorden que hasta agora se ha tenido en aquella tierra por la persona que al presente la govierna ques hernandarias de sayabedra de quien el año pasado escrivi a vuestra alteza del puerto de buenos ayres sin el dicho vuestro governador en cosa alguna aya tenido enmienda estando como están vuestros baçallos en la mayor afliçion del mundo con los agravios y bexzaçiones que de ordinario reçiben....

Desprendemos que ésta no era la primera vez que Guzmán se dirigía al Rey a efectos de denostar al entonces gobernador y que, los motivos de la detracción estarían basados en supuestos agravios y excesos que el gobernador estaría cometiendo en esta parte del reino. Por lo demás, Guzmán no ignora las vías que sigue la correspondencia que envía, como tampoco la trama política del itinerario burocrático de la carta:

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...me pareçio urgente enbiar un memorial a vuestra Real Alteza de algunos capítulos verdaderos aunque nos an puesto por aca temores y reçelos de que vuestra Real persona no be jamás carta mas que se dan al secretario pedro de ledesma y siendo como es amigo del obispo don Fray martin ynaçio de Loyola y de vuestro governador hernandarias no bendran a manos de vuestra alteza cuya Real persona nuestro señor guarde como yo vuestro menor baçallo deseo esta governación de tucumán....

Guzmán no peca de miopía política. Está persuadido de que sus esfuerzos por ser escuchado no atravesarán exitosamente el filtro de las lealtades con las que cuenta Hernandarias a partir de su amistad con el obispo Loyola —quien intercedería por él ante Pedro de Ledesma, verdadero receptor del memorial. De todos modos, haremos un breve recorrido de los puntos conque Guzmán objeta la justeza de la elección de Hernandarias como gobernador del Río de la Plata.

En primer lugar encuentra que no es conveniente que un oriundo de la ciudad de Asunción ejerza la gobernación del Río de la Plata.

En segundo término, Guzmán indica que ...el suso dicho thiene en todas las más de las çiudades de su govierno deudos y muchas personas obligadas por que le an favoreçido en sus pretenciones y probanças por las cuales se haçe parçial con muchos agravios; tercero, y siguiendo en la misma tónica del punto anterior, ...como poderoso ques tiene a su boluntad echos los cavildos para conseguir sus fines y pretensiones para que escrivana su magestad en solo su favor y ocultando con ello lo que Realmente pasa en la Tierra; cuarto, ...que para tener más mano tiene nombrados sus deudos y cuñados por thinientes de las ciudades más importantes..., quinto ...es inconbeniente que gobierne las dichas provincias por ser hijo de Martín Suarez de Toledo persona que usurpó la Real Jurisdicción del Rey nuestro señor de su pro-

pia autoridad tomando la bara del gobierno de las dichas probinçias; el memorial consta en total, como ya hemos dicho, de diecisiete denuncias, entre las que se incluyen desde malos tratos a los indígenas hasta su conocida sordera, finamente relacionada como un impedimento para el arte de la guerra —una de las obligaciones centrales requeridas por el cargo que ocupaba.

Podemos adelantar que varios de los reclamos y denuncias de Ruy Díaz de Guzmán se vieron reproducidos y efectivizados pocos años más tarde, cuando el equilibrio político de la pequeña burocracia rioplatense se viera modificado. El mejor ejemplo lo constituye el informe de servicio y juicio de residencia que le realizara Diego de Góngora unos quince años más tarde, quien liquidara practicamente la posibilidad de su acceso a una nueva gobernación, además de confiscar y rematar públicamente sus bienes personales.

Por supuesto que no debemos interpretar esto solamente como disputas personales. Aunque Góngora tenía buenos motivos para una vendetta a la española (había sido encarcelado por Hernandarias pocos años antes), el precio político que paga el Gobernador está íntimamente ligado al ascenso del grupo Confederado y éste, a los cambios que una pequeña y sensible sociedad vive, de manera un tanto acelerada, al impulso de un proceso en que el comercio directo con potencias europeas (excepción hecha de España) muestra una vitalidad creciente. Raúl Molina señaló en su hora que “...la designación de Hernandarias para ocupar la prima magistratura, (1608) había defraudado las muchas esperanzas del elemento español cuyo encono se acentuó bien pronto con la política económica que imprimió aquél al comercio marítimo”. El grupo de “peninsulares” descontentos (que justamente estaba integrado por un buen número de agentes de comercio cuyas cartas natales no acreditaban la nacionalidad castellana y, algu-

nas veces, siquiera podían detentar fácilmente el ser cristianos) estaba organizado y polarizado por Hernando de Vargas. Su hermana Mariana había sido nodriza de Felipe III y, en una carta que aquél dirigiera al rey, consigna acerca del Gobernador ser sordo de entrambos oídos y del uno no oye en ninguna manera y si no es con una trompeta que se pone al oído nayde le puede ynformar y desta manera aun muy mal, que parece su juzgado y audiencia cosa de risa..., en definitiva, ...que ayudaba a los criollos en desmedro de los viejos españoles, que con iguales o mejores derechos, aspiraban a los cargos públicos. Todas estas “calumnias”, siempre según Molina, se habían extendido a lo largo y ancho de la Provincia, adquiriendo “como la bola de nieve [...] dimensiones colosales”. El historiador parece haber prestado atención, no obstante, a las reticulaciones de los hilos de poder que ya había señalado, en clave de detracción, el mismo Ruy Díaz de Guzmán en el memorial. “Hernandarias contaba a su favor con dos factores imponderables, la injusticia de los cargos y la amistad de un gran protector, el ministro de Dios, Fray Martín Ignacio de Loyola, que bien pronto y a corto plazo habría de reivindicarlo definitivamente.”

Este nombre también había sido mencionado por Guzmán.. En una carta del 13 de febrero de 1603, remitida desde Buenos Aires, fray Martín de Loyola, obispo del Paraguay, no escatima loas ni pedidos para con Hernandarias: ...solo por via de buen govierno avia de onrrar vuestra magestad a algunos cavalleros y Hidalgos destas provinçias de las yndias dándoles abitos de santiago y calatrava pues con este medio aseguraria vuestra magestad estos estados mas que con muchos soldados de Guarniçion y entre los benermitos que ay en todas las yndias es uno dellos hernandarias de saavedra Governador de aqui no solo por ser cavallero Pero tanbien por aver servido a Vuestra Magestad en la Guerra toda su vida con mucho nombre y fama y sin ynterese alguno.

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biera pretendido— en todas las ciudades importantes de la gobernación; funcionarios de peso en la Península; obispos, letrados y militares. La muestra podría ser copiosa hasta el hartazgo.

Importa aquí recuperar la validez de interrogar con nuevas lentes incluso los testimonios de los actores más apasionados que, como el dejado por Ruy Díaz de Guzmán, nos invitan a olvidar la hojarasca del dato y, hurgando en el tramado de su construcción, utilizarlos como pequeños nudos en donde la realidad se filtra en las formas y la semántica de sus puntos de vista más que en sus contenidos. Todos estos registros estarán indefectiblemente atravesados por la subjetividad del autor, pero nuestro cuestionario puede también preguntarles por los criterios y las realidades sociales de su espacio y de su tiempo. Por lo tanto, la reflexión teórica —ella también hija de la elaboración de buenas preguntas— encontrará en el ejercicio de lectura de estas fuentes no sus odiosas antípodas sino, por el contrario, el estímulo que ofrecen los desafíos de la puesta a prueba de nuestros cuestionarios y de los propios contenidos teóricos que permanecen ocultos en el tejido de las huellas del pasado.

Loyola señala además la voluntad puesta por este funcionario en la lucha contra el contrabando, punto nodal de un extenso y sostenido conflicto entre los grupos de confederados y beneméritos, expresado en los interminables avatares jurídicos que rematan en un jucio sostenido entre el ex gobernador y el incansable Juan de Vergara.

Pero volvamos a nuestros documentos: tal y como lo expresaba Ruy Díaz de Guzmán, Hernandarias contaba con su “red” de lealtades aquí y allá. Una genealogía inmediata conveniente para sus coordenadas espaciotemporales, sumada a buenas alianzas de amistad forjadas por su padre le permitieron acceder a desposar a una hija de Juan de Garay, fundador de Santa Fe y de la segunda Buenos Aires. Más tarde, casaría dos hijas suyas con dos hijos de Cabrera, fundador de Córdoba, en un intento de fortalecer la trama parentelar de un linaje conquistador. Las relaciones “dadas” más las que supiera generar en una vertiginosa acumulación originaria del mérito, le convirtió en el centro de una extensa red de relaciones que en esta sociedad constituían un patrimonio invalorable. Deudos, clientes, “aficionados” y parientes —a la postre no todos ellos tan leales como el gobernador hu-

JULLIARD,

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TANDETER, Enrique “El período colonial en la historiografía argentina reciente”, en Entrepasados, 7, Buenos Aires, 1994.

IV Convención Nacional de

Profesores de Ciencias Naturales Habilidades, destrezas y actitudes fundamentales de la formación en ciencias 13, 14 y 15 de Octubre del año 2000

Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales A.C.

Debate Los desafíos de la educación en ciencias de cara al siglo XXI Hotel sede: Emporio Veracruz, Veracruz, México

B A S E S PA R A L A P R E S E N TA C I Ó N D E T R A B A J O S A) El trabajo original se entregará escrito a máquina (de preferencia en computadora) en un máximo de cinco cuartillas a doble espacio, incluyendo título, autor(es) e institución, objetivos, introducción, desarrollo, conclusiones y bibliografía.

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• Un resumen de ocho renglones anexando los siguientes datos: título completo del trabajo sin abreviaturas, nombres completos de los autores, nombre completo de la institución, área y nivel educativo, dirección y teléfono del(los) autor(es).

• Un diskette con los archivos correspondientes en formato compatible para PC, para incluir el trabajo en las memorias de la Convención.

La fecha límite para la entrega de trabajos es el día 17 de julio del año 2000 Deberán enviarse por correo certificado o mensajería a nombre de la Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales. Mar del Norte No. 5, Colonia San Álvaro, Deleg. Azcapotzalco, C.P. 02090 México, D.F. o a la Facultad de Química, UNAM, Ciudad Universitaria, apartado postal 70-197.

También puede enviarse como documento anexo (attachment) al correo electrónico de la AMPCN.

FECHA LIMITE DE INSCRIPCIÓN: 30 de septiembre del año 2000 Costo de Inscripción a la IV Convención: $450.00 Depositar a nombre de la Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales, en la cuenta del Banco Bital: 0106075667 Enviar por fax la ficha de depósito con la forma de registro llena. Entregar la ficha original a cambio de su recibo en Veracruz, Veracruz, el 14 de octubre.

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Este

Oeste

lo le a r Pa

E c ua d o rc e l es te

Pa r al el o

o el l ra Pa

Sur

El movimiento real de la Tierra de oeste a este da lugar a un movimiento aparente de la bóveda celeste de este a oeste.Todos los astros giran alrededor de un punto denominado polo celeste, en el Norte éste coincide con la posición actual de la Estrella Polar.

Norte

Polo celeste

Cenit

Atlas de Astronomía. Descubrir el Universo. Cultural, S.A., Madrid, 1997.

Fotografía 1.

Fotografía 3.

Fotografía 2.

Artistas y artesanos

De tradiciones y costumbres Regiones Istmo-Costa y Soconusco Alejandro C. Corzo

D

urante muchos años he incursionado en la investigación de las costumbres y tradiciones de las etnias del estado de Chiapas enfocando mi atención en las danzas, sus símbolos, sus significados y sus interpretaciones, ya que mi formación profesional como maestro de danza —que culminó con los estudios de dirección de grupos en la Academia de la Danza Mexicana dependiente del Instituto de Bellas Artes (INBA)— me ha motivado para seguir estas líneas de indagación.

La riqueza de costumbres, tradiciones y danzas del estado de Chiapas es tan vasta que en el presente trabajo abordo únicamente la Región de la Costa que se asienta en el litoral del Pacífico, abarcando los municipios de Arriaga, Tonalá, Pijijipan, Mapastepec, Acacoyagua, Escuintla, Acapetahua, Comaltitlán, Huixtla, Tuzantán, Huehuetán, Mazatán, Tapachula, Tuxtla Chico, Cacahoatán, Metapa, Talismán, Ciudad Hidalgo, Unión Juárez hasta el río Suchiate que limita con la República de Guatemala.

Esta amplia zona ha sido dividida en diferentes épocas con diversos criterios. Así, la Secretaría de Hacienda del Estado considera dos regiones: Región Istmo-Costa y Región Soconusco, mientras que los Servicios Educativos para Chiapas la separa en Costa Chica y Costa Grande; sin embargo, considero que para su división es más importante tomar como criterios las etnias y las influencias antropológicas, económicas, políticas y sociales que afectan esta importante zona.

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De esta forma, tengo conocimiento que la región Istmo-Costa está habitada por población con raíces zoques, con una gran influencia cultural del Istmo de Tehuantepec. Esto lo notamos en el gran parecido de la música de algunos bailes representativos; por ejemplo, La tortuga del arenal se interpreta en Tehuantepec con un ritmo lento, y el mismo baile es ejecutado en la región costeña aunque con un ritmo rápido y lleno de alegría en sus movimientos.

Por otro lado, la región Soconusco se encuentra habitada por gente con antecedentes étnicos mames y zoques, que han recibido influencias en sus costumbres y vestuarios de los mames guatemaltecos y de los huaves de San Mateo del Mar, Oaxaca. Este hecho se percibe al hacer una comparación entre la indumentaria de los mames del Departamento de Utatlán, Guatemala, con los de esta región, aunque se aprecian algunas modificaciones regionales que las autoridades soconusquenses le practicaron a dicho atuendo.

Desde la época prehispánica hasta el primer cuarto del presente siglo, los hombres mames vestían solamente un mashtate1 sostenido por una faja angosta de color rojo y sobre ella un paliacate del mismo color, pero cuando cruzaban el río Cuscushate se quedaban desnudos pues la fuerza del mismo les arrancaba su atuendo, por lo cual también llamaban a este río “quita mashtate”.

Los misioneros, al percatarse de esta situación “inmoral”, los convencieron de que había que

Los mames confeccionaban el mashtate con una tela angosta, era usado a manera de calzoncillo para cubrir sus genitales.

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De tradiciones y costumbres

usar un calzón largo con cachirul2 amarrado a los tobillos y camisas de manta.

Al diferenciarse las regiones guatemaltecas y del soconusco, el traje sufrió modificaciones; en tanto que el hombre guatemalteco usa sombrero, el hombre mame de la zona mexicana no, en su lugar utiliza un paliacate rojo, aunque los dos usan camisa y calzón de manta. En la actualidad, el único detalle que perdura del traje son los dos pañuelos, uno amarrado en la cabeza y otro que cuelga en la cintura y sirve para alejar a los zancudos.

En cuanto al vestuario de la mujer, también éste fue modificado a mediados del siglo XIX para distinguirlo del de las mames guatemaltecas. Éstas visten un corte de tela a manera de “enredo” en color rojo con cuadros blancos, sostenido por una faja de lana bordada con estambres de distintos colores, blusa blanca con cuello cuadrado y de mangas cortas, o de seda en colores brillantes con encaje azul en las orillas del cuello y mangas, llamada por las indígenas cuturina.

En el vestido de las mujeres mames de Tapachula y Tuxtla Chico se aprecia la influencia huave de las mujeres de San Mateo del Mar, Oaxaca ya que estas últimas portan un “enredo” con rayas verticales en el que predomina el color amarillo y las tapachultecas lo usan en color rojo con rayas horizontales. La mujer huave vestía un huipil grande para cubrirse la cabeza, hecho de tela (popelina) blanca almidonada y la mujer mame, dependiendo del municipio, también usa un huipil grande hecho de encaje blanco, adornado con listones y lentejuelas cuando es para fiesta, aunque en la actualidad ya no lo portan (fotografía 1)*. Además, llevan una blusa corta de color rojo o amarillo resaltada con en-

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caje angosto y lentejuelas. Esta influencia se debe a que a principios de siglo el comercio entre estos dos lugares (el Istmo de Tehuantepec y Tapachula) era constante y, compartiendo parecidos climas, podemos comprender por qué llevaba la mujer tapachulteca semejante atuendo.

El vestuario de fiesta era usado en las grandes ocasiones, como por ejemplo cuando bailaban la Danza de los Azacuanes, la cual era un ritual para propiciar la lluvia; esta danza también la interpretaban en Huehuetán y en general en toda la región. El traje de la mujer de Huehuetán se compone de un pañuelo doblado en la cabeza, blusa hecha de raso color amarillo, ribeteado con espiguilla y listón rojo, el “enredo” es el mismo que el de la mujer tapachulteca (fotografía 2)*.

La indumentaria de las mujeres de Tuxtla Chico —a las cuales llaman las “chocolateras”— consiste en un huipil pequeño hecho de encaje blanco y adornado con listón, blusa corta de raso en color amarillo oro orlada con encaje de organza y listón de color solferino. La falda tipo “enredo” a rayas amarillas y rojas en forma horizontal está sostenida con una fajilla angosta con figuras de distintos colores; como complemento se usa un delantal blanco, incorporado al vestuario a principios de este siglo (fotografía 3)*.

En Tuxtla Chico, la fiesta patronal tiene lugar los días 28 y 29 de junio y se realiza en honor de San Pedro y San Pablo. En ella se realiza un ritual tradicional llamado la “jalada de los patos” en la que personas del lugar que dan cumplimiento a una promesa hecha al santo de su devoción llevan cargando a la iglesia patos vivos adornados con moños de colores. Una vez presentados estos animales a la imagen sagrada, son trasladados a una calle previamente ador-

El cachirul es una tela que se le cosía al calzón de manta para que no transparentaran los genitales. Información proporcionada por Esperanza Murillo, escritora tapachulteca. * Las fotografías se encuentran a color en la página 50.

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septiembre con rezos a la imagen y termina el 4 de octubre con el festejo del santo venerado. La comunidad acompaña las actividades con música de viento o con marimba.

En esta festividad es costumbre que los ganaderos de la región obsequien toros pequeños a la iglesia en agradecimiento a algún “milagro” concedido por el santo de su devoción. Estos animales son recibidos por el sacerdote en medio de gran algarabía de parte del público asistente, momentos que aprovecha el párroco para que los vacunos sean rifados a beneficio de la iglesia.

Como parte de los festejos se realiza la “tirada de frutas”, costumbre istmeña que se lleva a cabo desde la década de los años cuarenta. Esta costumbre la trajeron los juchitecos de Oaxaca, realizándola en aquel lugar el 5 de septiembre; no obstante, al llegar a Tonalá se integró a la celebración de San Francisco. En ella, las jóvenes del lugar, vestidas con trajes regionales, son transportadas en carros alegóricos desde donde van tirando diversas frutas al público que se vuelca en las aceras para ver el paso del desfile y recoger las frutas. Esta costumbre también se realiza en Huixtla para festejar al santo de Asís.4 Estas costumbres y tradiciones de la costa chiapaneca son una muestra del mosaico cultural que enriquece nuestro estado. Este trabajo constituye un esfuerzo para acercarnos al conocimiento de sus costumbres, sus danzas y sus vestuarios y es mi deseo contribuir de alguna manera en la difusión de éstos, haciendo una cordial invitación a los lectores a valorar nuestros legados culturales, que muchas veces, aun a pesar de que suceden delante de nuestros ojos, pasan inadvertidos.

nada con papel de china picado, en la que, a la mitad de la misma, se ha colocado un lazo de lado a lado para que los patos sean colgados de las patas con la cabeza al vacío a fin de que hombres montados a caballo, en una carrera, traten de quitarles la cabeza con las manos. Los que logran hacerlo son premiados por las madrinas nombradas con antelación, por lo que la concurrencia aplaude con mucha alegría.

Esta forma de proceder tiene sus orígenes en la época prehispánica, cuando los indios mames se guiaban por su brujo principal, quien ordenaba sacrificar animales silvestres para que con la sangre que brotara de éstos, mezclada con ciertas hierbas, mancharan los árboles por donde el enemigo pudiera entrar a la comunidad. Sin embargo, los primeros frailes prohibieron esta práctica por considerarla cruel y supersticiosa y, para desterrarla, regalaron al pueblo dos imágenes católicas: San Pedro y San Pablo.

Este regalo constituye un legado que ha pasado de generación en generación, por lo que su veneración se ha convertido en una verdadera tradición en torno a la cual todo el pueblo se organiza para seguirla practicando. Si bien el rito original prehispánico se transformó, aún existen de él reminiscencias que se mezclan con las creencias católicas, pues el ritual de la matanza de animales silvestres se advierte en la “jalada de los patos”. El sentido actual que se da a esta práctica es ser un rito propiciatorio de la lluvia para que el agua fertilice a la tierra, y el pedimento se hace a los santos que la iglesia hubo obsequiado.3 En Tonalá, la fiesta tradicional es la dedicada a San Francisco de Asís, la cual comienza el 24 de

Comunicación personal con la escritora tapachulteca Esperanza Murillo.

Entrevista con el señor Luis López, comerciante de la ciudad de Huixtla, Chiapas.

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Sentidos y significados

Tragedia lucubrante de un maestro Daniele Visentin

S

olos van y solos vienen los segundos de la vida. Solos irían y solos vendrían los nuestros, pero no: ahí circulan firmes y pacíficos en la glorieta existencial.

Ahí donde en medio vive la estatua, dos cuerpos abrazados que van y vienen en movimientos circulares y que regresan inevitablemente a lo firme y a lo pacífico.

Paráfrasis: principio y fin son los ejes de la carrera de un maestro de italiano, empezar y acabar, experimentar y lograr sería lo mejor; pero todo empieza y todo acaba por volver a empezar, somos víctimas de una dictadora caja china cuyo principio generador está en el medio del camino epistemológico, está en una cumbre nublada e imperceptible; y vida y muerte en su continuo vagabundear nos devuelven la calma, efecto de la vocación.

Querido lector, aquella extraña mirada inquietó mis pensamientos.

En realidad, no comprendí el chiste de aquellas palabras mías. Decidí empezar una investigación sobre las razones que me llevaron a tal situación porque al final, se trataba de mi profesión: soy maestro de italiano, un modesto hombre de cultura, el que tiene que facilitar el camino a los estudiantes. —Desgraciadamente, pienso que sería mejor que repitieras el curso— dije desesperadamente con palabras duras. —Voy a llamar a mi mamá— contestó él con una cierta pena. Tal vez sea culpa de los artículos definidos y de los indefinidos, de il, lo o l’, la o l’, i o gli o le o una o delle o dei o degli, quizá, ¿o será culpa de los sustantivos femeninos, masculinos, singulares y plurales? Estas preguntas derrumbaban mi sistema psicológico mientras iba recapacitando la única respuesta de toda la vida: La gramática italiana es muy clara en este aspecto, se usa il delante de sustantivos o adjetivos masculinos singulares que empiezan con consonante, excepto “s impura”, “z”, “ps”, “gn”, “x” e “y”; se usa lo delante de sustantivos y adjetivos masculinos singulares que empiezan con “s impura”, “z” , “ps”, “gn”, “x” e “y”; se usa l con apóstrofe delante de sustantivos y adjetivos masculinos singulares que empiezan con vocal y se usa la delante de los sustantivos y adjetivos femeninos singulares que empiezan con consonante. ¿Y los plurales? Fácil: i delante de sustantivos y adjetivos masculinos plurales que empiezan con consonante excepto “s impura”, “z”, “ps”, “gn”, “x” e “y”; gli delante de adjetivos masculinos plurales que empiezan con “s impura”, “z”, “ps”, “gn”, “x” e “y” y vocal y le delante de todos los sustantivos y adjetivos femeninos plurales.

Parece que todo esto es fácil. Entonces, tal vez la culpa es de la “s impura”. ¡Cuántas veces he visto el desconcierto en las caras de mis alumnos mientras pronunciaba la maldita palabra “s impura”! Parece algo filosófico o erótico, pero es

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necesario para cautivar la atención sobre el problema. Fácil: la “s impura “ es la “s” inicial seguida por consonante. Y ahí toda clase de ejemplos sobre las diferencias entre italiano y español. Qué y qué lengua española —pensé— aquí la cosa es compleja. Estamos delante de la famosa y maldita “s impura”. Ni hablar luego de los artículos indefinidos y de cuando, con mucha pena y realismo mágico, me vi obligado a especificar que en la lengua italiana no existen, para simplificar las cosas, los artículos indefinidos plurales, y de cuando sostuve que sí existen porque la gramática a veces utiliza terminologías lingüísticas difíciles que no vienen al caso.

Todo eso con el mismo esquema de siempre en el pizarrón...

il bambino lo studente, psicologo, gnorri

un bambino uno studente

(acompañado por las ovaciones de hilaridad debido a su traducción)

l’ avvocato la bambina l’ automobile i bambini gli studenti, psicologi, gnorri, (di + gli ) le bambine, automobili, automobili (di + le)

un avvocato una bambina un’ automobile dei bambini (di + i) degli studenti, delle bambine,

...especificando que un pierde el apóstrofe delante del masculino singular y por el contrario lo mantiene en el femenino singular: hórrida complicación. Y, para acabar, el horrible y banal esquema del singular y plural que a veces sirve y a veces no...

O A E

— — —

I E I

¡Cuidado muchacho! Los sustantivos que en italiano terminan con “e” pueden ser femeninos o masculinos; y mientras, en sus cerebros ardientes, iba creciendo la duda de la “e” como plural del femenino también.

—Maestro, ¿como posiamo sabere si é feminile o masquile?

—¡ Sencillo! Sólo en este caso aceptaremos la traducción: lo que es femenino en español es generalmente femenino en italiano y .. sólo en el caso de la e..., de la e..., de la e ..., de la e... Y más ejemplos, y otros más todavía , y etcétera y etcétera.

Volví a pensar y a recordar aquellos momentos pero no podía justificar tal resultado negativo, y entonces decidí que a la semana siguiente volvería a hacer un examen para mejorar el destino del grupo. Y así lo hice. Proporcioné otro examen,

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Tragedia lucubrante de un maestro

no el que había ya hecho sino algo nuevo, algo que pudiera hacerme y hacernos pensar en el verdadero valor de la vida, la vida como una especie de exámenes continuos y cotidianos, que crean la experiencia necesaria para afrontar los problemas reales de la existencia. Y me quedé por muchos días redactándolo, convencido de que el resultado no tendría ninguna importancia, tal vez atacado violentamente el espíritu por el remordimiento de conciencia que, sin embargo, seguía considerándolo relativo al sentido histórico de la vida. Todos al final tenemos un papel difícil y a veces antipático. Aquí expongo mi caso, querido lector, con la esperanza de que puedas perdonarme y se vuelva a establecer mi figura de maestro y amigo de los estudiantes.

Examen grupo básico normal Reconstruir el texto siguiente insertando los artículos definidos e indefinidos correctos. ... Edelweiss nera in ... notte nera in ... prato nero nel ...altezze nere d’.....montagna mera attende ... raccoglitore del bene

Lo más seguro es que vas a decir que es demasiado complejo para un grupo de básico normal, que la gramática debe enseñarse como es debido sin perder tiempo en banales interpretaciones. Y así te unirás al coro de queja que empezó su rutina unas pocas horas después de que el grupo, mi grupo, salió de clase para irse a la casa, desilusionado por un examen tan extraño sin saber, sin embargo, que éste había sido necesario para mejorar el destino de la clase. Te unirás al foro que determinó la sentencia: Las cortes declaran que el maestro reprueba por haber tratado de promover, ocultando las pruebas del precedente resultado, cometiendo el muy grave, trágico, drástico e imperdonable delito de omisión de actas. ¡Oh querido lector! ¿Qué es lo que comportó esta sentencia? ¿Cómo viví los días sucesivos y cómo voy a vivir aquéllos por venir? La respuesta es simple: la gramática dice que otra mirada asombró mis pensamientos y que no me quedó otra posibilidad sino la de llamar a la casa en busca de una palabra de apoyo y comprensión.

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Problemas sin número

¿Divisible entre 6?

Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra

Antes de que existiese un lenguaje capaz de favorecer la comunicación verbal, el hombre primitivo podía observar en la naturaleza fenómenos cuantitativos: un árbol y un bosque, una piedra y un montón de piedras, un lobo y una manada de lobos, etc. Esta distinción entre la unidad y la pluralidad la estableció, sin duda, muy pronto. Igualmente, la noción de par —dos pies, dos manos, dos ojos, etc.— debió llamar su atención. Es fácil imaginar que estas primeras observaciones le condujeron a la noción de “correspondencia biunívoca”, primera etapa de la numeración. El objeto observado es el centro, el blanco de la atención visual del hombre primitivo, y la desaparición de este objeto lleva consigo la pérdida inevitable del estímulo, la ausencia del número. El recuerdo de un objeto hace referencia a la forma de una imagen y no a la idea del número...* Jean-Paul Collette**

Creemos que esta actividad, debido a su elevado grado de dificultad, debe ser realizada por estudiantes de primer grado de secundaria en adelante. Pensamos que es

preferible hacer el trabajo en equipos ya que uno de los puntos más importantes es la discusión de las estrategias que se vayan a usar para su resolución.

Actividad: ¿Divisible entre 6?

Un cierto número N tiene este aspecto cuando se le escribe N = 3a42b. ¿De cuántas maneras distintas puedo elegir a y b para que N sea divisible entre 6?

Recuerda que un número es divisible entre 6 si es divisible entre 2 y entre 3 al mismo tiempo.

* Jean-Paul Collette. Historia de las matemáticas, Vol I. México D.F., Ed. Siglo XXI, 1985, pp. 6. ** Jean-Paul Collette trabaja en la Universidad de Quebec, ha formado a lo largo de su vida un sólido equipo de investigación sobre la historia de las matemáticas. Actualmente es uno de los historiadores de la ciencia, en particular de las matemáticas, más reconocidos en el mundo.

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¿Divisible entre 6?

Solución Para que un número sea divisible entre 6 debe ser, al mismo tiempo, divisible entre 2 y entre 3.

Entonces debemos buscar a y b de manera que N sea divisible entre 2 y entre 3.

1) Para que sea divisible entre 2, N debe acabar en 0, 2, 4, 6, 8. Entonces b únicamente puede ser 0, 2, 4, 6, 8.

2) Para que sea divisible entre 3, la suma de todos los dígitos de N debe ser un múltiplo de 3. Como 3 + 4 + 2 (los dígitos que ya conocemos de N) da como resultado 9, que es un múltiplo de 3, entonces a + b debe ser también múltiplo de 3.

Vamos a hacerlo por casos: si b = 0, entonces a = 0, 3, 6, 9. si b = 2, entonces a = 1, 4, 7. si b = 4, entonces a = 2, 5, 8. si b = 6, entonces a = 0, 3, 6, 9. si b = 8, entonces a = 1, 4, 7. por lo que las posibilidades son: a=0yb=0 a=1yb=2 a=2yb=4 a=0yb=6 a=1yb=8

a=3yb=0 a=4yb=2 a=5yb=4 a=3yb=6 a=4yb=8

a=6yb=0 a=7yb=2 a=8yb=4 a=6yb=6 a=7yb=8

a=9yb=0

a=9yb=6

por lo que hay 17 maneras distintas de elegir a y b para que N sea divisible entre 6.

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Abriendo libros

Observar las estrellas* Lilia Montoya

Conforme se suceden las generaciones estelares hay cada vez menos nubes de gas y polvo disponibles para formar nuevas estrellas. Las hay entre ellas que no arrojan materia al espacio al concluir su evolución: son las más pequeñas, que simplemente se enfrían. La materia que constituye los núcleos de las antiguas estrellas masivas tampoco enriquece la materia interestelar con nuevos

elementos. Así, en las diferentes galaxias hay tasas distintas de formación estelar, desde sitios donde ha cesado hasta lugares en donde en este momento están formándose miles de estrellas.

Un lector adulto durante una tarde de lectura puede enterarse de la formación y evolución estelar, que es uno de los grandes logros de la astrofísica del siglo XX. Aprenderá la manera en que las estrellas se forman dentro de nubes de gas y polvo junto con planetas y cuerpos menores, así como la manera en que dejan de brillar cuando se agota el combustible dentro de sus núcleos. Se explica también el concepto de reciclaje estelar.

Al igual que el resto de los libros de la colección “Tercer Milenio”, está dividido en secciones que ocupan dos páginas y que se pueden leer de manera independiente. Cada sección posee pequeños resúmenes y frases clave que invitan a la lectura. Las estrellas es un libro amable, plagado de ejemplos y situaciones humorísticas que, sin sentir, lo hacen a uno comprender los procesos físicos que controlan la vida de los astros.

La obra está profusamente ilustrada y cuenta con un útil glosario. Es un libro muy recomendable para los docentes de cualquier nivel ya que, de manera sencilla, aprenderán los principales fundamentos de las observaciones astronómicas así como las propiedades de las estrellas; además, tendrán acceso a información actualizada que les permita contestar algunas de las preguntas que seguramente les hacen sus alumnos.

L

as estrellas, de Julieta Fierro, es un libro que viene a llenar un hueco en la oferta de divulgación astronómica. Una de las características de los libros escritos por la astrónoma mexicana es su claridad, éste no es la excepción. Lo lleva a uno de la mano hacia los elementos que permiten descifrar los mapas celestes, desde la comprensión de su sistema de coordenadas hasta la correcta manera de colocarlos, con el Este y el Oeste invertidos.

La obra está dividida en dos partes, la primera conduce al lector por los senderos no siempre claros de interpretación de un mapa celeste y la segunda describe la evolución de las estrellas.

Cuenta con los mapas celestes del hemisferio norte para cada una de las estaciones del año y resulta un reto organizar con los alumnos una observación nocturna con ayuda de este libro, que además incluye algunas recomendaciones para este tipo de eventos.

Las descripciones técnicas están salpicadas con narraciones de leyendas mitológicas relacionadas con algunas de las constelaciones más notables observables desde el cielo de México.

En la sección correspondiente a la estructura y vida de las estrellas, por cierto muy interesante, narra cómo se conocen las propiedades de estos astros: temperatura, tiempo de vida, distancia y brillo.

Julieta Fierro nos dice que:

* Reseña del libro Las Estrellas de Julieta Fierro, editado por Tercer Milenio, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1999.

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REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Presentan la nueva edición del libro

y

EDICIONES

la vasija

CERTIDUMBRES, INCERTIDUMBRES, CAOS Reflexiones en torno a la ciencia contemporánea

En este intersiglo las certidumbres atraviesan todas las áreas del conocimiento.

La intención de este libro es presentar, en los términos más sencillos posibles, algunas cuestiones directamente relacionadas con la noción de incertidumbre y con las incertidumbres intelectuales del mundo actual.

Cuatro de sus autores provienen del discurso científico. Luis Acerenza y Eduardo Mizraji de la biología; Rodolfo Gambini de la física y Roberto Markarian de la matemática. Ellos analizan problemas específicos de algunas ciencias, que se reflejan en problemas de la humanidad actual. Por su parte, Juan Luis Segundo —ya fallecido— nos dejó su visión acerca de la incertidumbre, el azar, la libertad y el determinismo, desde la teología. Para cerrar, Valentina Cantón Arjona, proveniente del psicoanálisis y el campo de la educación, aborda el asunto desde la perspectiva de la formación de sujetos como campo en el que se expresan el caos y la particularidad.

De venta en el Fondo de Cultura Económica y Librerías Gandhi.

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