Correo del Maestro Núm. 50 - Julio de 2000 by EDILAR

Las grandes ballenas A. Zavala, L. Bourillon y A. Aguayo

ISSN 1405-3616

México y sus ballenas: patrimonio de todos Alejandra Alvarado

Motor eléctrico Miguel Ángel Monroy y Alejandra García

La duración de los años en los distintos mundos

La enseñanza de la ciencia: una visión constructivista Roberta Orozco

Julieta Fierro

¿Por qué en la Luna un astronauta pesa seis veces menos que en la Tierra? Josip Slisko

Las ballenas María del Rocío Téllez

Y... ¿dónde está el agua? María Jesús Arbiza

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Breve historia del comic mexicano Armando Valenzuela

Discurso y divulgación científica Alejandra González Dávila México D. F. Julio 2000. Año 5 Número 50.

EDITORIAL EVEREST MEXICANA CALIDAD Y EXCELENCIA EN: • DICCIONARIOS • ENCICLOPEDIAS • LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Ofrece material de apoyo para maestros y estudiantes: Prácticos manuales de bolsillo.

Calz. Ermita Iztapalapa 1681, Col. Barrio de San Miguel México, D.F. 09360. Tels: 5685-1989, Fax: 5685-3433 e-mail: editevem@df1.telmex.net.mx

Revista mensual, Año 5 Núm. 50, Julio 2000.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección María Jesús Arbiza Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Alvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Héctor Delgado Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Maya Sáenz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Oficina 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Registro Postal No. PP15-5040 autorizado por SEPOMEX . RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 20,000 ejemplares, de los cuales 16,850 corresponden a suscriptores. Segunda reimpresión octubre 2004: 1,300 ejemplares, Pressur Corporation, S.A., C. Suiza, R.O.U., 50041002.

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Correo del Maestro. Núm. 50, julio 2000.

Editorial

Los avances científicos y tecnológicos nos avasallan; día a día proliferan las noticias sobre nuevos conocimientos y adelantos tecnológicos en los más diversos ámbitos. Constantemente nos maravillamos viendo hasta dónde ha llegado la humanidad en la comprensión del mundo en el que se encuentra y en la modificación que de éste hace —con muy diversas consecuencias. Como maestros, es muy importante cuestionarnos cómo afecta esto nuestro quehacer, cómo vamos a abordar esta situación. Ante esto nos preguntamos: ¿Qué significa enseñar ciencia? ¿Cómo vamos a enseñar ciencia? Enseñar ciencia es acercar a los estudiantes experiencias de aprendizaje que sean interesantes y novedosas, trascendentes, que los lleven a asombrarse e indagar, a desear profundizar en el conocimiento de su entorno natural y social. Enseñar ciencia es, ante todo, lograr un cambio en el comportamiento de los alumnos, procurar que adquieran una ‘actitud científica’, que puedan sistematizar y construir —a partir de la interacción con el medio natural, con compañeros, maestros, familiares, textos y diferentes tipos de documentos— sus experiencias y sus opiniones; que puedan fundamentarlas y relacionarlas de maneras diversas, e incluso inesperadas, con otras experiencias y otros conocimientos; y que estén dispuestos a cuestionarlas, criticarlas y modificarlas. Los cuestionamientos que como maestros nos hacemos sobre cómo enseñar ciencia, nos enfrentan a otro problema. ¿Cómo estar actualizados en los conocimientos científicos si estos cambian constantemente? Por supuesto no se trata de convertirnos en un especialista en todos los campos, pero sí de tener una actualización básica y de ser capaces de acceder a la información científica. Esto nos enfrenta al campo de la divulgación de las ciencias y con ella a su única forma de expresión: el discurso científico. Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 50, julio 2000.

REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

Entre nosotros

Motor eléctrico. Miguel Ángel Monroy y Alejandra García

Pág. 5

Y... ¿dónde está el agua? María Jesús Arbiza

Pág. 7

La duración de los años en los distintos mundos. Julieta Fierro

Pág. 10

Antes del aula

¿Por qué en la Luna un astronauta pesa seis veces menos que en la Tierra?

Josip Slisko

Pág. 14

Las ballenas. María del Rocío Téllez Estrada

Pág. 19

México y sus ballenas: patrimonio de todos. Alejandra Alvarado

Pág. 38

Certidumbres e incertidumbres

La enseñanza de la ciencia desde una visión constructivista Roberta Orozco Hernández

Pág. 44

Artistas y artesanos

Breve historia del comic mexicano. Armando Valenzuela

Pág. 49

Sentidos y significados

Discurso y divulgación científica. Alejandra González Dávila

Pág. 52

Problemas sin número

Averigua de qué hay más. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Juan Manuel Ruisánchez Serra

Pág. 56

Abriendo libros

Dibujos geográficos en el aula: cómo se hace un mapa Amílcar Saavedra Rosas

Pág. 59

Portada: Mannet Eleno Heredia, seis años. Páginas centrales: material a color “Las grandes ballenas”.

Correo del Maestro. Núm. 50, julio 2000.

Se puede adquirir en: Librerías en el Distrito Federal Librería y papelería Avante Librería Eureka República Argentina No. 26, Col. Centro, México D.F. Av. Universidad 1195 A, esq. Gabriel Mancera, Col. Del Valle, Tel. 57 02 16 90. México D.F., Tel. 55 24 53 28. Librería Buñuel Av. Insurgentes Sur No. 32, Col. Juárez, México D.F. Tel. 55 92 82 24 / 55 92 82 04.

Universidad Pedagógica Nacional Con. al Ajusco No. 24, Col. Héroes de Padierna, México D.F. Tel. 56 30 97 00.

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Proyección Cultural Mexicana, S.A. Eje Central Lázaro Cárdenas No. 104, Col. Centro (Metro Salto del Agua), México D.F., Tel. 55101804.

Librería Internacional Filosofía y Letras No. 34,Col.Copilco Universidad Coyoacán, México D.F., Tel. 56 58 90 70.

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Casa Juan Pablos- Centro Cultural Malintzin No. 199, Col. del Carmen, Coyoacán, México D.F., Tel. 56 59 02 52.

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Librería Garduño Berriozábal No. 52, Col. Centro, Tlalnepantla, Edo. de México.

Librería Romero Herrero y Asociados Plaza 2000, Local 17, Cuautitlán Izcalli, Edo. de Méx., Tel. 51 75 59 90.

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Librería Azteca Aztecas No. 64, Col. Centro, Tlalnepantla, Edo. de Méx.

Librería Azteca Av. Adolfo López Mateos No. 83 al 88, Locales 5 y 6, Col. Jardines de Atizapán, Edo. de Méx. Tel. 58 25 49 55.

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Librerías en Morelos Librería Internacional Av. Morelos No. 216 A, Col. Centro, Cuernavaca, Morelos - Tel. 14.40.42

Librería del Estudiante Zahuatlán No. 47, Col. Centro, Tlanepantla, Edo. de Méx.

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Correo del Maestro. Núm. 50, julio 2000.

Entre nosotros

Motor eléctrico Miguel Ángel Monroy Alejandra García Introducción La vida moderna sería impensable sin la existencia de los motores, éstos se encuentran en todas partes: en la industria, el transporte, el hogar, etc. Para cualquier lado que volteemos podemos encontrar una máquina que funcione con un motor. En nuestra vida diaria estamos acostumbrados a un tipo particular de motor: los motores eléctricos, pues existen en muchos de los aparatos que ocupamos en nuestro hogar —refrigerador, lavadora, licuadora, relojes de pared, etc. Debido a la importancia que tienen en nuestra vida cotidiana, consideramos importante que los jóvenes conozcan cómo son los motores y los principios físicos involucrados en su funcionamiento.

Desarrollo del taller

Material Dos metros de alambre magneto del número 22 Dos clips Un cartón de 10 cm x 10 cm Un imán Una pila de 1.5 volts Cinta adhesiva (masking tape)

En este taller proponemos la construcción de un motor eléctrico muy sencillo con el cual podamos observar tanto el funcionamiento como los principales componentes. Metodología PASO UNO

Da diez vueltas de alambre alrededor del marcador.

PASO DOS

Herramientas Unas pinzas de punta Un pedazo de lija Marcador redondo grueso

Retira el marcador y con los extremos del alambre da dos o tres vueltas a la bobina que acabas de hacer, tal como lo muestra el dibujo, y así evitar que se desarme.

Correo del Maestro. Núm. 50, julio 2000.

Motor eléctrico

La bobina debe quedar de la siguiente manera.

PASO TRES

Con ayuda de las pinzas desdobla un clip y en uno de los extremos realiza un rizo. Este paso debe realizarse para los dos clips cuidando que ambos queden del mismo tamaño.

PASO CUATRO

Para que la bobina y los clips hagan contacto eléctrico, en uno de los extremos debemos limar el barniz que cubre uno de los lados del alambre como se muestra en la figura. En el otro extremo el barniz se retira completamente.

Sin barniz Con barniz

PASO CINCO

Pila Bobina

Imán

El pequeño motor debe quedar arreglado tal como lo muestra el dibujo. Los cables con los que se realiza la conexión con la pila deben tener los extremos totalmente libres de barniz; los clips, a su vez, se pegan con cinta adhesiva (masking) al cartón que sirve de base y entre ellos, debajo de la bobina, se coloca el imán también pegado al cartón.

Funcionamiento Es muy importante que los chicos comprendan por qué funciona el motor. Al pasar la corriente eléctrica por la bobina ésta se comporta como un imán cuyos polos se rechazan o atraen con el imán que se encuentra en la parte inferior; al dar media vuelta el paso de corriente se interrumpe y la bobina deja de comportarse como imán pero por inercia se sigue moviendo hasta que da otra media vuelta y la corriente pasa nuevamente repitiéndose el ciclo. Debemos tener cuidado ya que la bobina se calienta un poco y, además, debe ser cambiada después de un corto tiempo pues el barniz de uno de los contactos se quema fácilmente lo que impide que funcione el motor. Este taller puede trabajarse con jóvenes de sexto grado de primaria en adelante. Es muy importante propiciar el trabajo en equipo así como la investigación y la discusión de los fundamentos teóricos involucrados.

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Y... ¿dónde está el agua? María Jesús Arbiza

l primer contacto de los niños con las ciencias química y biológica se da, formalmente, a partir de la enseñanza secundaria. Sin embargo, desde mucho antes cada niño comienza a construir sus propias interpretaciones y explicaciones sobre la naturaleza, se pregunta y se responde, de acuerdo a sus propias experiencias, cómo es la materia y cómo se comporta. Los maestros pueden incentivar y guiar la curiosidad y la búsqueda de explicaciones sobre algunos temas relacionados con la química y la biología desde la educación primaria, sobre todo desde los últimos tres grados, época en que los niños van desarrollando una mayor capacidad de abstracción. Los libros de texto gratuitos de Ciencias Naturales proponen diversas actividades en el ámbito de las ciencias, las que son fundamentales para que los niños vayan construyendo el conocimiento sobre su entorno y sobre sí mismos. Es importante no olvidar que el conocimiento científico se presenta como un producto histórico, resultado de la evolución del conocimiento de la naturaleza a través del tiempo, no sólo en las sociedades sino también en cada individuo. Tampoco hay que perder de vista que la ciencia se propone la búsqueda de respuestas a interrogantes por medio de la investigación, por lo que es conveniente asumir ésta como metodología de trabajo para la enseñanza de la química, la biología, o de cualquier otra ciencia, desde épocas muy tempranas en la educación de los niños. Las situaciones problema tienen la función de iniciar el proceso de indagación de los alumnos y pueden iniciarse a partir de una situación cotidiana, lo que se vuelve una condición aún mucho más importante cuando hablamos de la educación de niños. Nunca debemos olvidar que el sujeto principal del proceso educativo es el estudiante y es importante provocar su interés para poner en juego sus conocimientos y habilidades para avanzar en sus explicaciones. Esta propuesta de trabajo, pensada para estudiantes de cuarto o quinto grado de primaria1 y que puede ser realizada en equipos de 3 o 4 niños, tiene el objetivo de incentivar la curiosidad natural, el desarrollo de la capacidad de observación y el acercamiento hacia la búsqueda de respuestas, hacia la estructuración de nuevas interpretaciones considerando la rigurosidad del método científico pero sin perder de vista el carácter antidogmático de la ciencia. Es muy importante que además del desarrollo del trabajo práctico se ponga énfasis en la discusión posterior de los resultados y de la investigación teórica

En cuarto grado el programa propone ver nociones del aparato urinario y la importancia del agua y en quinto el estudio de la célula.

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Y... ¿dónde está el agua?

realizada por los alumnos pues así se podrá llegar a una síntesis que permita a cada niño la construcción de una interpretación fundamentada.

Algunas consideraciones que se deben tener en cuenta antes de realizar el trabajo En esta actividad los niños deben contar siempre con el apoyo y asesoría del maestro pues el material con el que se trabaja tiene cierto riesgo (cuchillo, vidrio, fuente de calor). En el caso de que se use tubo de vidrio y éste deba ser doblado al fuego, es preferible que esto sea realizado con antelación por el maestro. De acuerdo a las características particulares de cada grupo y del camino que tome la discusión posterior que conjunta las observaciones y la investigación, el maestro debe decidir si es conveniente o no explicar que se está realizando el procedimiento de separación de mezclas llamado destilación en el que el líquido que se obtiene en el primer matraz —una mezcla de agua con muchas sustancias suspendidas y disueltas— es separado, recibiendo en el segundo matraz agua pura, la que, sin ningún riesgo, puede ser probada por los niños.

Actividad: Y... ¿dónde está el agua? Seguramente has oído muchas veces que los seres vivos estamos formados en gran parte por agua, que el agua es una sustancia vital. Sin embargo, cuando echamos un vistazo a cualquier animal o planta no vemos dónde está ésta, hasta podríamos pensar que si es cierto que tenemos tanta agua deberíamos vernos como una enorme bolsa llena de líquido y, evidentemente, no es así. Nosotros hoy te proponemos ‘buscar’ el agua en algunos tejidos de seres vivos. Material necesario

• Un trozo de carne o de hígado (aprox. 250 g) • hojas de espinaca (aprox. 15 hojas) • cuchillo • dos matraces con tapón horadado • un tubo de vidrio doblado • una fuente de calor en la que se pueda apoyar uno de los matraces (puede ser un mechero con tripié y malla con asbesto).

El material puede ser sustituido, de acuerdo a la disponibilidad de la escuela, por otros que cumplan con la misma función.

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Metodología 1. Corta en pedazos muy pequeños un trozo de carne magra. Colócala en un matraz y cúbrelo con el tapón horadado. Inserta el tubo de vidrio y conecta el mismo al otro matraz. Apoya el matraz con la carne sobre la fuente de calor, calienta muy lentamente y observa. Es conveniente que mientras calientas pases un hielo por las paredes del tubo de vidrio para bajar la temperatura de éste. 2. Repite el mismo procedimiento con las hojas de espinaca. Ahora contesta a las siguientes preguntas: ¿Encontraste el agua?, ¿dónde estaba?, ¿cómo se mantenía ahí? Es muy probable que para que puedas responder necesites hacer una pequeña investigación en libros y preguntar a algunas personas que creas puedan orientarte al respecto. Te recomendamos que no te conformes con sólo una fuente de información y que compares la que obtengas de todas ellas para así confrontarlas con los resultados de la actividad y discutirla en clase con tus compañeros y tu maestro.

Cómo debe quedar el dispositivo.

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La duración de los años en los distintos mundos Julieta Fierro

ste trabajo fue inspirado en un comentario hecho por una alumna de quinto grado de primaria que —al igual que cientos de niños mexicanos que han permanecido en el anonimato— me ha enseñado mucho más de lo que hubiera podido imaginar.

Los periodos de traslación de los planetas A cada planeta le toma cierto tiempo recorrer su órbita alrededor del Sol. Cuanto más alejados están los mundos de nuestra estrella, más tardan en completar su traslación. Esto se debe a dos motivos: 1. Los planetas se mueven más rápido cuanto más cerca están del Sol. 2. Los planetas tienen que recorrer una distancia mayor para completar su órbita cuanto más distantes se encuentren de nuestra estrella. En general, los niños se preguntan por qué los planetas giran en torno al Sol. Para explicar esto proponemos al profesor que realice la siguiente actividad. Es importante, antes que nada, que los niños comprendan que los cuerpos grandes atraen a los pequeños. Esto puede ser comprobado muy simplemente, solamente dejando caer un objeto cualquiera, el cual siempre será atraído hacia la Tierra (ley de gravedad). El profesor puede decir que los estudiantes de cualquier lugar del mundo notarían lo mismo pues la Tierra atrae a todos los cuerpos hacia su centro. Incluso puede tomar un globo terráqueo entre sus manos y mostrar que su forma es esférica ya que el planeta atrae todo hacia su centro. Al igual que la Tierra, el Sol también atrae a los cuerpos más pequeños, como los planetas, que están cerca de él. Seguramente, muchos niños se preguntarán por qué, entonces, los planetas no se precipitan hacia el Sol. El maestro puede verter un poco de agua dentro de una cubeta y hacerla girar por encima de su cabeza mostrando que el agua no se derrama, a pesar de ser atraída por la Tierra, porque está girando. Esto puede servir para explicar que los planetas por un lado se sienten atraídos hacia el Sol de la misma forma que nosotros y la Luna nos sentimos atraídos hacia la Tierra, pero que no se caen sobre nuestra estrella porque giran en torno a ella. De manera análoga, la Luna no choca contra la Tierra, aunque ésta la atraiga, porque está girando.

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Para facilitar que los niños entiendan por qué los planetas se mueven más rápido cuando están más cerca del Sol, se puede hacer la siguiente actividad. Se requiere de un tubo pequeño de cartón como el que sobra cuando se termina el papel de baño, un cordón de 3 metros de longitud y un objeto pequeño (que sirve de peso) amarrado a la punta del cordón. Se pasa un extremo de cordón por el tubo y se sostiene fuertemente con una mano dejando libre, del otro lado del tubo, una extensión de cordón con el peso amarrado. El tubo se sujeta firmemente con la otra mano de manera vertical y se hace girar el objeto en torno al tubo. Se irá tirando del cordón haciéndolo deslizar por el tubo. Es muy fácil observar que conforme se acorta el cordón el objeto gira a mayor velocidad. De manera equivalente, los objetos más cercanos al Sol se trasladan más rápido en torno a nuestra estrella. A continuación, incluimos una tabla en la que se muestran los nombres de los planetas, sus velocidades de traslación en kilómetros por segundo, sus distancias al Sol en unidades astronómicas1 y el tiempo que tardan en recorrer sus órbitas, o sea, la duración de sus años. Los datos se han redondeado para que sea más fácil comprender la tabla.

Tabla de algunas propiedades de los planetas Nombre

Velocidad

Distancia Periodo de traslación

Diámetro ecuatorial

(km/seg)

(u. astr.)

Mercurio

0.4

3 meses

4 700

Venus

0.7

7 meses

12 000

Tierra

1.0

1 año

12 700

Marte

1.5

2 años

7 000

Júpiter

5.2

12 años

142 700

Saturno

9.5

30 años

120 600

Urano

19.0

84 años

52 300

Neptuno

30.0

165 años

48 600

Plutón

40.0

250 años

3 500

Sol

(km)

1 400 000

Una unidad astronómica es la distancia que separa a la Tierra del Sol, es igual a 150 millones de kilómetros (en estas unidades, Plutón está 40 veces más alejado del Sol de lo que está nuestro mundo).

Correo del Maestro. Núm. 50, julio 2000.

La duración de los años...

Los nombres de los planetas Los nombres de los planetas corresponden a deidades de la mitología grecolatina. En la Antigüedad se conocían 7 cuerpos celestes con sus movimientos aparentes respecto de las estrellas: el Sol, la Luna, Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno. Algunos días de la semana todavía tienen nombres en su honor. Los planetas que se observan a simple vista llevan los nombres de los dioses de la velocidad y de los comerciantes, de la belleza, de la guerra, del dios de dioses y del dios creador, o sea: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno, respectivamente. A medida que se fueron descubriendo los demás planetas se les continuó dando nombres de dioses de la Antigüedad clásica: Urano, Neptuno y Plutón llevan los nombres de los dioses del tiempo, del mar y del inframundo.

Las distancias a los planetas En la tabla anterior se pueden ver las distancias de los planetas al Sol en unidades astronómicas. Un ejercicio que el profesor puede realizar con los niños es conseguir un cordón muy largo (de acuerdo a los espacios que disponga para trabajar con su grupo), dividirlo en 40 partes iguales y hacer un Sistema Solar a escala, para lo cual puede considerar también el tamaño de los planetas y del Sol, dependiendo de la edad de los niños con los que esté trabajando. Por ejemplo, con un cordón de 20 metros una unidad astronómica sería igual a 50 cm. Los estudiantes pueden hacer dibujos de los planetas y, con pinzas para la ropa, colgarlos en los lugares correspondientes. Como se notará, el Sistema Solar está escasamente poblado. En los dibujos, por una cuestión de espacio, se suele mostrar a los planetas muy grandes y muy cercanos al Sol .

Los “años” de los mundos Debido a que frecuentemente los niños tienen dificultad para conceptualizar lapsos de tiempo muy largos se puede hacer la siguiente actividad para tratar de que los visualicen. Se solicitará a 9 alumnos que traigan, por sorteo, muñecos vestidos de bebés de 3 meses, 7 meses, 1 año y 2 años, de niña o niño de 12 años, de adultos de 30 y 84 años

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y de adultos con trajes de hace 165 y 250 años (también se pueden usar dibujos o fotografías). En el patio de la escuela se colocará una marca que indique la posición del Sol. Cada uno de los alumnos ejemplificará, con su muñeco, el efecto que tiene el tiempo que le toma a cada planeta trasladarse en torno al Sol en un ser humano. Así, en el tiempo que tarda Venus en darle una vuelta al Sol un bebé llegaría a tener 7 meses, Júpiter 13 años y Urano 84. En cambio si ahora Plutón estuviera completando una órbita la tendría que haber iniciado antes de la Revolución Francesa, por lo que una persona nacida en ese momento ya estaría muerta. Cada estudiante dará la vuelta en torno al Sol en una órbita y transportando a la muñeca que le corresponda (fotografía o dibujo); los niños que representen a los planetas más cercanos deben hacerlo más rápido (de hecho, pueden utilizar patines o bicicletas).

Conclusión

En este texto se ofrecen a los maestros algunas estrategias y actividades que faciliten la explicación de ciertas propiedades planetarias: la razón por la cual son esféricos, por qué los planetas no se precipitan hacia el Sol, sus distancias a nuestra estrella y sus periodos de traslación. Por supuesto, sólo son sugerencias, que esperamos que cada maestro enriquezca y modifique de acuerdo a su trabajo con cada grupo pues no hay que olvidar que cada experiencia de enseñanza y aprendizaje es única y, tal como lo señalé al comienzo de esta propuesta, aprendemos en cada una de ellas.

Correo del Maestro. Núm. 50, julio 2000.

Antes del aula

¿Por qué en la Luna un astronauta pesa seis veces menos que en la Tierra? Josip Slisko La visión física del mundo Uno de los objetivos de la física escolar es proporcionar a los estudiantes los conocimientos con que pueden entender algunas de las características cuantitativas del mundo físico. Así, los jóvenes construyen una visión científica de éste. En tal visión, unas pocas leyes y unos cuantos datos experimentales permiten explicar un gran número de los conocimientos específicos que podrían parecer, a primera vista, un conjunto cuyos elementos no tienen relación alguna uno con el otro. Por eso es muy importante, en cada oportunidad idónea, demostrar a los alumnos cómo el conocimiento científico permite entender por qué las cosas son como son o por qué los fenómenos ocurren como ocurren. La presentación de alguna explicación científica en la física escolar puede ser deformada hasta el grado de causar efectos negativos en el aprendizaje de los estudiantes. De tal manera, las explicaciones inadecuadas hacen mal servicio para la difusión de una visión científica del mundo. En este artículo describo diferentes deformaciones de una explicación y después expongo una versión de la misma enfatizando los detalles importantes para lograr el mejor efecto en el aula.

Un cuerpo en la Luna pesa seis veces menos, ¿por qué? Muchos libros de texto de física para la secundaria enuncian el hecho de que un cuerpo

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en la superficie de la Luna pesa seis veces menos que en la superficie de la Tierra. En algunos de ellos no se explica la razón física de tal hecho que los alumnos pueden ver como algo curioso. ¿Por qué el cociente de los pesos que tiene un mismo cuerpo en la Tierra y en la Luna es seis y no es cuatro o diez? Tampoco satisfacen tal curiosidad las ‘explicaciones’ que, en su esencia, no son tales porque repiten en otra terminología el hecho que debe explicarse. Otras explicaciones se presentan en forma vaga o incompleta e, incluso, errónea. El daño en los alumnos es enorme. Por un lado, se pierde una valiosa oportunidad de desarrollar la visión física del mundo; por el otro, los alumnos aprenden explicaciones incorrectas que los llevan a construir ideas poco adecuadas acerca del mundo físico. Esto ocurre porque los estudiantes no pueden aceptar sin más algo que no entienden y por eso tratan de construir el sentido de este tipo de explicaciones agregando lo que, según sus criterios, les falta. Si sus modelos del mundo son limitados, los resultados no pueden ser adecuados. En ambos casos no se nutre en los estudiantes una visión con la curiosidad sobre el porqué de las cosas ni el interés en el cómo de los fenómenos, que son los motores del desarrollo de la física. Antes de presentar una explicación correcta del cociente mencionado entre el peso de un cuerpo en la Tierra y la Luna, analizaré algunos

ejemplos representativos de explicaciones defectuosas.

Las explicaciones aparentes Como ya dije anteriormente, una explicación aparente es aquella que no proporciona explicación alguna sino que solamente toma la forma de la explicación pero repite lo mismo que se pretende explicar usando otras palabras o involucrando otros conceptos. Dos sencillos ejemplos de explicaciones aparentes son los siguientes: ‘Un cuerpo en la superficie de la Luna pesa seis veces menos porque su peso es seis veces menor que en la Tierra.’ ‘Un cuerpo en la superficie de la Luna pesa seis veces menos porque la gravitación de la Luna es seis veces menor que la de la Tierra.’ La primera explicación no reconoce que la frase ‘pesar seis veces menos’ dice lo mismo que la frase ‘tener el peso seis veces menor’ y por eso tal oración no constituye explicación alguna. En el segundo ejemplo se utiliza un término —gravitación— que no está definido en los libros de texto. Una posible mejora sería decir: ‘Un cuerpo en la superficie de la Luna pesa seis veces menos porque la intensidad del campo gravitacional de la Luna es seis veces menor que la intensidad del campo gravitacional de la Tierra.’ Pero ahora, un hecho se cambia por otro hecho equivalente y queda la pregunta: ¿Por qué la intensidad del campo gravitacional en la superficie de la Luna es seis veces menor que en la superficie de la Tierra?

Las explicaciones vagas, incompletas o erróneas Si se pretende explicar un hecho cuantitativo, la explicación, por fuerza, tiene que usar un

preciso razonamiento cuantitativo.Todas las explicaciones que usan argumentos con cuantificaciones primitivas, como ‘es mayor que’ o ‘es menor que’, son vagas porque dan solamente una idea general sobre los factores que intervienen en el hecho. Es poco probable que los estudiantes puedan elaborar por sí mismos, a partir de tal idea general, una forma que les permita entender el hecho explicado. Un ejemplo de la explicación vaga del valor del peso de un cuerpo en la superficie de la Luna sería: ‘Un cuerpo pesa seis veces menos en la superficie de la Luna que en la superficie de la Tierra porque la masa de la Luna es menor que la masa de la Tierra y el radio de la Luna es menor que el radio de la Tierra.’ Muchas veces, la explicación no es solamente vaga sino también incompleta porque se menciona solamente uno de los factores relevantes (la masa de la Luna y el radio de la Luna). Ejemplos de explicaciones, tanto vagas como incompletas, son: ‘Un cuerpo pesa seis veces menos en la superficie de la Luna que en la superficie de la Tierra porque la Luna tiene menor tamaño que la Tierra.’ ‘Un cuerpo pesa 6 veces menos en la superficie de la Luna que en la superficie de la Tierra porque la masa de la Luna es menor que la masa de la Tierra.’ A veces, al querer hacerla más coherente, se convierte esta última explicación en otra muy errónea: ‘Un cuerpo pesa seis veces menos en la superficie de la Luna que en la superficie de la Tierra porque la masa de la Luna es seis veces menor que la masa de la Tierra.’ De hecho, como mostraré más adelante, la masa de la Luna es mucho menor: es, aproximadamente, 81 veces menor que la masa de la Tierra. Si se comete el error de ‘inventar’ la masa de la Luna, es muy probable que la mayoría de los alumnos hagan lo mismo tratando de ‘completar’ la última explicación. Para evitar tal situación,

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¿Por qué en la Luna un astronauta...

la explicación que se les ofrezca debe ser más elaborada y sin lagunas que puedan inducir ideas erróneas en los alumnos.

El peso de un astronauta y la ley de la gravitación universal Usando la ley de la gravitación universal y los valores de la masa y del radio de la Tierra y de la Luna es posible llegar a demostrar que el peso de un cuerpo en la superficie de la Luna es seis veces menor que en la superficie de la Tierra. Para no hablar en abstracto, es mejor especificar el cuerpo cuyo peso en la Tierra se comparará con su peso en la Luna. Aunque algunos científicos creen que la Luna se formó de material proveniente de la Tierra, son pocos los cuerpos manufacturados por humanos que han llegado hasta la Luna. Entre ellos hay que escoger uno para la comparación de los pesos. La primera idea que viene a la mente es concretizar que ‘un cuerpo’ sea ‘un astronauta’. Otra opción realista sería considerar que ‘un cuerpo’ sea ‘el módulo lunar’. Por el momento, comparar el peso de un coche o de un elefante en la Tierra y en la Luna sería una tarea extravagante que algunos estudiantes podrían interpretar como la señal de que los físicos son personas muy raras por ser capaces de considerar situaciones que son muy absurdas según el sentido común. Nunca se puede exagerar, repitiendo que la enseñanza debe ayudar a que los estudiantes vean la física como una ciencia que estudia el mundo real. Desgraciadamente, muchas veces la física escolar induce la impresión de que la física no trata sobre el mundo real sino que se preocupa más por un mundo abstracto o, lo que es aún peor, por un mundo absurdo y hasta imposible.

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La base de la derivación del valor que tiene que tener el cociente entre el peso en la Tierra y en la Luna será la ley de la gravitación universal. Tal ley dice que la intensidad de la fuerza gravitacional entre dos partículas es directamente proporcional al producto de sus masas e inversamente proporcional al cuadrado de su distancia. Su representación simbólica es: Gm1 m2

F= R2 donde F es la intensidad de la fuerza gravitacional, m1 y m2 son masas de las partículas, R es la distancia entre ellas y G es la constante gravitacional cuyo valor es 6.67 x 10-11 Nm2/kg2. Aunque un astronauta, la Tierra y la Luna no son partículas, es todavía posible aplicar la ley de la gravitación universal para calcular la fuerza atractiva entre un astronauta y la Tierra o la Luna. Si se define que el peso de un cuerpo en la superficie de la Tierra es igual a la fuerza gravitacional con que lo atrae la Tierra, entonces, según la ley de la gravitación universal, el peso del astronauta en la superficie de la Tierra es: GMTMA RT2 donde MA es la masa del astronauta, MT es la masa de la Tierra y RT es su radio. Usando la misma ley, su peso en la superficie de la Luna sería: GMLMA RL2 donde ML es la masa de la Luna y RL es su radio. El cociente de los pesos del astronauta en la Tierra y en la Luna es:

GMT MA

RT2

GML MA

RL2

Se ve que el cociente no depende ni de la constante gravitacional ni de la masa del astronauta. Para encontrar el valor del cociente, hay que conocer los datos sobre la Tierra y la Luna. Sus masas y radios son: MT = 5.97 x 1024 kg

RT = 6.38 x 106 m

ML = 7.35 x 1022 kg

RL = 1.74 x 106 m.

Los valores de los cocientes que determinan el cociente de los pesos son: 5.97 x 1024 kg 6

1.49 x 1011

kg m2

(6.38 x 10 m) y

7.35 x 1022 kg

2.43 x 1010

(1.74 x 106 m)2

kg m2

Por eso, el valor del cociente de los pesos es: 1.49 x 1011 kg/m2

6.13

2.43 x 1010 kg/m2 Así, queda argumentado por qué el peso del astronauta en la superficie de la Luna es, aproximadamente, seis veces menor que en la superficie de la Tierra. La misma relación entre los pesos terrestre y lunar vale para cualquier otro cuerpo. A la luz de esta explicación se ven con más claridad las fallas de las explicaciones comentadas anteriormente.

Para que la explicación del cálculo del cociente entre el peso de un astronauta en la Tierra y la Luna no dé la falsa impresión de que la física no es nada más que un conjunto de fórmulas a memorizar, se puede proceder de la siguiente manera: Por un lado, si la Tierra y la Luna tuvieran el mismo radio, el peso del astronauta en la Luna sería 81.2 veces menor que en la superficie de la Tierra, porque tantas veces es menor la masa lunar en comparación con la terrestre. Por otro lado, si la Tierra y la Luna tuvieran la misma masa, el peso del astronauta en la superficie de la Luna sería 13.4 veces mayor que en la superficie terrestre porque el radio de la Luna es 3.67 veces menor que el radio de la Tierra. Hay que notar que la fuerza gravitacional es inversamente proporcional al cuadrado de la distancia. Si la distancia es 3.67 veces menor, entonces la fuerza es (3.67)2 = 13.4 veces mayor. Combinando ambos razonamientos, se concluye que el peso del astronauta en el Luna tiene que ser 81.2/13.4 = 6 veces menor que en la Tierra. ¿Para qué es importante saber el peso de los cuerpos en la Luna? La claridad de la explicación por sí misma no es suficiente para que sea interesante para los estudiantes. Para lograr tal objetivo, es necesario crear un contexto en que el hecho que se pretende explicar tenga sentido desde el punto de vista estudiantil. ¿Para qué es importante saber el peso de un astronauta o del modulo lunar en la Luna? Tal conocimiento, junto con muchos otros, fue indispensable para el éxito de las visitas humanas a la Luna. La manera de caminar, por ejemplo, depende mucho del peso del astronauta. Si

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¿Por qué en la Luna un astronauta...

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Cultivar la curiosidad de los estudiantes Al convencerse en múltiples ocasiones de que con los conocimientos de la física sí es posible entender los diferentes hechos sobre el mundo físico, los estudiantes se animarán y ellos mismos harán volar su curiosidad en lugar de suprimirla. Si se libera y se cultiva sistemáticamente la curiosidad natural que tienen los estudiantes, los maestros de física tendrán la oportunidad de conocer cuáles son las preguntas sobre el mundo físico que sus alumnos consideran más interesantes. Partiendo de tal interés, es posible diseñar una enseñanza más atractiva desde el punto de vista de los estudiantes. Con mucha razón, algunos maestros de física dan a los jóvenes la oportunidad de definir los temas que se tratarán en una parte especial del curso, reservada para las propuestas estudiantiles. De tal manera, se evita el riesgo de que los estudiantes vean a la física como una asignatura que trata solamente de temas muy alejados, tanto del mundo real como de sus intereses.

el peso es seis veces menor, la fricción también disminuye seis veces. Además, al ser seis veces más ligero, el astronauta difícilmente puede evitar brincar. En el diseño del módulo lunar, el valor de su peso es un dato de gran importancia porque determina la potencia mínima necesaria para el despegue. La intensidad de la fuerza gravitacional con que la Luna actúa sobre los cuerpos en su superficie y en su alrededor no determina solamente el estilo de las caminatas que efectuaban los astronautas y la potencia del motor del módulo lunar. Es, además, la razón por la cual la Luna carece de atmósfera. La Luna es incapaz de atraer las moléculas de los gases como lo hace la Tierra. La belleza de la física es su poder de conectar cosas que parecen no tener relación alguna. La manera como caminaban los astronautas en la Luna y la ausencia de una atmósfera lunar tienen la misma raíz. Si nos interesa promover la visión física del mundo, hay que ayudar a los estudiantes a que conozcan tal raíz común.

Las ballenas María del Rocío Téllez Estrada

Hay un gran monstruo en el mar, llamado aspidochelone. Tiene dos atributos, y el primero es el siguiente: cuando tiene hambre, abre las mandíbulas de par en par, y de ellas sale un aroma dulcísimo. Todos los pececillos se arremolinan en bandadas y bancos en torno a la boca de la ballena, que los engulle; pero los peces grandes y adultos se mantienen alejados de ella.

El otro atributo de la ballena reza así: El monstruo es enorme, como una isla. Los navegantes, en su ignorancia, fondean junto a él su embarcación, como en la orilla de una isla. Encienden fuego encima para preparar su comida; cuando el monstruo siente el calor, se hunde en las profundidades del mar y arrastra consigo la nave y a todos los marinos.

Si comparamos las historias con la siguiente descripción del tamaño y forma real de las ballenas, comprenderemos mejor los relatos anteriores. Son animales de cuerpo alargado pisciforme, por lo que es frecuente que la mayoría de la gente tenga la idea de que las ballenas son peces y no

Birdsall, John. Whales & dolphins, Siena Book, Parragon. Broistol, 1997.

xiste una infinidad de historias en las que se cita o se habla de ballenas, animales que por su gran talla y peculiar forma han llamado la atención desde tiempos muy remotos. A continuación referiremos algunas de las historias que, en ciertos casos, dieron origen a los nombres que actualmente tienen algunos cetáceos. Salomón advierte en el Libro de los Proverbios lo siguiente:

Ballenas jorobadas. Además de krill, estas ballenas pueden alimentarse de peces que, como el arenque, habitan en aguas poco profundas. Se ha visto que utilizan diversas técnicas de captura.

mamíferos. Esto no es de extrañar, ya que aún los científicos de la antigüedad pensaban lo mismo. Las ballenas integran el orden de los cetáceos, de los que se distinguen dos grupos: uno constituido por los delfines, los cachalotes y el narval, el otro que comprende las diferentes clases de las que —para distinguirlas— llamaremos ballenas verdaderas.

Cetáceos ... Cetus es una bestia enorme, que siempre vive en el mar; toma la arena del mar y la extiende sobre la espalda. Luego, se yergue sobre el mar y queda inmóvil. El Cetus es el demonio, la mar es este mundo y las arenas son las riquezas terrenas; el alma es el marinero, y el cuerpo, la nave que

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Las ballenas

Birdsall, John. Whales & dolphins, Siena Book, Parragon. Broistol, 1997.

algunas especies, están integradas por varios centenares de individuos y, en otras, forman grupos más modestos. Realizan importantes migraciones impuestas por las temperaturas, la búsqueda de alimentos y la reproducción.

Delfines nariz de botella.

debe cuidar; y el fuego es el amor con el que el hombre, como dueño, ama su oro y su plata. Cuando el demonio se da cuenta de esto y más seguro se siente (el hombre), entonces lo ahoga.

Existe un monstruo en el océano, llamado aspidodelone en griego. Por otra parte, lo llaman aspidotortuga en latín. También se le denomina ballena (cetus) por lo espantoso de su cuerpo, y porque fue este animal el que engulló (excepit) a Jonás, y su vientre era tan grande que las gentes pensaban que se trataba del infierno. El propio Jonás dijo: ‘Él me oyó desde el vientre del infierno’. Aristóteles, un hombre mediterráneo del siglo V a. C., fue el primero entre los filósofos (en el sentido originario del término) en considerar que los cetáceos son mamíferos. Efectivamente, son mamíferos adaptados a la vida acuática capaces de emitir sonidos mediante el aparato respiratorio, tanto dentro como fuera del agua. Los sonidos son muy variados y parecen tener un significado social, ya que emiten un ruido especial cuando alguien llega a la banda; también poseen un oído muy sensible. Casi todos los cetáceos viven asociados en colonias que, en

F.C. Fraser. Functional Anatomy of Marine Mammals, p. 144.

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Odontocetos Este grupo de cetáceos se caracteriza por poseer dientes, todos ellos semejantes y de forma cónica que se encuentran en número variable, desde dos en el narval hasta doscientos sesenta en el delfín común —éste es el mamífero que los posee en mayor número. En cuanto a su función, son comparables con los dientes de los reptiles y peces pues no están adaptados a la masticación y sólo sirven para aprehender a los animales de los que se alimentan. Delfines Estos Odontocetos, además de poseer dientes, se caracterizan por tener un solo orificio nasal. Este grupo está integrado, en primer lugar, por los delfines, bastante numerosos. Son ágiles y resistentes nadadores que realizan grandes desplazamientos, en ocasiones siguiendo a los buques y efectuando saltos fuera del agua a su alrededor. Los frescos del palacio de Cnossos (Creta), que datan de unos 1600 años antes de nuestra era, reproducen unos delfines rodeados de peces con una fidelidad tan certera que hasta se han podido clasificar como delfines listados (Stenella coeruleoalba).1 Las leyendas sobre la bondad intrínseca de este animal parecen ser universales y son muchas las culturas que albergan la creencia de que estos animales socorren a las personas perdidas o abandonadas en altamar. Desde 1349, año en que Felipe VI, rey de Francia, se convirtió en señor del Delfinado (Dauphiné), el heredero de la corona francesa ha

Marsopas Semejante al delfín, es el más pequeño de los cetáceos, mide aproximadamente metro y medio y no tiene pico como aquél. Calderón Otro animal de este grupo es el globicéfalo calderón o ‘cabeza de olla’, así llamado por su voluminosa cabeza, muy abultada en la región frontal y carente de pico. Puede alcanzar hasta ocho metros de longitud y es de color negro con una gran mancha en el cuello que se prolonga debajo del vientre en una banda estrecha hasta el ano. También recibe el nombre de ‘ballena piloto’ o ‘delfín conductor’ por formar grupos muy numerosos que siguen ciegamente al animal que va a la cabeza del grupo. El calderón común es una especie que periódicamente atrae los titulares de los periódicos por sus “suicidios”. Se trata de los varamientos masivos que tienen lugar en diferentes zonas del planeta. Los animales se desplazan normalmente formando manadas integradas en casos extremos por varios centenares de individuos, por lo común conducidos por un macho viejo. Si éste sufre un error y se introduce en una

zona de aguas someras, por ejemplo, todo el grupo queda atrapado. En esto consisten los llamados suicidios. Orca La orca es un cetáceo que también suele formar bandadas con muchos individuos. Es el mayor de todos los delfines y puede llegar a medir cerca de nueve metros de largo. Es de color negro y blanco y tiene una aleta muy alta y picuda en el dorso. Es el único cetáceo que hace gala de ferocidad; su apetito es insaciable y es el terror de los delfines, marsopas, focas y tiburones. Cuando está en grupo se atreve, incluso, a atacar a las ballenas a las que arranca a mordiscos grandes pedazos hasta que éstas sucumben a causa de la fatiga y pérdida de sangre. Narval Se caracteriza por tener una considerable reducción en el número de dientes, los cuales pueden desaparecer en el adulto, excepto en los machos. En éstos siempre persiste, como forma de defensa, el incisivo superior el cual puede medir dos metros y medio de longitud. El animal llega a medir hasta cuatro y seis metros Grace, E. S. Whale. Giant of the Ocean, Laurent Glen Publi., San Diego, CA,1996.

ostentado el título de Delfín (Dauphin). Con esta aclaración es más comprensible la siguiente anécdota. El 1º de septiembre de 1638, cuando quince galeras francesas se aprestaban para hacer frente a otras tantas hispanosicilianas, de ochenta a cien delfines se arremolinaron súbitamente alrededor de la nave capitana francesa, cuyos tripulantes lo entendieron como un buen augurio y, dado que la reina estaba encinta, empezaron a gritar: “Vive le roi, nous aurons du Dauphin!” (¡Viva el rey, nuestro soberano el Delfín!). Cuatro días después nacía el futuro Luis XIV.2

Calderón o ballena piloto.

L. Figuier. Les mamifères.

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Las ballenas

Grace, Eric S. Whale. Giant of the Ocean, Laurent Glen Publishing, San Diego, CA,1996.

sin contar el diente. Vive generalmente en grupos de cinco a siete individuos. La citada defensa (diente) se cree dio lugar en la Edad Media a la leyenda del ‘unicornio’, animal legendario a cuyo único cuerno se atribuían importante virtudes medicinales. Este unicornio puede verse en el escudo de armas de Inglaterra, en donde se le representa con cabeza y cuerpo de caballo, patas de cabra y un cuerno retorcido saliendo de la frente. De este mítico animal se contaban las cosas más extraordinarias, decíase que era bravísimo y que sólo se volvía manso cuando una doncella trataba de apaciguarlo. Se creía que su cuerno, reducido a polvo, era un gran antídoto contra los venenos. Todavía en la corte de Carlos IX de Francia se introducía un pedazo de ”cuerno“ de unicornio en la copa del rey para evitar envenenamientos. Los esquimales llaman tugalik al narval. Es muy apreciado por ellos pues aprovechan la carne para comer, el aceite que obtienen de la grasa para la iluminación, los tendones como hilo para coser sus ropas y el diente como puntas de arpón.

Orca. Este cetáceo odontoceto, considerado el más grande de los delfines, se caracteriza por su gran voracidad.

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Cachalote Es un animal de gran tamaño que llega a medir de diez a doce metros de longitud y puede rebasar las cien toneladas de peso. Su cabeza tiene un extraordinario desarrollo y es casi la mitad de la longitud total del cuerpo. En ella se acumula una considerable cantidad de grasa. Su mandíbula inferior, larga y estrecha, es la única que posee dientes a causa de una prolongada sínfisis y sostiene de 20 a 30 piezas por lado, las cuales pueden alcanzar los diez centímetros en la parte que queda al descubierto. El color del cachalote es casi negro en la sección dorsal de la cabeza y el cuerpo y gris claro, incluso blanco, en el vientre. Nada a velocidades de dieciséis a veinte kilómetros por hora y se le encuentra en todos los mares, especialmente en regiones tropicales y subtropicales o en corrientes marinas de temperatura elevada. Se sumerge en busca de alimento hasta profundidades de trescientos metros, pudiendo permanecer algo más de una hora sin salir a respirar a la superficie. Este animal es muy apreciado por el aceite que de él se extrae y que está contenido en una especie de saco de paredes musculares situado en la cabeza. Este aceite es transparente cuando el animal está vivo, sin embargo, cuando está muerto se observa como una masa blanca, untuosa, conocida con el nombre de espermaceti o blanco de ballena. Un cachalote adulto puede suministrar hasta 5 000 kilogramos de este producto. Antiguamente se utilizaba, sobre todo, para la fabricación de bujías; en la actualidad se usa en perfumería para elaborar cosméticos. Otra sustancia que se obtiene del cachalote es una especie de concreción intestinal denominada ámbar gris, formada por conchas de moluscos semidigeridos y sustancias segregadas por el aparato digestivo. Un solo cachalote puede proporcionar hasta sesenta y cinco kilogramos de esta sustancia, que es de color pardo oscuro, algo untuosa al tacto y muy mal oliente; pero si se corta con un cuchillo se ve

Misticetos Este grupo de cetáceos, las ballenas verdaderas, carecen de dientes, en cambio poseen en la boca unas formaciones peculiares llamadas ‘barbas’ o ‘ballenas’. Éstas consisten en una serie de repliegues córneos muy desarrollados y en gran número (hasta 16 000) que se pueden comparar a los repliegues de nuestro paladar. Las barbas constituyen un dispositivo filtrante adecuado para la función de alimentación ya que las ballenas tienen una faringe muy estrecha. Cuando encuentran un banco de peces, calamares y otros animales pequeños, van nadando con la boca entreabierta hasta que han llenado por completo las fauces, cierran luego la boca y expulsan el agua a través del filtro formado por sus barbas en el que quedan retenidas las presas a las que, finalmente, engullen. Son animales de gran tamaño, los mayores mamíferos vivientes en la actualidad alcanzando, en ocasiones, hasta veinte y treinta metros de longitud y tienen tan alto peso que se mide en toneladas. Reciben su nombre por el hecho de que soplan o despiden agua. La arrojan a mayor altura que otras bestias del mar. En griego, ballein significa ‘arrojar’. Las ballenas se encuentran generalmente formando pequeños grupos o bien parejas; actualmente es común encontrar individuos

Birdsall, John. Whales & dolphins, Siena Book, Parragon. Broistol, 1997.

que por dentro es de color gris y huele a almizcle. En la antigüedad era muy buscada para hacer ciertos medicamentos, actualmente se emplea en perfumería, lo mismo que el almizcle y otras sustancias olorosas de origen animal. Con respecto a las historias que circulan sobre Moby Dick, la “ballena blanca”, tenemos que destacar que era un cachalote albino, cuyas caracterísiticas quedan muy claras por las referencias que el autor hace de ella. Cachalote o ballena de esperma. Esta especie ha sido muy codiciada por el hombre debido al fino aceite que acumula en la cabeza y por el ámbar gris.

solos debido a que, por la cacería, se han reducido las poblaciones mas no porque sea una característica normal en ellas. Una de las leyendas más interesantes de épocas antiguas relacionada con estos animales hacía referencia a que las ballenas, como tales, eran solamente hembras. Se decía que el macho era el llamado musculus (pez piloto) y que la hembra no podía concebir mediante el coito.3 Balénidos Con mucha frecuencia, a cualquier misticeto se le da el nombre de ‘ballena’, pero los miembros de la familia Balaenidae o ‘balénidos’ se caracterizan por la falta de aleta dorsal y ausencia de surcos yugales y pectorales. LA BALLENA FRANCA

Tiene una longitud aproximada de 18 metros, aunque puede alcanzar hasta 24, un tercio de los cuales corresponde a la cabeza. Tiene un cuerpo enorme, lo mismo que la boca, en la que cuelgan 300 o más ballenas (prolongaciones córneas, también llamadas barbas) de más de 3 metros de longitud. La piel, desnuda, es negra en el dorso y blanca en la zona del mentón. Vive en el Océano Glaciar y en la parte norte

Ignacio Malaxecheverría, Bestiario medieval. II Bestiario acuático, p. 277.

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Las ballenas

del Atlántico y el Pacífico. Debido a la gran depredación que ha sufrido hoy es bastante rara. Rorcuales o Balenópteros Con el nombre de ‘rorcuales’ se designa a los misticetos pertenecientes a la familia de los Balenopteridae. Se trata de animales que poseen una aleta dorsal de pliegues y surcos paralelos en la garganta y pecho. Su cuerpo no es tan macizo como el de las ballenas y su cabeza es menos voluminosa.

EL RORCUAL ENANO O BALLENATO

Mide solamente de ocho a diez metros de largo y pesa unas diez toneladas; es de color gris pizarra, casi negro en el dorso, la cara ventral es de color blanco puro. Habita en los mares del sur, cerca de Nueva Zelandia y Australia. Escríptidos o raquianéptidos La tercera y última familia de los misticetos es la de los escríptidos o raquianéptidos. Están privados de aleta dorsal, tienen surcos en la garganta y tiene la línea del cuerpo no muy maciza.

LA BALLENA AZUL O RORCUAL GIGANTE

BALLENA GRIS DE CALIFORNIA

Conocida también como ‘rorcual azul’, cuya longitud es, en la hembra, de veinticinco a treinta y tres metros y su peso llega a las ciento treinta toneladas. Tiene la cabeza muy aplanada y es de color azul pizarra bastante uniforme, algo más claro en la región ventral. En verano vive en la zona circumpolar antártica y en invierno emigra hacia el norte.

Es un ejemplo de escríptido que vive en el Pacífico septentrional. Esta ballena se aparea y da a luz a sus ballenatos durante los meses de enero, febrero y marzo en las lagunas de Ojo de Liebre, San Ignacio o bahía Magdalena, en la costa bajacaliforniana del Pacífico.4 A mediados de septiembre, este gigante de los mares parte desde lugares árticos hacia la parte meridional del hemisferio norte. Muchos grupos vienen hasta las templadas aguas de lagunas y bahías de la costa occidental de Baja California de México; otros se dirigen a la costa de la península de Corea. El peregrinaje, huyendo de las inclemencias del invierno más crudo del mundo, representa recorrer alrededor de doce mil kilómetros en unos dos meses y es un acontecimiento que llama la atención a científicos de diversas nacionalidades. Por lo menos 16 mil ballenas cruzan el mar de Behring frente a las islas Aleutianas. Bordeando Canadá y Estados Unidos arriban a Ojo de Liebre, San Ignacio, Guerrero Negro, Bahía de Ballenas y otras zonas de reproducción en la costa peninsular. Comienza entonces el cortejo.

BALLENA DE ALETA O RORCUAL COMÚN

Grace, Eric S. Whale. Giant of the Ocean, Laurent Glen Publishing, San Diego, CA,1996.

Tiene la aleta dorsal bastante alta, es de color gris y su distribución es igual a la de la ballena azul.

Ballena azul, el animal más grande que habita la Tierra.

Ballena gris.“La caza irracional”, por Miguel Guardia.Artículo del periódico Excelsior del sábado 6 de junio de 1981 en la sección 7A.

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Ballena azul

Ballena de aleta

Ballena gris Ballena tropical

Ballena de bonete

Agradecemos la colaboración del grupo de investigación sobre mamíferos marinos de la Facultad de Ciencias de la UNAM.

Reedición a color por Correo del Maestro con la autorización de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

Ballena jorobada

Cantos balleneros de los indios seris Traducción: Santos Blanco Roberto Castillo

En la quietud del mar sin viento juega una ballena con sus compañeras, y el aliento que arrojan son nubes de humo bajo el tibio sol, y todas están contentas. La ballena está feliz serpenteando en la superficie, y muy veloz, cruza varias leguas: no hay un solo tiburón a la vista. Luego se sumergen en el fondo y nacen de ella cuatro ballenatos. Primero sale uno a la superficie y brinca frente a la nariz de su madre; luego emergen los demás y hacen lo mismo para después sumergirse en las aguas profundas siguiendo a su madre y permanecer allí durante ocho días antes de emerger de nuevo.

L os animales más grandes del mundo no son los elefantes, tampoco

los enormes dinosaurios que vivieron hace millones de años. Los mayores animales que han existido son las ballenas azules, que pueden llegar a medir más de 30 metros de largo y pesar 150 mil kilogramos. 2

D urante mucho tiempo los únicos enemigos de las ballenas fueron

las orcas y algunos tiburones grandes. Después el hombre empezó a cazarlas para obtener carne, grasa, aceite y harina. Se mataron tantas ballenas que estuvieron a punto de desaparecer para siempre de los mares. Afortunadamente en muchos países, entre ellos México, ya se ha prohibido la caza de ballenas y de otros mamíferos marinos que también estuvieron en peligro, como los delfines, los lobos marinos y las focas.

Para encontrar una ballena azul no hace falta viajar muy lejos, este

animal habita en casi todos los oceános del mundo. En México hay un pequeño mar en donde viven ballenas azules; se trata del Golfo de California o Mar de Cortés, que se localiza entre la península de Baja California y los estados de Sonora y Sinaloa. En el Mar de Cortés se encuentran más de 50 islas de diferentes tamaños. Cerca de esas islas hay ballenas azules, delfines, focas y lobos marinos. También viven allí otros tipos de ballenas, como la ballena de aleta que puede alcanzar hasta 25 metros de longitud y pesar 70 mil kilogramos.

Las ballenas que habitan en el Golfo de California se acercan a las

islas para alimentarse; nadan muy despacio en la superficie del mar y llevan la boca abierta para atrapar su comida. El agua que rodea a las islas es fría y tiene mucho oxígeno, por eso allí hay una gran cantidad de zooplancton. También hay muchos peces de diversos tamaños que sirven de alimento a los delfines, a los lobos y a las aves marinas. En el Golfo de California siempre hay muchas ballenas, sobre todo ballena de aleta. Pueden vivir allí todo el año porque encuentran el alimento que necesitan en las aguas frías que rodean a las islas. No necesitan viajar miles de kilómetros hasta los mares polares para encontrar comida.

¿Sabías que las personas tenemos mucho en común con las ballenas?

Estos animales son mamíferos, como nosotros. Los bebés ballena o ballenatos se alimentan de la leche que produce el cuerpo de su madre, igual que los niños pequeños durante sus primeros meses de vida. Además, las ballenas tienen órganos como los nuestros, pulmones para respirar aire, corazón, intestinos y estómago. 4

Mamífero antepasado de hace 50 millones de años

De hace 40 millones de años

De hace 25 millones de años

Delfín actual

Aunque las ballenas azules son gigantescas se alimentan de zooplancton, que está formado de millones de animales que son diminutos. Las ballenas azules y otros tipos de ballenas, como la de aleta, no tienen dientes. En su lugar tienen unas láminas muy delgadas, de un material parecido al de nuestras uñas, que se conocen como barbas. Con ellas filtran una gran cantidad de agua, como si tuvieran una enorme coladera en la boca, y atrapan los millones de animalitos que se tragan. 8

Las ballenas pasan toda su vida en el agua; en ella comen, se reproducen,

juegan, duermen y viajan. Para poder hacer todo esto tuvieron que cambiar algunas partes de su cuerpo; estos cambios tardaron millones de años en producirse y pasaron muchísimas generaciones de ballenas antes de que estuvieran listas para vivir con comodidad en el agua. En lugar de brazos como los nuestros, las ballenas tienen aletas y en vez de piernas tienen una potente cola que les permite moverse con rapidez. Para poder nadar bien y bucear su piel es lisa y sin pelo. 5

Como las ballenas respiran aire, tienen que salir con frecuencia a la

superficie del mar. La ballena respira a través de los orificios nasales que tiene en la parte superior de la cabeza. Cuando expulsa el aire que ya no le sirve, parece como si un gran chorro de vapor saliera de su cabeza. Este ‘chorro’, que se conoce como soplo, puede alcanzar hasta 10 metros de altura y al salir produce un ruido tan fuerte que se escucha a casi un kilómetro de distancia. Después, la ballena toma aire fresco y se sumerge en el agua a grandes profundidades. Una ballena puede aguantar media hora sin salir a respirar. 6

L as ballenas azules hembras tienen un ballenato cada dos años. Al

nacer, el ballenato mide 7 metros de largo y llega a pesar 2 mil kilogramos. Para que el bebé no se ahogue, dos ballenas del grupo lo suben hasta la superficie del mar y allí respira por primera vez. Un ballenato toma cada día casi mil litros de leche; a los ocho meses de edad mide 15 metros y pesa unos 23 mil kilogramos. 7

Como las ballenas respiran aire, tienen que salir con frecuencia a la

L as ballenas azules hembras tienen un ballenato cada dos años. Al

Mamífero antepasado de hace 50 millones de años

De hace 40 millones de años

De hace 25 millones de años

Delfín actual

Las ballenas pasan toda su vida en el agua; en ella comen, se reproducen,

Las ballenas que habitan en el Golfo de California se acercan a las

¿Sabías que las personas tenemos mucho en común con las ballenas?

D urante mucho tiempo los únicos enemigos de las ballenas fueron

Para encontrar una ballena azul no hace falta viajar muy lejos, este

Cantos balleneros de los indios seris Traducción: Santos Blanco Roberto Castillo

L os animales más grandes del mundo no son los elefantes, tampoco

Ballena azul

Ballena de aleta

Ballena gris Ballena tropical

Ballena de bonete

Agradecemos la colaboración del grupo de investigación sobre mamíferos marinos de la Facultad de Ciencias de la UNAM.

Reedición a color por Correo del Maestro con la autorización de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

Ballena jorobada

Bibliografía “Preservación de la Ballena Gris”, en Información Científica y Tecnológica. Vol 3, Número 51. CASINOS, Adriá. “Los cetáceos en el Mediterráneo”, Mundo científico. Vol. 16, No. 2 FIGUIER, L., Les Mammifères, Hachette et Cie., París,1869. FRASER, F.C., Fuctional Anatomy of Marine Mammals, R.J. Harrison, ed. Academic Press, London, 1977. FUSTÉ, Ara Miguel. Enciclopedia de la Vida de los animales. Cap. XXI ANÓNIMO.

6 7

Birdsall, John. Whales & dolphins, Siena Book, Parragon. Broistol, 1997.

Ballena gris.

las varillas tenían gran demanda en los siglos y XVIII para hacer corsets. Una ballena grande puede dar más de una tonelada de varillas, valuadas, en aquella época, en 400 libras inglesas o 225 000 pesos.6 En 1870 se encontraba virtualmente extinta debido al exterminio que había sufrido por el hombre. Solamente habían sobrevivido unas cuantas decenas de individuos que probablemente se refugiaron en el interior del Golfo de California. El número de ballenas aumentó pero de nuevo, hacia 1930, estuvieron a punto de desaparecer. Entonces se decretó una veda que fue ratificada en 1948 por la Comisión Internacional para la Caza de la Ballena (IWC).7 XVII

En días claros se ha reportado que puede verse desde las playas de Tijuana el maravilloso espectáculo que ofrece el paso de las ballenas arrojando chorros de agua. Nadan en grupos cerca de la costa, flanqueadas por los machos adultos que las protegen en su viaje migratorio.5 El apareamiento se realiza cerca de las bocas de las lagunas y bahías de la península, pero la elección del compañero fue hecha previo cortejo. La pareja juguetea y nada en círculos estrechos, hasta unir sus vientres en el lecho del mar. La ballena gris de Baja California es extraordinariamente sensible al ruido. Para sus funciones de reproducción busca un lugar solitario donde las profundidades varían entre 3.5 y 8 metros. Mexicano por nacimiento, este gigante de los mares tiene una longitud de 25 a 30 metros de longitud y llega a pesar hasta 80 toneladas. Al momento del parto la madre empuja con la cabeza al ballenato hacia la superficie para que respire. El bebé es protegido y alimentado por su madre hasta los seis meses. Estudios científicos señalan que la ballena, mediante sus músculos abdominales, impulsa chorros de leche a la garganta de la cría, que rápidamente aumenta de peso. La causa del peligro de extinción de la ballena gris fue la salvaje cacería que hizo el hombre para extraer su flexible lámina córnea, ya que

“Mamíferos adaptados a la vida acuática”. Primera Edición. Editorial de Gasso Hnos., Barcelona España, 1957. Información Científica y Tecnológica,Vol. 3 Num. 51 “Preservación de la Ballena Gris”. KRAPP, Franz et al.Nueva Enciclopedia del Reino Animal.Mamíferos I. Salvat.. MALAXECHEVERRÍA, Ignacio. Bestiario medieval. II “Bestiario acuático”. Ediciones Siruela, S.A. Barcelona, España, 1999. MARTIN, Don. “Cara a cara con las grandes ballenas”, en Caminos del aire, Mayo-junio, 1982.

“Cumplido su ciclo de amor en México retorna al Ártico la ballena gris”. Consuelo L. de Ávalos, corresponsal de Excelsior, 27 de febrero de 1985. Don W. Martin,“Cara a cara con las grandes ballenas”, en Caminos del aire, pp. 40-45. Anónimo, “Preservación de la Ballena Gris”, en Información Científica y Tecnológica, pp. 19-20.

Correo del Maestro. Núm. 50, julio 2000.

México y sus ballenas: patrimonio de todos Alejandra Alvarado Sólo si entendemos, podremos cuidar Sólo si cuidamos, podremos ayudar Sólo si ayudamos, podrán ser salvados.

Foto Eduardo de la Vega.

Jane Goodall

eseamos que la información vertida en este artículo permita a los lectores participar de una forma informada en los esfuerzos que diversos grupos alrededor del mundo realizan para proteger el patrimonio natural de todos los seres vivos que habitan el planeta. Los seres humanos compartimos la Tierra con millones de otras especies, sin embargo, debido a las diversas actividades que realizamos muchas de ellas han desaparecido, su número ha disminuido considerablemente o se encuentran en peligro de extinción. Existe gran diversidad de opiniones entre los científicos sobre la cantidad de especies que probablemente habitan nuestro planeta. Algunos señalan que el número es del orden de los 2 millones

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mientras que otros indican que puede llegar a 100 millones. La cantidad de especies conocidas y descritas hasta el momento llega aproximadamente a 1.5 millones. Número de especies

1.5 millones

2.0 millones

100 millones

Según datos que ofrece la asociación internacional World Wildlife Federation (WWF) cada 30 minutos se extingue una especie.

Introducción Desde hace algunos años, en diversos medios de comunicación, se trata el tema de la problemática por la que atraviesan las ballenas de la costa pacífica de Baja California Sur. Es frecuente que alumnos, familiares o compañeros traigan a colación el tema en alguna plática, pero a mí, sin lugar a dudas, una de las participaciones que más ha llamado mi atención fue la pregunta que me hizo Ana: ¿Cuántas ballenas hay? Contestar a esta pregunta podría parecer una tarea fácil pero, ¿sería la respuesta acertada? Frecuentemente, cuando nuestros sobrinos, hijos o alumnos nos preguntan algo resulta fácil contestarles inmediatamente, basta darles el dato o la información y... ¡problema resuelto! Pero quizá resulte también atractivo no darles la contestación sino orientarlos para que ellos mismos la indaguen. Sin embargo, siempre es bienvenida algo de información para comenzar nuestra búsqueda y posteriormente poder profundizar en aspectos más particulares. Posiblemente, para muchos de nosotros sea muy fácil ir a una biblioteca o consultar alguna página electrónica alusiva al tema en la Internet, pero también es posible, y deseable, obtener información asistiendo a conferencias que impartan investigadores en alguno de los museos y centros de ciencia que, día a día, propician más el acercamiento entre éstos y el público.

después de crecer un poco dentro de ella, por lo que se les conoce como animales vivíparos. Las mamás alimentan a sus crías con leche. Las ballenas evolucionaron de animales terrestres que se adaptaron para llevar una vida completamente acuática. El orden formado por aquellos animales que comúnmente llamamos ballenas recibe el nombre de cetáceos y está conformado por dos subórdenes: Mysticeti y Odontoceti.

Mysticeti (ballenas con ballenas): tienen láminas córneas y elásticas en su mandíbula superior que semejan un bigote y poseen dos arventadores por los cuales respiran. Los animales pertenecientes a este suborden son conocidos como verdaderas ballenas y el nombre ‘ballena’ se dio también a esas láminas córneas que tienen en la mandíbula superior.

Odontoceti (ballenas con dientes): están provistos de dientes, generalmente homodontos —iguales—, cráneo asimétrico y un solo orificio nasal.

¿Quiénes son las ballenas?

Foto Eduardo de la Vega.

Las ballenas son mamíferos —¡Atención!, no son peces— al igual que un perro, una vaca o un ser humano y, de la misma forma que todos los mamíferos, necesitan respirar aire. Los ballenatos nacen directamente de la mamá ballena

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México y sus ballenas: patrimonio de todos

Conozcamos mejor a las verdaderas ballenas Así pues, tenemos que las verdaderas ballenas son aquellas que poseen ballenas, es decir, las del suborden de los misticetos. Este grupo está compuesto por las grandes ballenas, o sea por aquellas cuya longitud es mayor de siete metros. Como ya señalamos, las verdaderas ballenas también se distinguen por presentar dos orifi-

cios en la parte superior de la cabeza por los cuales respiran. Para poder alimentarse las ballenas tienen que filtrar su alimento —que consiste principalmente en plancton y krill— con ayuda de las láminas que cuelgan de la mandíbula superior. En el mundo han sido identificadas 11 especies de misticetos, 8 de ellas habitan en aguas mexicanas.

Las ballenas que habitan en las aguas marinas mexicanas

La ballena azul, Balaenoptera musculus. Pertenece a la familia Balaenopteridae y es el mamífero más grande que habita en la Tierra. Llega a medir hasta 30 metros y pesa alrededor de 100 toneladas. Habita todos los océanos del mundo y generalmente se la encuentra a lo largo de la plataforma continental. En el Pacífico oriental tropical se han identificado dos áreas, principalmente durante el invierno y la primavera, una es la denominada “domo de Costa Rica” y la otra se encuentra en las costas de la Península de Baja California. En el Golfo de México esta especie es muy rara.

La ballena franca, Eubalaena glacialis. Pertenece a la familia Balaenidae. Llega a medir alrededor de 17 metros y pesa unas 70 toneladas. Se encuentra en las aguas templadas y frías del hemisferio Norte y se han encontrado, esporádicamente, algunos individuos en las regiones subtropicales. Durante los meses de febrero a abril se la puede localizar en la costa noroccidental de la Península de Baja California, hasta la altura de Los Cabos. En el Golfo de México sólo se la ha visto en la costa occidental de Florida y en la costa de Texas.

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La ballena gris, Eschrichtius robustus. Pertenece a la familia Eschrichtidae. Puede alcanzar unos 15 metros de longitud y pesar alrededor de 30 toneladas. Como su nombre lo indica la coloración de su piel es de un tono gris, con algunas manchas o medias lunas principalmente en el dorso. Solamente se la puede encontrar en el Pacífico Norte y está representada por dos poblaciones: la casi extinta población asiática y la numerosa población americana. Esta última realiza migraciones siguiendo la línea de la costa desde los mares de Behring, Chukchi y Beaufort, donde se alimenta durante el verano, hasta de la Península de Baja California y el Golfo de California. Se concentra principalmente en las lagunas Ojo de liebre, San Ignacio y el complejo lagunar de Bahía Magdalena, de diciembre a abril. En el Golfo de California se pueden encontrar, principalmente, en el área de Yavaros, Sonora, y en la bahía de Santa María en Sinaloa.

La ballena jorobada, Megaptera novaeangliae. Pertenece a la familia Balaenopteridae. Puede tener una longitud de hasta unos 17 metros y alcanzar un peso de hasta 45 toneladas. Habita en todos los océanos. En el Pacífico oriental tropical se localiza una de las zonas de agregación invernal, dentro de la cual, a su vez, se pueden distinguir tres concentraciones discretas: la del archipiélago de Revillagigedo; la de la costa continental, desde la altura de Mazatlán, Sinaloa, hasta el Golfo de Panamá; y la de las aguas adyacentes al extremo sur de la Península de Baja California. En estas áreas se la puede observar desde noviembre hasta mayo, con un pico de abundancia en los meses de febrero y marzo. En el Golfo de California, en su región norte y de las Grandes Islas, existen algunos registros de esta especie durante las cuatro estaciones del año, lo que indica que algunas ballenas jorobadas permanecen dentro del golfo y no realizan la migración “normal” hacia las aguas frías del Pacífico Norte. Actualmente, la principal área invernal de distribución de las ballenas jorobadas del Atlántico occidental es el Mar Caribe, sin embargo, antes de que la población fuera drásticamente reducida, el Golfo de México debió haber sido parte de su área de distribución invernal.

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México y sus ballenas: patrimonio de todos

Rorcual común, Balaenoptera physalus. Pertenece a la familia Balaenopteridae.Alcanza unos 25 metros de longitud y llega a pesar hasta 65 toneladas. El rorcual común habita todos los mares del mundo pero son muy raros en aguas tropicales. En el Pacífico oriental tropical sólo se conoce su presencia en aguas oceánicas muy lejanas a la costa. Su relación con la población del Pacífico norte no se ha estudiado. Aunque se tienen numerosos registros de estas ballenas durante todo el año, son más abundantes durante el invierno y la primavera, principalmente en la región de las Grandes Islas (Canal de Ballenas, Canal de Salsipuedes, Puerto, Libertad) y en la costa suroccidental del Golfo de California. En el Golfo de México sólo se la ha visto escasamente a largo del año, por lo que se cree que existe una población aislada, en forma similar a lo que sucede en el Golfo de California.

Rorcual de Minke, Balaenoptera acutorostrata. Pertenece a la familia Balaenopteridae. Es una de las ballenas verdaderas más pequeñas pues alcanza alrededor de los 10 metros de longitud y pesa hasta 10 toneladas. Esta especie se encuentra en todos los océanos del mundo, tiene una marcada preferencia por aguas templadas y frías y es poco frecuente en aguas tropicales. En el Pacífico oriental tropical no se tienen registros de esta especie. En el Golfo de California se le ha visto por la Bahía de San Luis Gonzaga del Golfo de Santa Clara, cerca de San Felipe, por las islas San Pedro Mártir y del Carmen y por la región central del Golfo. En el Golfo de México se la ha encontrado en la costa norte durante los meses de invierno y primavera.

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Rorcual de sei, Balenoptera borealis. Pertenece a la familia Balaenopteridae. Llaga a medir alrededor de 16 metros y pesa alrededor de 20 toneladas. Estas ballenas habitan principalmente aguas frías y templadas fuera de la plataforma continental. En el Pacífico oriental se distribuyen durante el invierno por lo menos hasta el archipiélago de Revillagigedo. En el Golfo de California sólo se las ha visto en temporada de invierno al norte de la Isla del Carmen, cerca de Los Islotes en la bahía de La Paz y en la bahía de Banderas, Nayarit. En el Golfo de México se tienen registros de su presencia en las costas de Mississippi y Louisiana en el norte, y Campeche en el sur.

Rorcual tropical, Balaenoptera edeni. Pertenece a la familia Balaenopteridae. Esta especie se caracteriza por habitar exclusivamente aguas tropicales y subtropicales. En el Pacífico Oriental tropical se distribuyen ampliamente tanto cerca como lejos de la costa. En la costa occidental de la península de Baja California se pueden observar particularmente en las aguas cercanas a la Bahía Magdalena. En el Golfo de California es frecuente encontrarla, especialmente durante el verano y otoño, en la región de las Grandes Islas, especialmente en Canal de Ballenas, en las aguas cercanas a Loreto y en la bahía de La Paz. En el Golfo de México se encuentra en la costa nororiental del Golfo, y es la población más estudiada. Debido sus hábitos de vivir en aguas tropicales se piensa que estas ballenas son la especie más común en el Golfo de México.

Material consultado Páginas en Internet: Universidad de Michigan: hipervínculo http://www.oit.itd.umich.edu http://www.oit.itd.umich.edu/108/Chordata/Mammalia/Cetacea.html CONABIO hipervínculo http://www.conabio.gob.mx http://www.conabio.gob.mx Sea world hipervínculo http://www.seaworld.org

http://www.seaworld.org Libros y Guías: ALDEN Peter, Mammals Peterson First Guides to mammals, Houghton Mifflin Company, 1987. LEATHERWOOD, Stephen and Reeves, Randall R. The Sierra Club Handbook of Whales and Dolphins. San Francisco, Sierra Club Books, 1983. Grupos: INCRUSTAR MSGraph.Chart.8 \s INCRUSTAR MS_ClipArt_Gallery

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Certidumbres e incertidumbres

La enseñanza de la ciencia desde una visión constructivista Roberta Orozco Hernández

Introducción Desde el surgimiento del Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, que sugiere cambios de metodologías y actualización docente para operar un aprendizaje en los alumnos de manera que éstos sean constructores de su conocimiento, se han visto reformas en planes y programas de estudio de diversas instituciones educativas del país, en enseñanaza básica, media superior e incluso superior. Las sugerencias del Plan hicieron eco en los cambios curriculares de varias instancias educativas, entre ellas, la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM, que no sufría modificación alguna desde 1964. Ante estos cambios es imprescindible ubicar, de manera general, que el sustento teórico y metodológico que permea estos nuevos planes y programas de estudios es de orientación constructivista. En este sentido, las acciones a elaborar por parte de los docentes de ciencias deben cumplir con el cometido de centrar el aprendizaje de su asignatura en el alumno, con la finalidad de que éste logre una construcción propia del conocimiento. Es así que el proceso de diseño e instrumentación curricular no debe visualizarse únicamente como un problema de selección y organización de contenidos sino que debe considerarse la incidencia de una serie de aspectos sociales, psicológicos, epistemológicos y pedagógicos, que pueden afectar la práctica docente al interior del aula. Dentro de los aspectos sociales es posible enumerar aquéllos tendientes a marcar la finalidad de un programa específico en la formación

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de profesionales y estudiosos de la disciplina; en los aspectos psicológicos y pedagógicos aquellos que determinan la concepción de aprendizaje y su repercusión en la enseñanza y, por último, en los aspectos epistemológicos es importante establecer la concepción que se tiene de ciencia. Por otro lado, en lo que se refiere al enfoque general, éste debe ser pensado como uno de los primeros aspectos a señalar en la programación de un curriculum. En este sentido, la organización y estructuración de los contenidos curriculares debe señalar una serie de cuestiones que provoquen que se marquen asuntos relativos a las teorías de enseñanza aprendizaje y motivación humana, lo que conduce a plantear diferentes modelos psicopedagógicos en un intento por derivar de ellos estrategias para el diseño instruccional.

Función del docente y del alumno desde la perspectiva formativa de los propósitos y prioridades de enseñanza-aprendizaje en el constructivismo Como se ha observado, la apertura del curriculum consiste básicamente en la opción que tiene el docente para atender y dar cabida y evolución al interés y necesidad del alumno en el proceso que sigue, para acercar el contenido, trabajar las prioridades y consolidar los propósitos. La actividad docente parte de tener en cuenta las características que a su vez manifiestan y observan los alumnos. Generalmente el profesor hacía y/o partía de supuestos en las capaci-

dades y habilidades de sus alumnos que le permitían tener una base de aprendizaje sobre el cual instrumentar su enseñanza. Actualmente, el papel del profesor debe contemplar que el alumno es un ser que requiere de gran apoyo considerando la etapa por la que transita, en el que se observan cambios de modo global, físico, afectivo y cognoscitivo en su persona. El profesor debe permanecer atento a las distintas variaciones de interés y necesidades del alumno para adecuar sus propuestas hacia esas direcciones de tal modo que pueda recuperarlos como elementos de aprendizaje para el propio alumno y como punto de partida para su planeación. Así mismo, se debe de valorar la función de los contenidos en relación a sus finalidades en el aprendizaje del alumno y la forma en que el maestro ha de interpretarlos como medios de planeación didáctica. El papel del contenido entonces hallará relevancia, ya que es reinterpretado y resignificado didácticamente. En este sentido, se debe prever que las ideas que presente el profesor —con relación a la ciencia y el aprendizaje— deben ubicar una corriente constructivista. El maestro tiene que estar en condiciones permanentes de adaptar y aceptar las limitantes y los términos en que está trabajando, cuya finalidad estriba en elaborar una comprensión apropiada a las metas que fije como pertinentes dentro del contexto general y que se enmarquen en los objetivos específicos de sus programas. (Chamizo: 1994) Estos nuevos planes de estudio consideran al alumno y al aprendizaje como los puntos centrales de la enseñanza, pues se consideran tanto las diferentes capacidades que tiene aquél, así como el resultado que se persigue en su formación global e integral. El significado del aprendizaje es más amplio que el reducido a un conjunto de información que hay que memorizar y repetir como resultado.

Aprender debe formar parte de la vida cotidiana y la escuela ha de incorporar las nociones con las que el alumno cuenta, de tal forma que se le encauce hacia un análisis y reflexión de los conocimientos.

Enfoques e ideas del aprendizaje: fundamentos psicopedagógicos La interpretación acerca del aprendizaje tiene la intención de señalar la importancia que reviste caracterizar las posiciones y cambios en los mecanismos que permiten ubicar cómo es que el alumno aprende. Generalmente, se tiene la creencia que los contenidos científicos a enseñar pueden aprenderse sin considerar los procesos mediante los cuales se estructuran y adquieren significado en los estudiantes; situación muy común desde la lógica empirista que ha caracterizado la enseñanza de las ciencias hasta hace unas décadas. Es importante mencionar que si no se contempla cómo es que el alumno aprende, difícilmente se podrá cumplir con los objetivos de una propuesta curricular; al acotar lo anterior, no se deja de lado que en el proceso enseñanzaaprendizaje pueden incidir numerosos factores, sin embargo, el interés del presente ensayo está enfocado en la concepción de aprendizaje que tienen los profesores. Se debe considerar que la función del docente es la de facilitar y orientar, entre otros factores, la adquisición de herramientas para el aprendizaje del estudiante; así visto, el proceso de enseñanza no es una labor sencilla.

La idea enseñanza-aprendizaje enfocada en los principios constructivistas La concepción y aplicación de los principios educativos derivados del constructivismo está poniendo de relieve una amplia gama de inter-

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La enseñanza de la ciencia...

pretaciones sobre el origen, la construcción y los procesos de cambio del conocimiento cotidiano y escolar. Es necesario realizar un debate para explicitar y negociar las distintas formas de plantear una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar. Esta concepción se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en los centros educativos es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Los aprendizajes se producirán sólo si se suministra una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas que logren propiciar una actividad mental constructivista (Coll: 1996). Así, se contempla el papel que juega el docente en este proceso. Bajo el contexto constructivista, se rechaza que se piense que el alumno es mero receptor o reproductor de los saberes culturales, y tampoco se acepta la idea de que su desarrollo es una simple acumulación de aprendizajes específicos con cierta asociación. La finalidad de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias; como señala Coll (1988:133): ‘aprender a aprender’. Siguiendo la concepción constructivista de Coll (1990:441-442), éste organiza tres ideas fundamentales: 1. El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es quien construye, o reconstruye, los saberes. 2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. No es necesario que el alumno, en todo momento, descubra o invente el conocimiento escolar. El alumno reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en un plano personal desde que se acerca pro-

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gresivamente a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. 3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto es que la función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno desarrolle una actividad mental constructiva, lo que debe hacer es orientar guiar explícitamente la actividad. El proceso enseñanza-aprendizaje debe tener una orientación constructivista a través de prácticas cotidianas, relevantes y significativas de la cultura. Aunque no pueden situarse metodologías rígidas para lograr aprendizajes significativos, deben preverse estrategias específicas para conseguirlo. En este sentido, el docente tiene la tarea de construir reflexivamente el espacio pedagógico propicio para ello. Algunos principios de aprendizaje que se asocian a la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza serían los siguientes (Coll, C:1990): • El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, por lo que se considera subjetivo y personal. • El aprendizaje se facilita gracias a la mediación con los otros, lo que conlleva a decir que el aprendizaje es social y cooperativo. • El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, amén de la naturaleza y estructuras de conocimiento. • El inicio del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tenga el sujeto. • El aprendizaje se facilita mediante apoyos que logren conducir a la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo ya conocido.

Como ya fue descrito en el punto anterior, desde la perspectiva constructivista se puede decir que el alumno no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de otros y en un momento y contexto particular. De acuerdo con esta aseveración, el docente que implementa un programa es el mediador entre los objetivos y contenidos de dicho programa, y el alumno. De aquí la importancia de reconocer las concepciones de ciencia y de aprendizaje que confluyen en el pensamiento del profesor y cómo transmitirá tal pensamiento. Para enfatizar lo anterior, como afirman Gimeno, Rodríguez y Marrero (en Díaz Barriga, Frida: 1998:70): El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al curriculum en ge-

neral y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo… Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende.

De esta cita se puede deducir que lo que piensa el profesor sobre la ciencia que enseña y cómo concibe el aprendizaje tienen una influencia en sus acciones dentro del aula. Éstas últimas pueden estar en correspondencia con sus ideas o bien entrar en confrontación con las mismas. Esta situación permite darse cuenta de la gran importancia que tiene conocer las concepciones de los docentes antes de implementar nuevas propuestas curriculares.

El docente como mediador del conocimiento, desde la perspectiva constructivista

Bibliografía Díaz Barriga,Arceo Frida. El aprendizaje de la Historia en el Bachillerato: Procesos y construcción del conocimiento en profesores y estudiantes del CCH/UNAM.Tesis Doctoral en Pedagogía, UNAM, 1998. Díaz Barriga, Ángel. "Docentes, planes y programas de estudio en institución educativa". En Perfiles educativos. México, UNAM CISE,1992. No. 57-58. pp3-9. 3. Chamizo, J.A. " Hacia una revolución en la educación científica". En Ciencia,Academia de la Investigación Científica, 1994,Vol.45 (1) pp.67-78 4. Gimeno, J.Y Pérez,A.I. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:Morata. 1992. 5. Hernán, E.D. "¿El constructivismo esta de moda?".En Educación y Cultura. Colombia, 1992, No. 42, pp.63-70.

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EDICIONES

REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

y Presentan la nueva edición del libro

la vasija

CERTIDUMBRES, INCERTIDUMBRES, CAOS Reflexiones en torno a la ciencia contemporánea

En este intersiglo las certidumbres atraviesan todas las áreas del conocimiento. La intención de este libro es presentar, en los términos más sencillos posibles, algunas cuestiones directamente relacionadas con la noción de incertidumbre y con las incertidumbres intelectuales del mundo actual. Cuatro de sus autores provienen del discurso científico. Luis Acerenza y Eduardo Mizraji de la biología; Rodolfo Gambini de la física y Roberto Markarian de la matemática. Ellos analizan problemas específicos de algunas ciencias, que se reflejan en problemas de la humanidad actual. Por su parte, Juan Luis Segundo —ya fallecido— nos dejó su visión acerca de la incertidumbre, el azar, la libertad y el determinismo, desde la teología. Para cerrar, Valentina Cantón Arjona, proveniente del psicoanálisis y el campo de la educación, aborda el asunto desde la perspectiva de la formación de sujetos como campo en el que se expresan el caos y la particularidad.

De venta en el Fondo de Cultura Económica y Librerías Gandhi.

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Artistas y artesanos

Breve historia del comic mexicano Armando Valenzuela

n comic o historieta es, sencillamente, un relato contado con dibujos y como tal ha existido durante cientos de años. En otros tiempos, cuando la alfabetización era privilegio de muy pocos, los dibujos eran un medio sencillo de comunicar historias e ideas a un sector mayor de la población. Ejemplos de esto son los dibujos que adornaban ánforas y otros objetos de uso diario en la antigua Grecia y los vitrales que se encuentran iglesias medievales los cuales, por lo general, tienen carácter religioso. El comic como lo conocemos hoy en día se inició en Alemania —por parte de Wilhelm Busch— con la publicación de unas rimas que iban acompañadas de un dibujo alusivo y que fueron conocidas como Max und Moritz. Unos cuantos años mas tarde, en 1896, Richard F. Outcalt crea una serie titulada “El niño amarillo”, publicado en cierto periódico neoyorquino. De hecho, de allí nació el término periodístico ‘amarillismo’. A partir de entonces, varios periódicos empezaron a comprar tiras cómicas para sus suplementos dominicales, naciendo muchas series memorables. Varios editores, al ver el éxito logrado por las tiras dentro de los periódicos, publicaron reimpresiones y colecciones de dichos materiales en revistas hechas expresamente para este fin, lo que dio lugar a las primeras revistas de historietas o comics. Durante un buen tiempo, dichas revistas solamente se dedicaron a la reimpresión pero pronto surgieron publicaciones con material original. A mediados de los años treinta nace la era moderna de los superhéroes al aparecer, en una revista llamada Action Comics, “Superman”

de Jerry Siegel y Joe Schuster. En años subsecuentes habrán de surgir otros, como “Batman”, “Flash”, “El Hombre Araña”, “Los Cuatro Fantásticos”, “Los Hombres X”, y muchos más que han transformado a los comics en un negocio multimillonario en los Estados Unidos. El movimiento del comic mexicano empezó con algunos años de retraso. Para empezar, en los años veinte, en México, se distribuía ‘material de entretenimiento’ a través de agencias norteamericanas especializadas en su reimpresión en periódicos mexicanos. Sin embargo, el material —que consistía en cartones, tiras cómicas e historietas— muchas veces llegaba con mucho retraso, por lo que se empezó a buscar talento mexicano en este ámbito. A raíz de esto surgieron historias tales como “Don Catarino”, “El Señor Pestañas”, “Mamerto y sus conciencias” (que vino a ser una parodia de la historieta estadounidense “Educando a Papá”), y “Adelaido el conquistador”, por citar algunas. Cabe mencionar que éstas eran impresas en blanco y negro en periódicos tales como El Heraldo de México y El Universal. En 1934 aparecen en México las primeras revistas de historietas como tales. Paquito, de Editorial Sayrols, era una recopilación de material de diversos autores; sin embargo, dicho material no había sido publicado con anterioridad en ningún periódico. Pepín ve la luz en 1936. Esta revista —que publicaba material mexicano y norteamericano— se convirtió en un éxito total, y para muestra sólo hay que revisar la cantidad del tiraje: diariamente se imprimían 700 000 ejemplares y los domingos, el doble.

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Breve historia del comic mexicano

A estos años se les conoce como la época dorada de la historieta mexicana. Después, el comic nacional sufrió un leve declive. En los años cincuenta algunas editoriales —como Editorial Novaro— se dedicaron a la reimpresión de comics norteamericanos tales como “El Hombre Araña” y “Superman”. A pesar de la competencia extranjera surgieron más historietas mexicanas y al periodo comprendido entre 1950 y 1960 se le denomina la época de plata. En ella surgieron varias historietas que resultaron de gran éxito: “Hermelinda y Linda”, “La Familia Burrón”, “Los Supersabios”, las cuales vendían más números que las reimpresiones norteamericanas. Algunas de éstas (como “La Familia Burrón”) sobreviven hasta el día de hoy. Es bastante comprensible el éxito de dichas historias porque combinaban la comedia con una crítica social bastante afilada vista, por ejemplo, en “La Familia Burrón”, a través de los ojos de los protagonistas de la serie y de una impresionante cantidad de personajes secundarios. “Los Supersabios” era una historieta de aventuras en donde los tres protagonistas llevaban a cabo las más insólitas hazañas. Durante esta época aparecieron también revistas de historietas de corte político, semejantes a El Chahuistle (que circula hoy en día). A

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manera de ejemplo se pueden mencionar a Los Supermachos o a Los Agachados. Sin embargo, de los años 70 en adelante casi no hubo ninguna historieta mexicana realmente destacable. Al parecer, repentinamente, desapareció el talento; lo único que había de comics eran publicaciones como El Libro Vaquero, Sensacional de Luchas, Los chafiretes, etc., ninguna de las cuales es especialmente memorable. Entre las raras excepciones se encuentra “Karmatrón y los Transformables”, historieta aparecida en los ochenta que manejaba conceptos muy interesantes tales como robots, energía mística y el ‘kundalini’ (un tipo de energía interna), entre otros. A principios de la década de los noventa, ocurrió un suceso que renovó por completo el interés por el comic: “La muerte de Superman”. Dicha historia fue reimpresa en México por Editorial Vid y a raíz de ella muchas personas volvieron a interesarse en las historietas una vez más. Empezaron a editarse en el mercado mexicano más historias que eran muy populares en Estados Unidos y aparecieron tiendas especializadas en el comic en varias partes de la República. Sin embargo, sólo vendían material americano y algo de japonés, pues la producción mexicana era prácticamente inexistente. A raíz de esto hubo un intento de publicar una compilación de historietas de distintos autores nacionales. El resultado fue una revista llamada Ka-Boom, el Comic, que a pesar de los distintos talentos que reunía no tuvo el éxito esperado. Sin embargo, después de tantos años de aletargamiento, en 1994 surgió un nuevo movimiento del comic mexicano. Todo empezó en la norteña ciudad de Monterrey con el nacimiento de “Ultrapato”, de Edgar Delgado. La premisa de esta historia era la de un pato que obtenía superpoderes gracias a un par de guantes extraterrestres y que libraba una batalla épica contra un enemigo igualmente superpoderoso y contra traficantes de drogas

dores del Noreste de México). En dicho comic se narra las andanzas de una viajera en el tiempo que parte del año 2096 y realiza un recorrido por la historia de Monterrey tratando de encontrar una solución para su negro futuro. Y respecto al futuro de los comics..., en realidad, éste parece prometedor. Hay muchas historias nuevas en puerta, nuevas propuestas de los estudios ya existentes, nuevos talentos que aparecen cada día. Por ejemplo, Cygnus ya prepara otra miniserie que llevará el título de “B-Squad”. Grupo Semper ya está haciendo su segundo trabajo, que promete ser de mayor calidad que “Odisea 400”, lo cual es bastante si se considera que ésta fue excelente. Y en cuanto a los nuevos talentos, sólo necesitan el apoyo de un público que debe comenzar a apreciar los comics hechos en México.

en un mundo poblado por animales antropomorfos. Con esta historieta nació también el primero de los nuevos estudios de comics de México: Cygnus Studio, que es hoy uno de los más importantes del país y que reúne a algunos de los mejores talentos del medio tales como Giovanni Barberi, María Elena Salas, Carlos García Campillo y Salvador Vázquez, entre otros. Además de la miniserie de “Ultrapato”, concluida en 1995, Cygnus publicó a lo largo de 1997 dos miniseries más. Una de ellas es “Valiants” —una historia situada en el mismo universo que “Ultrapato”— que narra las aventuras de un grupo de vigilantes que intentan defender a Ciudad Lobo de funcionarios públicos corruptos y de un clan de gatos vampiros. La segunda miniserie es “Lugo”, historia acerca de un vampiro que intenta terminar una lucha que se ha desarrollado a lo largo de varios siglos. Ambas miniseries concluyeron en 1998. Además de Cygnus, en varias partes del país han surgido otros estudios más, como Estudio Entropía, asentado en Guadalajara. Éste publica “Xiuhcoátl, la serpiente de fuego”, comic que involucra superhéroes, antiguos dioses aztecas, policías corruptos y más. Aparte de los estudios, hay personas que hacen el comic en forma independiente. Tal es el caso de Polo Jasso, que bajo el sello de Psycomix publica “Cerdotado”, de la cual él escribe la historia, dibuja y entinta. “Cerdotado” es una historia ligera, cómica —que empezó como una parodia de “Superman”— en la que el superhéroe tiene forma de cerdo pero que en seguida adquirió una personalidad propia y única. Los comics no sólo sirven como entretenimiento; se puede, de hecho, aprender de ellos. Por ejemplo, recientemente se publicó en Monterrey un comic llamado “Odisea 400”, el cual fue una producción conjunta de Grupo Semper (un grupo de jóvenes dedicados al dibujo de historietas) y ADHINOR (Asociación de Historia-

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Sentidos y significados

Discurso y divulgación científica Alejandra González Dávila

ara muchos sociolingüistas la construcción del conocimiento es el resultado de los procesos de comprensión de experiencias a través de la formalización en el lenguaje. Esto hace que el conocimiento que quiere ser transmitido sea dependiente de las capacidades comunicativas de sus portadores, y éstas no son sino formas socialmente construidas que dan sentido a la experiencia. No se trata de verdades absolutas. Esta postura explica por qué a lo largo de la historia humana la ciencia ha edificado y demolido dogmas que se establecieron en el pensamiento y en la forma de actuar de muchas generaciones. La ciencia se ha cuestionado a sí misma, se ha reconstruido y sigue avanzando en la búsqueda del conocimiento sobre nuestra especie y sobre todo lo que conforma el universo micro y macroscópico. Si asumimos que el concepto de naturaleza y de cada una de sus manifestaciones es el resultado de una lenta edificación histórica y social que ha quedado plasmada en el lenguaje verbal y no verbal de la humanidad, entonces la denominación de algo como objeto natural es una forma de concebirlo que depende de un sistema de clasificación. La comunicación de esta determinada forma de concebir los fenómenos naturales ha tomado cuerpo en distintos contextos, o discursos. Así, por ejemplo, el concepto de materia tiene un sentido particular en diferentes ámbitos: 1. En la ciencia, materia está referida a la sustancia de la que están formados los cuerpos, la cual posee una serie de propiedades tanto generales (masa y volumen, por ejemplo) como específicas (punto de ebullición, reacción con el oxígeno, etcétera.) 2. En una escuela, materia está referida a una disciplina de estudio como la biología, la historia o la química. 3. Las religiones conciben la materia como el aspecto mortal del hombre, el cual es antagónico con la esencia inmortal que es el espíritu. 4. En un discurso presidencial, el ejecutivo puede hablar del rezago en materia económica, educativa o en los servicios de salud pública. Aquí el término materia puede representar cualquier cosa.

Los cuatro ámbitos que han servido de marco en este ejemplo otorgan una forma y sentido distintos de la idea de materia. Esto es precisamente lo que nos interesa apuntar en esta ocasión. La forma en la que el conocimiento se comunica tiene lugar dentro de un discurso y es éste el que permite construir el puente que le otorga un sentido particular.

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En consecuencia, cualquier adquisición de conocimiento, y sea por la lectura de un texto de divulgación, por las hipótesis relacionadas con nuevos hallazgos experimentales, por la formación escolar, por la participación en un taller, o por la escritura de un artículo como éste, requiere de una comprensión del mensaje, o mejor dicho, de una atribución del significado de los signos que forman el mensaje, y esta atribución está hecha dentro de un contexto continuo de actividad e intereses. Es en este contexto en el que se comunica una forma particular de comunicar, que es precisamente el discurso. Pongamos un ejemplo, la divulgación de la ciencia contextualizada en dos objetivos de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica (SOMEDICyT) plantea: 1. Divulgar el conocimiento científico y técnico con claridad, amplitud y responsabilidad. 2. Favorecer el acercamiento entre la comunidad científica y el resto de la sociedad. Estos dos objetivos articulan las formas de comunicar en lenguaje verbal (libros, revistas) o no verbal (fotografías, equipamientos) el conocimiento que quiere hacerse llegar a quienes no pueden comprender el discurso científico porque necesitan de un contexto distinto al académico para poder dar un sentido propio a los hallazgos de la ciencia. Algunas investigaciones de Edwards-Mercer, Bruner, Lemke y Candela, entre otros, muestran que la ciencia no puede aprenderse solamente a partir de la experiencia perceptiva, sino a partir de la descripción de ella misma en el discurso científico. El discurso, como vimos en el ejemplo sobre la idea de materia, es una acción social que construye diversas realidades o conocimientos y otorga identidades que van formando un modo de conocer. El discurso está formado por procedimientos y recursos a los que es legítimo acudir para establecer una construcción de la realidad en el ámbito científico. Estos recursos deben ser legítimos en la medida en que su calidad ha sido evaluada rigurosamente por quienes tienen un reconocimiento académico sustentado en una visión antidogmática y un compromiso con el trabajo científico, más que por quienes ostentan cierta postura ideológica. Sobre esta cuestión de la legitimidad se puede hablar extensamente, pero para muestra, veamos un caso escandaloso tomado de Paul Boghossian. En el mes de abril de 1996 apareció en la revista Social Text considerada como una publicación vanguardista en el campo de los estudios culturales, un ensayo del físico Alan Sokal, de la Universidad de Nueva York, el cual fue aceptado por los editores para su publicación por habérsele considerado como un riguroso trabajo de investigación. El artículo de Sokal titulado Traspasar los Límites: Hacia una hermenéutica transformativa de la gravedad cuántica, pretendía mostrar algunas implicaciones posmodernas tanto políticas como filosóficas de las teorías físicas más importantes de nuestro siglo. Sin embargo Sokal escribió después para la revista Lingua Franca que su ensayo no era más que una parodia urdida y presentada en forma tal que adulara los prejuicios ideológicos de los editores, quienes por cierto, editaron monográficamente

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Discurso y divulgación científica

ese número especial para rechazar la acusación de que los estudios culturales en los que se hace crítica de la ciencia suelen ser incompetentes. En el artículo, Sokal se ostentaba como científico posmoderno al afirmar que la ciencia no podía ceñirse a las estrecheces “objetivas” del llamado método científico, dado que la teoría de la relatividad general, la mecánica cuántica, el principio de incertidumbre y la teoría del caos habían terminado con el dogma de la ciencia clásica. Para justificar esto, Sokal utiliza algunas obviedades cuya articulación está tan bien urdida en un discurso posmoderno que los editores se tragaron completo el engaño de que, por ejemplo: 1. Los modelos matemáticos que pretenden explicar los fenómenos naturales son tan relativos como el hecho de que el número pi es una variable. Por lo tanto, es necesaria la presencia de una matemática liberadora. 2. Que el axioma de igualdad y el de elección en la teoría de conjuntos tienen que ver con el feminismo y la libertad para elegir sobre el aborto. El mordaz engaño de Sokal ha sido considerado ya como un clásico dentro de los escándalos de la prensa, tanto que se han realizado cátedras de análisis del texto en universidades norteamericanas y se ha difundido en la prensa de Europa y América Latina. El engaño muestra principalmente tres cosas: 1. Que cualquiera puede utilizar de pretexto a Einstein para justificar un relativismo que no es otra cosa que analfabetismo científico de quienes se ostentan como comunicadores. 2. Que hay una incompetencia académica al permitir que la ideología de un grupo esté por encima de la calidad y el rigor en la evaluación de un trabajo científico, dado que solamente se trata de tener un poder social para silenciar formas distintas de conocer, que curiosamente cuestionan el relativismo posmoderno. 3. Que el hecho de que el vocabulario que se utiliza para describir a los objetos de la naturaleza sea producto de la sociedad, no significa que el discurso que se forme dentro de un contexto para divulgar un conocimiento, carezca de los estándares de exigencia necesarios para la mejor expresión de las ideas y el descubrimiento de verdades objetivas, que no absolutas. El texto de Sokal es un ejemplo claro de que el analfabetismo científico no solamente existe en sectores sociales con cierto rezago educativo, sino que también se presenta en los círculos académicos que se ostentan como poseedores de la cultura de vanguardia. Es por eso que se hace necesario seguir construyendo el discurso de la divulgación científica dentro de un marco abierto, sin dogmas, sin obstáculos para el entendimiento del mensaje entre los divulgadores y la sociedad. Y para ello me atrevo a proponer tres aspectos que caracterizan el discurso de la divulgación científica:

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1) El discurso es incluyente, porque considera y aproxima el lenguaje de la vida cotidiana y el de la ciencia. 2) Es autónomo, porque construye y evalúa sus propias formas de comunicación. 3) Es científico porque busca, produce y valida conocimiento multidisciplinario sobre la comunicación más adecuada de los conceptos y productos de la ciencia.

Finalmente, es importante mencionar que gracias al discurso de los participantes se conocen, se comprenden y otorgan sentido a un mensaje que tiene la intención de convertirse en un conocimiento entre todos.

Referencias BOGHOSSIAN, Paul. “El engaño de Sokal. Contradicciones del relativismo posmoderno”. En: Revista Claves de Razón Práctica. Madrid, 1998. CANDELA, Antonia. Evidencia Social y Hechos: La construcción social del conocimiento científico en el aula. Ponencia inédita para la Universidad de Barcelona. Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, 1998. EDWARDS, D. y Mercer, N. El conocimiento compartido: El desarrollo de la comprensión En el Aula. Temas de Educación, Barcelona, Paidós/Mec, 1998. LACLAU, Ernesto y Mouffe, Chantal.“Posmarximso sin pedido de disculpas”, en: Nuevas reflexiones sobre las revoluciones de nuestro tiempo, 1998. p. 111-122.

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Problemas sin número

Averigua de qué hay más Concepción Ruiz Ruiz-Funes Juan Manuel Ruisánchez Serra

bservar, comparar, clasificar, experimentar, construir y comprobar hipótesis, preguntar, preguntar, preguntar y preguntar… ¿Quién hace estas cosas? ¿Quién hace las mejores preguntas?, ¿Quién se da cuenta de los pequeños detalles que los demás dan por hecho? ¿Quién tiene paciencia para dar vueltas a la misma cosa una y otra vez hasta encontrar lo que busca? Sin duda, los científicos, los matemáticos y todos, tooodos, tooooooodos los niños y niñas de entre 4 y 7 años. Los niños, en efecto, desarrollan procesos y estrategias muy diversas para conocer y ‘entender’ el mundo que los rodea, lo que realmente sorprende es que estos mecanismos sean tan parecidos a aquellos que emplean los hombres de ciencia.

La actividad que presentamos está pensada para niños y niñas de preescolar en adelante. Consiste en que ellos comparen los tamaños de diversos conjuntos y logren determinar en cuál de ellos hay más elementos. Los conjuntos se formarán en tablas que estarán puestas en el pizarrón y los niños irán pasando a colocar los elementos correspondientes (nosotros incluimos algunas tablas posibles, pero el profesor puede inventar muchas más). Esta actividad es muy importante, pues antes de poder contar, los niños deben ser capaces de comparar conjuntos ya que, finalmente, contar es una comparación de conjuntos muy especial: la que se establece entre un conjunto de cosas y otro conjunto conocido por todos: el número.

Actividad: Averigua de qué hay más 1. Cada niño se pintará la palma de la mano con la que dibuja (izquierda o derecha) y pasará a estampar su mano en la tabla pegada en el pizarrón. El maestro le indica rá en qué renglón le corresponde hacerlo. Mano derecha Mano izquierda

Cuando todos los niños hayan pasado y la tabla esté completa, se preguntará al grupo: ¿En dónde hay más manos, arriba o abajo? ¿Esto qué quiere decir?

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2. Cada niño hará un dibujo de sí mismo de un tamaño adecuado para que quepa en la tabla. Cada uno pasará a pegar su dibujo en una tabla como la siguiente.

Niños

Niñas

Cuando todos los niños hayan pasado a pegar su dibujo, se preguntará al grupo: En este salón, ¿qué hay más, niños o niñas? 3. Cada niño dibujará su zapato en un tamaño adecuado para que quepa en la tabla. Es importante decirle a los niños que hagan el dibujo con agujeta, si su zapato la tiene, o sin ella en el caso contrario. Cada uno pasará a pegar su dibujo. Zapatos con agujeta

Zapatos sin agujeta

Cuando todos los niños hayan pasado a pegar su dibujo, se preguntará al grupo: ¿Qué usan más los niños y niñas de este salón: zapatos con agujeta o sin agujeta?

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Averigua de qué hay más

4. Cada niño dibujará la fruta que más le gusta —entre algunas a elegir, por ejemplo: plátano, sandía y mango—, en un tamaño adecuado para que quepa en la tabla. Cada uno pasará a pegar su dibujo. Plátano

Sandía

Mango

Cuando todos los niños hayan pasado a pegar su dibujo, se preguntará al grupo: ¿Cuál es la fruta favorita de los niños y niñas en este salón? ¿Cuál es la que menos gusta? 5. Cada niño dibujará un pastel con velitas de un tamaño adecuado para que quepa en la tabla. Cada niño pasará a pegar su pastel en el mes en el que cumpla años.

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre

Cuando todos los niños hayan pasado a pegar su dibujo, se preguntará al grupo: ¿Cuál es el mes en el que hay más cumpleaños? ¿Cuál es el mes en el que hay menos? ¿Hay meses iguales?

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Abriendo libros

Dibujos geográficos en el aula: cómo se hace un mapa Amílcar Saavedra Rosas

artografía, perspectiva, isobara, escala, coordenadas, sonar, longitud, latitud, topografía, brújula, cota, estereoscopio, teodolito… Esto no es una retahíla ni un trabalenguas, aunque lo parece. En realidad, son solamente algunos de los términos que los geógrafos emplean cuando elaboran mapas o dibujos geográficos. El ser humano se ha cuestionado desde tiempos inmemoriales sobre su origen y su destino: de dónde vengo y hacia dónde voy, pero también ha sido motivo de pregunta el saber dónde estoy. El libro Cómo se hace un mapa nos presenta referentes históricos que datan de hace más de 4 000 años, en Babilonia, donde se elaboraron los primeros mapas, y ¿de qué creen que estaban hechos?, pues de barro. Asimismo, nos enteramos que los chinos fueron los primeros en imprimir un mapa, y lo hicieron 300 años antes que los europeos... ¡increíble! Los mapas son un registro de la historia. Cuarenta y ocho páginas nos permiten comprender cada uno de los términos inicialmente presentados. Para recorrer el libro se proponen seis ejes sobre temas geográficos: físico, clima, humano, cartografía, de ruta y del globo terráqueo, los que se localizan rápidamente por medio de diversos símbolos. En cada capítulo se proporciona información básica sobre el tema que éste aborda y, como complemento, se sugiere una actividad vivencial que tiene como propósito recrear los conceptos propuestos y procurar que los lectores se den cuenta que la geografía no sólo es muy interesante sino que tiene, además, una gran utilidad práctica. La elaboración de los diferentes tipos de mapas —de uso de suelo, táctiles, estadísticos, tridimensionales, etc., e incluso aquellos que parecen ininteligibles como pueden ser los mapas del mar— adquiere significado a la vista de los nuevos lectores ‘alfabetizados’ en los códigos de la cartografía después de realizar las sencillas actividades que se proponen. Elaborar un mapa del lugar en el que vivimos resulta una de las experiencias más gratificantes que se proponen en el libro. Esta actividad se inicia con la construcción de un instrumento de medición: una rueda giratoria especial —en sustitución de un metro convencional— y de un tablero de orientación. Con ellos se realiza una investigación o levantamiento topográfico —o sea, se toman las medidas del área determinada— para, posteriormente, poder trazar el mapa. El proceCorreo del Maestro. Núm. 50, julio 2000.

Dibujos geográficos en el aula... Polo Norte

Línea de latitud 300 norte

el Ecuador

Primer Meridiano (00)

línea de longitud 300 oeste

dimiento para realizar la actividad se encuentra explicado en forma sencilla pero detallada. Los docentes tenemos con este libro la oportunidad de mostrar a las y los alumnos que la geografía es divertida, pero sobre todo, que tiene una relación muy íntima con nuestras vidas y que nos permite comprender qué le sucedió a la Tierra en el pasado, cómo está cambiando, cómo es actualmente y también lo que podría ocurrirle. Las coordenadas para localizar el libro en tu Rincón de Lectura son:

Cómo se hace un mapa Andrew Haslam y Barbara Taylor, Versión de Noemí Ávila. Libros del Rincón-SEP/Two-Can, 1997, 48 pp.

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